Использование потенциала семьи в формировании слоговой структуры слова у детей с недоразвитием средств языка

Содержание

Введение

Глава I. Научно-методологические основы формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

1.1  Лингвистические и психологические аспекты исследования слога и слогосложения.

1.2  Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова.  

1.3  Особенности усвоения слоговой структуры слова в онтогенезе

1.4  Нарушение слоговой структуры слова  у дошкольников с речевой патологией

Выводы по первой главе

Глава  2  Современные подходы к проблеме нарушения слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.

2.1      Методика обследования состояния слоговой структуры слов

2.2  Обзор логопедических технологий по формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи

2.3 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей коррекционной группы в рамках системы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова

2.4 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и родителей по формированию слоговой структуры слова

2.5  Методические рекомендации к проведению занятий по устранению нарушений слоговой структуры слова.

Выводы по второй главе

Глава 3 Описание опыта

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, одна из важнейших задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в ДОУ и в семье. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре.

Роль фонетически правильной речи ребёнка возрастает с его поступлением в школу, особенно тогда, когда он начинает овладевать грамотой, так как письменная речь формируется на основе устной.

Среди разнообразных нарушений в дошкольном возрасте наибольшую сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у школьников.           

Практический материал, предлагаемый для формирования и коррекции слоговой структуры слов, имеет лишь поэтапную систему организации, выстроить же конкретную последовательность занятий грамотно способен лишь логопед с опытом работы. Упражнения и игры на развитие у детей слоговой структуры речи преподносятся детям в виде однообразных

заданий-повторений в составе непосредственной образовательной деятельности. Эффективней же выделить работу по  формированию слоговой структуры слов в совместную деятельность логопеда с подгруппой детей, что позволит полноценней осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения, наполнить данную работу интересными дошкольникам приёмами. Также, исходя из того, что обучение в группе компенсирующей направленности проходит с еженедельным изучением какой-либо лексической темы, целесообразно работу по развитию слоговой структуры слов планировать в соответствии с темой.

Таким образом, я предполагаю, что формирование и преодоление нарушений слоговой структуры слов будет эффективней при организации системы работы, включающей в себя игры и упражнения, выделенные в совместную подгрупповую работу логопеда с детьми вне  непрерывной образовательной деятельности, с применением наглядности и учетом лексической недельной тематики, а также проводиться в тесной взаимосвязи с родителями.На важность  совместных усилий   указывают авторы Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева, Т.А. Ткаченко. Их рекомендации использованы мною в практической деятельности.

 Проблема исследования: основываясь на вышеизложенном, поставлена проблема исследования: как должна быть, организована работа в ДОУ и семье  по преодолению нарушений слоговой структуры слов, чтобы свести к минимуму риск возникновения нарушений письма и чтения у детей в период школьного обучения.

Цель исследования: Обоснование научно - педагогического подхода к построению и организации коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей с недостатками словообразования, включающей в себя активные методы обучения и приемы,  обеспечивающие преемственность с лексической недельной тематикой.

Объектом исследования является организация коррекционной работы по преодолению нарушения слоговой структуры слов в условиях дошкольного образовательного учреждения.

  Предмет исследования –игровые методы и приемы в работе по формированию слоговой структуры речи в процессе компенсирующей работы логопедаи родителей  с детьми старшей и подготовительной группы компенсирующей направленности детского сада.

Выдвинутая гипотеза заключается в том, что нарушения слоговой структуры слов у детей с недостатками словообразования будут преодолены, если:

• тщательно будет проведена диагностика нарушений слоговой структуры слов у детей с её детализацией по видам нарушений;
• разработано перспективное индивидуально - ориентированное планирование работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов;
• обеспечена вариативность видов коррекционно - развивающих упражнений, способов и приёмов работы с индивидуализацией образовательной траектории;
• включение родителей в коррекционную работу.

В соответствии с проблемой, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

• обобщить передовой научный и практический опыт по проблеме формирования слоговой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием средств языка;
• составить и реализовать перспективное планирование специальных игр и упражнений по формированию и преодолению нарушений слоговой структуры слов, с использованием наглядности и с учетом лексической темы;
• составить методические рекомендации по реализации данной системы работы, использованию игровых методов и приемов в процессе коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие связной речи;
• доказать на практике эффективность реализуемой работы с применением игровых технологий, включением наглядных  средств обучения, учетом лексической тематики.

Глава I. Научно-методологические основы формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

1.1. Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения у детей с общим недоразвитием речи.

Современные лингвистические исследования свидетельствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом [24]. А.А. Леонтьев (1956) определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог - это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». [24, С. 182].

А.Л. Трахтеров (1956) считает, что слоги  представляют собой более сложные фонетические образования, разнообразные по составу, но всегда обладающие общностью физико-акустических свойств. Физические свойства выделения слога, по мнению А.Л. Трахтерова, должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую специфику слога. К материальным средствам выделения слога автор относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи, возникающий при этом мелодический рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы и предложения. Основная лингвистическая функция слога, по мнению автора, — служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи.

Принято считать, что составляющие элементы слога обладают монолитностью. Монолитность трактуется А.Л. Трахтеровым как единство однородного элемента и как максимальная слитность элементов друг с другом. Психологические, лингвистические, психолингвистические исследования содержат сведения, касающиеся процессов восприятия, опознания и проговаривания лексических единиц, в том числе слогов и слов различной структурной сложности. Доминирующими для нас являются сведения, касающиеся изучения механизмов речевой деятельности человека.

Исследования  Н.И. Жинкина (1958), Л.Р. Зиндера (1958), И.А. Зимней (1973) и других свидетельствуют о  том, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в более  сложной форме — вероятностного прогнозирования (в процессе восприятия речи), а в праксической сфере речевой деятельности человека — в упреждающем синтезе (в процессе производства речи). Принято считать, что упреждающий синтез, как механизм, действующий в процессе продуцирования речи, актуален для всех речевых образований — слога, слова, фразы, но и способа их соединения. Таким образом, предугадывание, предвосхищение, предворение следующего действия является той психологической характеристикой, которая определяет общность процессов восприятия и производства речи.

Исследования  И.А. Зимней (1958, 2001) свидетельствуют о том, что анализ входного речевого сигнала представляет собой многомерную функцию. Процесс восприятия с точки зрения характера обработки речевого сигнала может быть представлен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.

Анализ  данных литературы по психологии, психолингвистике, языкознанию позволяет говорить о том, что для адекватного восприятия и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Сведения  из области языкознания свидетельствуют  о том, что слоговая расстановка  в потоке речи не является случайной, подчинена канонам эвфонии. Законы эвфонии реализуются на уровне языковой способности, в частности, ее фонопросодического компонента. Фонопросодический компонент, как и другие составляющие языковой способности, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад, вероятно, выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность  являются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все перечисленные составляющие фонопросодического компонента.

В ряде работ указано, что процесс  речевого производства является не чем  иным, как реализацией языковой программы, т.е. переход от языкового правила к языковому действию обусловлен определенной системой норм, принятой для данного языка. Общность психологических характеристик производства и восприятия речи рассматривается как одно из проявлений полиморфизма их взаимозависимости в процессе вербального общения, что свидетельствует о том, что производство и восприятие речи — одно из проявлений единой лингвистической способности [18, 19,22 и др.].

1.2. Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова у  детей с общим недоразвитием речи.

Существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Рассмотрение  пространственного фактора  в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова обосновано исследованиями в области психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и др. [1, 4 и др.].

Специфическим способом организации пространственно-временного континуума материи выступает ритм,  по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как универсальная космическая категория. Существуют исследования, доказывающие, что для нормального функционирования всей психики человека необходимо постоянное ощущение равномерной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из разрозненных сегментов речи. Эта психофизиологическая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания [1, 6 и др.].

Дефицитарность пространственных представлений различной степени выраженности может иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и патологическом. Подобные проявления нарушают линейность  построения и этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.

Современные данные нейропсихологической науки  говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка — письмо, чтение, счет и др. Специфическая роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов       [8, 33].

В качестве следующей предпосылки  формирования слоговой структуры слова  рассмотрим сложные параметры движений и действий, возможности организации серийно-последовательной деятельности. Любая высшая психическая функция представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками. Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический. К числу первого относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. К числу второго — процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями как скорость, длительность, равномерность, продуктивность [26]. Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для произнесения слов требуется хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие ... при достаточно пластичном изменении артикуляции того или иного звука» [26, С. 125].

К.В. Тарасова (1976, 1989) указывает на то, что  сенсомоторная субстанция, называемая «чувством ритма», формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов (2-3 года). Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (4 года). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (Конец 4 года- начало 5 года).

Аналитическое рассмотрение результатов выполнения заданий детьми с ОНР позволяет охарактеризовать специфические особенности состояния оптико-пространственной ориентации, возможностей серийной организации движений и действий дошкольниками данной категории:неспособность к построению и непродолжительному удержанию двигательных серий; невозможность воспроизведения ритмических моделей любой степени сложности; наличие специфических особенностей серийно-организованной деятельности; выраженная несформированность пространственных представлений; дезориентация во всех направлениях пространства; аритмичность, хаотичность, бесцельность производимых движений и их серий;  невозможность удержания последовательности серийных действий и стратегии пространственно ориентированной деятельности.

1.3. Слоговая структура слова в онтогенезе и у детей с ОНР.

Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном и школьном возрасте, поэтому важно знать, как формируется слоговая структура слова у детей в онтогенезе.

 Если в речи дошкольника имеются перестановки, пропуски или наращивания звуков и слогов, значит, структура слов воспроизводится неверно. До трех лет такое явление физиологически обусловлено нормально. Мы нередко слышим от малышей, только начавших говорить, примерно такие слова: «мацицикл» (мотоцикл, «мицанель» (милиционер, и оправданно не беспокоимся о состоянии их речи. Однако, если ребенок в возрасте 4-5 лет произносит: «касавока» (сковородка, «писось» (пылесос, «анга» (нога, «липека» (таблетка) и пр., то это является сигналом стойкого нарушения слоговой структуры слова [5].

В системе языка с тремя ее составляющими – фонетикой, лексикой и грамматикой слоговая структура занимает особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи – фонетики. Но с другой существует связь между структурными искажениями слов и их семантической недостаточностью у дошкольников (на это указывали Р. Е. Левина, А. К. Маркова и др.) . По этому лексические единицы, а именно слова с малознакомым значением чаще подвергаются изменениям на слоговом уровне.

По данным некоторых исследователей, существует влияние формирования слоговой структуры и на грамматический строй языка.

Р. Е. Левина отмечает, что генетически слоговая структура слова является более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Она связана с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения, связанных с выразительными средствами речи [3].

На роль слоговой структуры слова в усвоении произношения звуков указывает А. Н. Гвоздев. «В передаче ребенком звукового состава слова на первом месте следует рассматривать усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков» [2, с. 13]. Именно А. Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слоговой структуры слов, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребёнок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передаётся только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других» [2, с. 14]. Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и чёткостью произношения к нему примыкаютбезударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчётливо сказываются на воспроизведении слов ребёнком. А. Н. Гвоздев пишет, что ребёнок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчётливо сказывается в том, как сокращаются ребёнком до одного слога двусложные и трёхсложные слова [2].

По мнению Р. Е. Левиной, наблюдение над ранними стадиями развития речи ребенка подтверждают это положение [3]. Как известно, первые слова активной речи носят характер не расчлененных в произносительном отношении звуковых комплексов, по своей длительности крайне ограниченных: фору – «спичка», «огонь»; кх – «кошка»; уу – «ехать», «поезд», «машина». В этих комплексах используются в основном повышение и понижение голоса, интонация, звукоподражание.

Далее появляется способность воспроизводить ударный слог услышанного слова: ка – «каша», Ми – «Миша».Вслед за этим возникают двухсложные конструкции, которые позволяют ребенку перейти к использованию общеупотребительными словами. Для этого же возраста отмечено появление способности произвольному повторению двух слогов.  В период возникновения двухсложных структур проявляется довольно определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками или их субститутами, но в пределах доступной слоговой структуры. Так, например, ребенок, достаточно четко произносящий «лапа», вместо слова «лампочка» произносит «атитя».

В своих исследованиях Р. Е. Левина ссылается на мнение И. А. Сикорского, который отмечает, что схематичность описываемого процесса доходит до того, что ребёнок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой только ударением [3].

Следующая ступень фонетического развития – появление достаточно внятного произношения трехсложных слов. До этого эта способность ограничивалась двумя слогами. В это время четырехсложные слова еще недоступны воспроизведению. Они сокращаются до трехсложных. При необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова.  Там, где сохраняется многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Усвоение трехсложных структур также проходит ряд ступеней. Вначале ребенок пользуется открытыми слогами и позже переходит к трехсложным словам со стечением согласных с закрытыми слогами: кастюля – «кастрюля».

Известен и тот факт, что отдельные слова связываются в предложения благодаря грамматическим средствам – окончаниям, а также различным предлогам и союзам. Они же, в свою очередь, нередко образуют в речевом потоке слабые, безударные слоги, звуковые комбинации, содержащие стечения согласных звуков (под столом, в стакане, со скамейки, из-под шкафа) . В русских словах сила безударных слогов неодинакова, а в указанных образованиях, где два-три согласных звука стоят рядом, их восприятие дополнительно затруднено.

Итак, при нормальном речевом развитии и в условиях его патологии становление и функционирование всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики и грамматики – органически связанно с таким понятием, как слоговая структура слова.

 А. К. Маркова указывает на связь овладения слоговым составом с мотивационной стороной деятельности ребенка, уровнем его артикуляционных возможностей, состоянием слухового (фонематического) восприятия. Она же подтверждает, что вследствие искажений слогового состава слова затрудняется общение дошкольников, усвоение ими звукового анализа, а затем грамоты [4].

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое [1].

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой [3] по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

 1.3.-1.8. – ребёнок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одиночных слога: «га-га», «ту-ту»;

 1.8.-1.10. – воспроизводятся двусложные слова; в трёхсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко) ;

 1.10.-2.1. – в трёхсложных словах иногда всё ещё опускается слог, чаще предударный «кусу» (укушу) ; может сокращаться количество слогов в четырёхсложных словах;

 2.1.-2.3. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась) ;

 2.3.-3.0. – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Приведённый материал показывает, что ребёнку в раннем возрасте уже доступно воспроизведение сложных слоговых структур слов. Усвоение слогового контура слова в норме происходит достаточно чёткими периодами, характеризующимися широким и интенсивным овладением слоговой структуры определённой трудности.

 К трём годам практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей головного мозга. В это же время, ребёнок практически овладевает умением воспроизводить число слогов вплоть до четырёхсложных, хотя звуковая сторона речи к этому времени ещё окончательно не сформирована. Усвоение слогового состава слова происходит в норме на фоне ограниченных звуковых возможностей.

Таким образом, овладение слоговым составом слова у детей происходит интенсивно в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. Овладение слоговым составом слова опережает усвоение звукового состава слова: в слове, либо раньше всего усваивается слоговой контур, либо разные по звуковому составу и строению слоги (открытые, закрытые, слоги со стечением согласных). Двусложные слова появляются раньше, чем предложения и являются основой, на которой осуществляется овладение многосложными конструкциями.

1.4.Нарушение слоговой структуры слова  у дошкольников с речевой патологией

В настоящее время логопедическая работа, в дошкольных учреждениях занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития речи детей. Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, а в дальнейшем, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению дошкольной и школьной программы, социальной адаптации детей.

     Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является нарушение слоговой структуры слов.  Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слов или звуков), носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова: 

Характер нарушений слоговой структуры слова:

Нарушение количества слогов:

• сокращение слога (моток) –молоток;
• опускание слогообразующей гласной (пинино) – пианино;
• увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечение согласных: (команата) – комната.

Нарушение последовательности слогов в слове:

• перестановка слогов (деворе) – дерево;
• перестановка звуков соседних слогов (гебемот) – бегемот.

Искажение структуры отдельного слога:

• сокращение стечений согласных: (туль) – стул;
• вставки согласных в слог: лимон – (лимонт).

Уподобление слогов: абрикосы – (кококосы).

Персеверации: (били… били… билитекарь)

Антиципации: (замена предшествующих звуков последующими) : (нананасы)-ананасы.

Контаминации:(смешение элементов слов ): (в холодильнице) –в холодильнике и хлебнице.

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонетических) и моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стойкий характер.(Т. Б. Филичева , Г. В. Чиркина.)

Следует отметить, что широкая распространенность нарушения слоговой структуры слова у детей, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедической коррекции.
Формирование у детей грамматически правильной речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в МДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопрос, договориться со сверстниками о совместной игре. Напротив, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.
Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.
Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная ее коррекция, а также профилактика вторичных речевых и нервно – психических нарушений – важнейшие задачи, стоящие перед логопедами, педагогами, врачами и родителями.

Выводы по первой главе

Итак, в первой главе были рассмотрены основные положения теории и практики изучения звуко-слоговой структуры речи у дошкольников.

Следует констатировать, что проблема корректировки речи у дошкольников вообще и корректировка образования звуко-слоговой структуры речи в частности исследуется широким кругом специалистов – логопедов, педагогов и психологов – уже более ста лет.

С одной стороны, специалисты далеко продвинулись в плане теоретического изучения и практического применения результатов научных исследований в данной области:

1) описаны лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова;

2) прослежены основные этапы и механизмы развития речевых функций в дошкольном возрасте;

3) звуко-слоговая дисфункция речи связана с проблемой общего недоразвития речи у дошкольников;

4) изучены механизмы нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников.

С другой стороны, как и в любой научной проблеме, в проблеме нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников остается еще много неизученного, много «белых пятен». Неизученные аспекты относятся к разным сторонам рассматриваемой проблемы: от природы появления звуко-слоговой дисфункции (психологический, психосоматический, нейро-психологический аспекты) до разработки конкретных программ для исправления дефектов речи у конкретных детей (методологические и методические аспекты).

Таким образом, в первой главе работы рассмотрены общенаучные основания изучения звуко-слоговой дисфункции речи у дошкольников. В следующей главе работы область рассмотрения будет сужена – рассмотрим непосредственно современные подходы и результаты в изучения и коррекции звуко-слогово структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Глава 2 Современные подходы к проблеме нарушения слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста

Содержание  коррекционного обучения в каждом из предлагаемых направлений определяется рядом исходных положений.

1. Анализ  литературы в области лингвистики  и психолингвистики указывает на тесную взаимосвязь процессов восприятия и проговаривания структуры лексических единиц. Адекватность восприятия определяется возможностью ориентироваться в сложном внутреннем пространстве языковой единицы, в системе взаимоотношений ее компонентов. Проговаривание слова является процессом последовательного разворачивания линейной структуры во времени и пространстве. При восприятии и проговаривании вербальная конструкция облекается в ритмические формы, стремится к произносительному удобству и подчинена в своем существовании законам эвфонии. Данные литературы, материалы нашего исследования свидетельствуют о том, что процессы восприятия и произнесения слов различного структурного наполнения выступают как полярные проявления одной лингвистической способности. Рассматриваемое положение является определяющим для включения в коррекционную работу направлений по развитию и совершенствованию не только способности к проговариванию, но и к восприятию лексических единиц различной структурной сложности.

2. Анализ литературы  различных областей научного  знания (психолингвистики, психофизиологии, психологии), экспериментальные материалы показывают, что закон опережающего отражения действительности, выдвинутый П. К. Анохиным в качестве общего принципа существования материального мира, является частной характеристикой для процессов восприятия и порождения речи. Проявлением данной общепсихологической закономерности в восприятии выступает механизм вероятностного прогнозирования, а в проговаривании — механизм упреждающего синтеза, суть которых заключается в опознании целой структуры и предвидении последующего ее элемента. При этом, функционирование указанных механизмов определяет возможность посегментного анализа (и последующего синтеза) воспринимаемой и произносимой структуры.

       При разработке содержания коррекционных направлений особая роль отводится учету значимости функционирования указанных механизмов для восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры.

3. Теоретические  и экспериментальные данные в  области исследования онтогенеза  речевого развития свидетельствуют о том, что для нормативного восприятия и произношения структуры лексических единиц необходимо наличие определенного уровня сформированности ряда неречевых процессов, а именно, оптико-пространственной ориентации, сложных параметров движений и действий (динамического и ритмического), а также возможностей построения двигательных серий. Дефицитарность указанных процессов патологическим образом проецируется на функционирование механизмов вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа языковых единиц, что сказывается на восприятии и произнесении слов различной структуры. Результаты констатирующего эксперимента явились определяющим фактором для включения в содержание коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи направления, посвященного развитию и совершенствованию оптико-пространственной ориентации возможностей динамической и ритмической организации движений и  действий, способности к серийно-последовательной обработке информации.

4. Нейропсихологические, психологические, физиологические характеристики оптико-пространственной ориентации,  возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации, данные обследования детей позволяют оценить значимость указанных процессов для развития слоговой структуры слова и определить их как базовые предпосылки ее становления. Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

2.1 Методика обследования состояния слоговой структуры слов у дошкольников.

Для того чтобы выбрать наиболее эффективные приемы и методы коррекционной работы по устранению нарушений слоговой структуры слова, необходимо провести логопедическое обследование ребенка – логопата с обязательным заполнением раздела «речевой карты» -

«Произношение слов и предложений сложного слогового состава».

Задачи диагностики:

1) Оценить способность ориентироваться в пространстве

2) Оценить ритмическое чувство (кинестетическая чувствительность)

3) Оценить возможности повторения ряда слогов  (слуховая

чувствительность)

4) Выявить классы слогов, слоговая  структура которых сохранна

5) Выявить классы слогов, слоговая структура которых нарушена

6) Определить тип нарушения слоговой структуры слова

Методика обследования состояния слоговой структуры слова

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Обследование состояния слоговой структуры слов проводится с обязательным учетом общего уровня речевого развития ребенка, его интеллектуальных возможностей и возраста.

Способы предложения материала варьировались:

- назвать предметные картинки;

- повторить слова за логопедом;

- ответить на вопросы (Где подстригают волосы?)

- отстучать ритмический рисунок слова;

- повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов;

- самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам

Методика обследования детей 3 лет.

Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4- 5 лет предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4 5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться: назвать предметные картинки;

•  повторить слова за логопедом;

•  ответить на вопросы (Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

•    повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па па, па-па-па);

•      отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например: Водопроводчик чинил водопровод. Милиционер регулирует уличное движение. В аквариуме плавают разноцветные рыбки. Строители работают на строительстве высотного дома. Волосы подстригают в парикмахерской.Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам. (Приложение)

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения  

Результаты обследования полностью подтвердили то, что каждому уровню речевого развития соответствуют определенные нарушения слоговой структуры слова (Приложение)

2.2  Обзор логопедических технологий по формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи

Сегодня серьёзной проблемой  стал неуклонный рост количества детей с различными нарушениями речи, а также утяжеление речевых нарушений и уровня речевого недоразвития. В последние годы у большинства детей в той или иной степени выражены нарушения слоговой структуры слова. Данные нарушения мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались, Гвоздев А.Н., Левина Р.Е. , Маркова А.К. , Сафонкина Н.Ю., Ткаченко Т.А., Усанова О.Н., Четверушкина Н.С. Агронович З.Е., Большакова С.Е. и др.

Ряд перечисленных выше логопедов разработали собственные технологии коррекции слоговой структуры слова.

Так, Большакова С.Е. предлагает определённый порядок работы со словами различной слоговой структуры:

• Двухсложные слова из открытых слогов: вода, сова, вата.
• Трёхсложные слова из открытых слогов: собака, кубики, сапоги.
• Односложные слова из закрытого слога: мак, лук, кит.
• Двухсложные слова с закрытым слогом: лимон, веник, банан.
• Двухсложные слова со стечением в середине слова: юбка, письмо, ветка.
• Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: чайник, альбом, дождик.
• Трёхсложные слова с закрытым слогом: самолёт, помидор, чемодан.
• Трёхсложные слова со стечением согласных: яблоко, шахматы, конфеты.
• Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: автобус, кузнечик, индеец.
• Трёхсложные слова с двумя стечениями: матрёшка, избушка, игрушка.
• Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: флаг, хлеб, шкаф.
• Двухсложные слова с двумя стечениями: звезда, штанга, гнездо, спички.
• Четырёхсложные слова из открытых слогов: пианино, ежевика, кукуруза.

Кроме того, автор технологии рекомендует использовать приемы мануального подкрепления, облегчающие детям усвоение многосложных слов и слов со стечениями согласных, а также разнообразные игры. Примеры игр:

«Длинные и короткие слова».  У ребёнка фишки, перед ним на столе – длинная и короткая полоски бумаги. Логопед предлагает послушать слово и определить, длинное оно (звучит долго) или короткое (звучит недолго). Услышав слово, ребёнок кладёт фишку соответственно под длинную или короткую полоску.

«Эхо». Дети встают в круг. Логопед произносит слово по слогам, стоящий рядом ребёнок внятно повторяет его также по слогам. Затем он поворачивается к соседу и называет своё слово. Игра продолжается по кругу.

         «Прошагай слово».Логопед показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов (например, сыр – самолёт). Затем дети  прошагивают придуманные ими слова.

         «Поднимись по лесенке».Игра проводится с одним ребёнком либо с группой в виде соревнования «Кто поднимется выше?» Необходимо, проговаривая слова по слогам, подниматься пальчиками по ступенькам игрушечной лесенки. Слова придумываются детьми или предлагаются логопедом.

         «Путаница».Педагог произносит два слога, нужно поменять их местами и назвать получившееся слово.

         «Придумай начало слова».Ведущий говорит окончание слова. Ребёнок добавляет первый слог и называет слово целиком.

Агранович З.Е предлагает свою систему логопедических мероприятий по устранению у детей младшего школьного возраста нарушения слоговой структуры слова. В коррекционной работе автор технологии выделяет два этапа:

- подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

- собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка – логопата).

 На подготовительном этапе ребёнку сначала предлагаются задания на невербальном материале:

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков.

2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов – барабана, бубна, металлофона.

После этого работа продолжается на вербальном материале:

1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно – временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребёнком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

Автор рекомендует создавать дидактические игровые ситуации с использованием сказок.

С детьми с ОНР I степени, обусловленным недоразвитием познавательной сферы,   нужно начинать подготовительную работу с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятий дети знакомятся с простыми музыкальными инструментами, такими как дудка, барабан, погремушка, бубен, колокольчик. Дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления, показывают прозвучавший инструмент, запоминают его название. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо – громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.

На этом этапе работы детей целесообразно, по мнению автора технологии, обучать различению громкой (разговорной) и шёпотной речи, учить прислушиваться к речи взрослого, чётко выполнять инструкции, предъявленные шёпотом. В процессе работы с младшими дошкольниками Агранович З.Е. советует проводить игровые занятия на развитие подражательности, игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны – в кулачок, разжимай – и на бочок), простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками. (Подуди в дудку).

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап). Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определённой учебно–речевой задачей.

На коррекционном этапе работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализа также слухового, зрительного и тактильного. Работа последовательно проводится на уровне гласных звуков, слогов, слов,чистоговорок, предложений, стихов и других текстов.

На уровнегласных звуков детям предлагаются следующие задания:

- Произнести звук А столько раз, сколько точек на кубике.

- Произнести звук О столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши.

- Пропевание сепий звуков с чёткой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты): А И О; АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО и т.д.

На уровне слогов автор предлагает следующиезадания:

- Составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?»).

- Нанизывание колец на стержни с одновременным произнесением цепочки слогов (на каждое кольцо – один слог).

- Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог).

- Сосчитать, сколько слогов логопед произнёс (слоги прямые, обратные, со стечением согласных).

- Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.

- Наращивание слогов («Скажи на один слог больше, чем я»).

- Уменьшение количества слогов («Скажи на один слог меньше, чем я»).

- Чтение цепочек слогов.

- Отстукивание слоговых цепочек путём соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причём одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами.

- Чтение или повторение за логопедом серии слогов.

- Запоминание и повторение цепочки слогов.

- Повторение за логопедом, чтение серии слогов со стечением согласных.

На уровне слова Агранович З.Е. предлагает порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложенный  Е.С. Большаковой.

 Автор рекомендует в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры следующие виды игр и упражнений:

• на фонематический и слоговой анализ слов:

1. Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов).

2. Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются чётким произнесением слогов.

3. Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее.

4. Ребёнок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед).

5. Разбор слова с количественным и качественным анализом его звуко-слогового состава и т.д.

• на фонематический и слоговой синтез слов:

1. Дополнить данные слоги одинаковым слогом.

2. Разгадать ребусы.

3. Из кубиков «построить» слово, соединив кубики стрелками: ЛЕТ СА  МО

4. Из двух слов образовать одно.

5. Логопед медленно произносит слово по слогам, а ребёнок произносит это слово целиком и т.д.

• на развитие фонематических представлений:

1. Разложить картинки под схемы слов.

2. Построить «дома», «поселить» туда любые слова (на каждый «этаж» вписывать один слог).

3. Придумать родственные слова к слову.

На уровне чистоговорок, предложений, стихов и других текстов Агранович З.Е. предлагает следующие упражнения:

• заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом;
• придумывание чистоговорки на заданный слог;
• заучивание речёвок, выполнение движений в процессе речи;
• чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым;
• Игра «Телеграф»: передать телеграмму, отстучав ритмическую структуру слов в предложении;
• пропеваниераспевок с чёткой ритмической структурой по музыкальное сопровождение;
• договаривание незаконченных слов в предложениях;
• составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам;
• изменение по падежам слов сложной слоговой структуры;
• игра «Подскажи словечко».

Четверушкина Н.С. предлагает собственную систему специальных упражнений, направленных на преодоление  нарушений слоговой структуры слова у детей.

В основу логопедической работы Четверушкина Н.С. положила принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов. Автор предлагает тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребёнок не допускает в нём ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть «разбито» ребёнком на 2-3 более простые и изученные слоговые структуры.

Четверушкина Н.С.  разработала систему специальных упражнений:

1. Двухсложные слова из открытых слогов (1-й тип слоговой структуры).

Узнай, кто это? Конец слова за тобой. Найди и назови. Выполни команду. Чего не стало? Выбери картинки. Узнай, что (кто) это? Закончи предложение. Подскажи словечко. Кого ты видел в зоопарке? Запомни и повтори. Закрепление слов слоговой структуры 1-го типа в предложениях.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов (2-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Игра с мячом. Кто у кого? Закончи предложение. Покажи и назови. Кого ты видел? Слушая и называй. Назови слово правильно. Что ты делаешь? Скажи наоборот. Так бывает, или нет? Что делали метели? Чьи вещи? Назови по-другому. Узнай слово по гласным. Найди лишнее слово. Закрепление слов слоговой структуры 2-го типа в предложениях.

3. Односложные слова из закрытого слога (3-й тип слоговой структуры).

Договори слово. Назови один предмет. Что ты запомнил? Выбери картинку. Скажи наоборот. Узнай по описанию. Лабиринт. Отгадай загадки. Назови 5 предметов. Сложи картинку и назови другим словом.

4. Двухсложные слова с закрытым слогом (4-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Добавь звук. Назови ласково. Назови один предмет. Кто как передвигается? Посмотри и назови. Что ты будешь делать? Назови 9 предметов. Чьи предметы? Скажи наоборот. Ответь на вопросы. Что обозначает слово? Послушай, ответь и расскажи. Различай слова. Отгадай загадки.  Закрепление слов слоговой структуры 4-го типа в предложениях.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (5-й тип слоговой структуры).

Конец слова за тобой. Назови ласково. Один – несколько. Одень кукол. Четвёртый лишний. Узнай ветку. Назови нужное слово. Ответь на вопросы. Узнай предмет. Скажи наоборот. Выполняем команды. Чего нет? Подбери слова. Закончи предложения. Составь предложение. Загадки. Закрепление слов слоговой структуры 5-го типа в предложениях.

6. Двухсложные слова из закрытых слогов. (6-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Ответь на вопросы. Чего нет? Один – пять. Образуй слова. Кто это? Подумай и ответь. Скажи наоборот. Прятки. Узнай слово. Подбери картинку. Закончи предложение. Закрепление слов слоговой структуры 6-го типа в предложениях.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (7-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Назови детёнышей. Закончи предложение. Один – пять. Подумай и ответь. В зоопарке. В деревне. Назови слово правильно. Назови и сделай. Подскажи слово. Образуй слова. Что как едим? Чей хвост? Скажи наоборот. Сложные слова. Назови одним словом. Профессии.

Ещё одна технология коррекции слоговой структуры слова принадлежит Ткаченко Т.А.  Авторский подход предполагает:

• высокую эффективность, подтверждённую многолетней практической деятельностью;
• наличие подготовительного этапа в виде создания фонетико-фонематической базы;
• уточнение семантики слова до начала отработки его слогового состава, а затем их параллельное закрепление;
• фонетическую доступность всех слов (наличие в них только правильно произносимых звуков);
• использование в качестве вспомогательного средства специальной зрительной и жестовой символики;
• значительное увеличение пассивного и активного словарного запаса;
• завершение работы не отражённой или заученной, а самостоятельной речью дошкольника.

Ткаченко Т.А. сформулировала основные принципы коррекции нарушений слоговой структуры слова:

1. Непременным условием для начала работы по коррекции слоговой структуры слова является наличие фонетико-фонематической базы, то есть определённого уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков.

2.В начале обучения ребёнку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.

3.По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, и наконец различные их комбинации.

4.На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребёнок проговаривает отражённо, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему и пр.).

5.При формировании слоговой структуры в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы звуков.

6.В случае возникновения у ребёнка затруднений  слогового состава слова произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопыванииего слогового контура.

7.Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики и слогового состава.

По методике коррекции нарушений слоговой структуры слова Ткаченко Т.А. весь период обучения делится на 4 этапа:

1. Подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы).

2. Этап формирования слоговой структуры слова (состоящий из 3-х ступеней).

3. Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками).

4. Заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

На подготовительном этапе осуществляется создание фонетико-фонематической базы для коррекции слоговой структуры слова. Фонетическая база включает овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза (М, Н, Б, П, В, Ф, Д, Т, Г, К, Х  и их мягких вариантов), исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра и т.д. Фонематическая база включает овладениеспособностью к воспроизведению:

• сочетаний гласных звуков (АУИ, АОУИ, УОИА И ПР.);

• слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (ТА-ТО-ТУ, ПЫ-ПУ-ПА);

• слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ПА-КА-ТА, ДО-БО-ГО);

• слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по звонкости – глухости (ДА-ТА, ПА-БА);

• слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по твёрдости – мягкости (ТА-ТЯ, ПА-ПЯ);

• слов, близких по звуковому составу (БОК – БАК – БЫК).

На этапе формирования слоговой структуры слова в качестве вспомогательного средства автор технологии предлагает использовать зрительные и жестовые символы звуков.

Для повторения ребёнку даются слова с легкопроизносимыми звуками. Слова с труднопроизносимыми фонемами предлагаются только для восприятия.

1-я ступень. Соотнесение звучания слов со зрительными символами гласных звуков, моделирующими их слоговой контур.

2-ая ступень. Воспроизведение сочетаний слогов со стечением согласных звуков.

3-я ступень. Проговаривание слов (и их сочетаний), содержащих стечения согласных звуков.

На этапе закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова Ткаченко Т.А. предлагает тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно (шипящие, Л,Р,Р’). Подразумевается, что к началу данного этапа логопед уже исправил их произношение. В противном случае приступать к многократному повторению и заучиванию текстов не рекомендуется, т.к. дефектное произношение стойко закрепляется. Ткаченко Т.А. предлагает на данном этапе коррекционной работы отражённое проговаривание и заучивание:

• слов, словосочетаний и предложений,

• рифмовок и стихов,

• скороговорок,

• рассказов.

На заключительном этапе автор предполагает, что ребёнок должен владеть правильным произношением всех звуков речи. Логопед используя полученные навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи обучает детей:

• составлению рассказов по опорным словам,

• описанию предметов,

• придумыванию конца или начала к рассказу педагога,

• сравнению объектов,

• диалогу на заданную тему,

• рассказыванию по воображению,

• придумыванию сказок по набору игрушек  и т.д.

Используя в своей работе современные технологии по формированию слоговой структуры слова я добиваюсь более высоких результатов.

2.3 Принципы взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей коррекционной группы в рамках системы коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова

Успешное преодоление нарушений слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива дошкольного учреждения, единства требований, предъявляемых детям. Как отмечено работахТ.Б.Филичева, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой и М.Е. Хватцева [1-7], для коррекции нарушений слоговой структуры слова требуется применять комплексный подход, основанный на использовании слухового, зрительного и кинестетического восприятия. Подход должен быть многоплановым по своей тематике и рассчитан на учебно-игровую форму работы.

Предлагаемый материал планировался с учётом методических рекомендаций ведущих специалистов в данной области: Т.А. Ткаченко, Н.С. Четверушкиной, Л.Н. Ефименковой [1-3] и объединяет в себе как указанные рекомендации, так и авторские методики ежедневных занятий с детьми.

В настоящее время понятие «слоговая структура слова» понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Слоговая структура занимает особое место в системе языка вместе с тремя его составляющими: фонетикой, лексикой и грамматикой. С одной стороны, это – часть фонетики. С другой - стойкие структурные искажения слов свидетельствуют об их семантической недостаточности у дошкольников с речевой патологией

Составными частями системы являются:

· статистические исследования группы, на основе которых проводится анализ статистических данных, определение методов, способов и плана работы;

· работа логопеда по коррекции нарушений слоговой структуры слова;

· работа воспитателя по закреплению отработанного логопедом материала;

· работа родителей по выполнению домашних заданий.

В настоящей статье представлена модель взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы детского сада в рамках указанной системы по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Целью взаимодействия между педагогами является оптимизация коррекционного воздействия, включающая в себя ряд совместных мероприятий: поэтапное индивидуально-подгрупповое планирование занятий с учётом типа нарушения слоговой структуры, подбор методической литературы, диагностика детей для определения типа нарушения слоговой структуры слова, координацию дальнейших форм работы.

Учёт диагностических данных исследования позволяет объединить детей со сходными типами нарушений слоговой структуры слова. Такой подход даёт нам возможность отрабатывать материал не только по линии его усложнения (наращиванию количества и использовании различных типов слогов), но и в постоянном закреплении полученных результатов.

Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического состава является распределение задач. Важно, чтобы воспитатель и учитель-логопед одновременно, каждый на своём занятии, решали как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи.

1. Деятельность воспитателя

Работа воспитателя строится с учётом очередной темы, намеченной учителем-логопедом. Воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный объем знаний по той или иной лексической теме; проводит работу по накоплению, обогащению и активизации словаря, уточнению значений слов.

Наряду с этим воспитатель коррекционной группы решает коррекционные задачи: формирует положительные навыки общего и речевого поведения, закрепляет навыки пользования доступной активной самостоятельной речью. Он совершенствует у детей навыки общения друг с другом. Коррекционно-воспитательную работу воспитатель осуществляет на протяжении всего рабочего дня, принимает активное участие в подготовке детей к логопедическим занятиям. Особое внимание воспитателем уделяется работе по совершенствованию слоговой структуры слов у детей, используя скороговорки и стихи. При наблюдении за объектами окружающей действительности воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует закреплению и повторению речевого материала в разных формах: физкультминутки; пальчиковая гимнастика и т.д. Эта работа одновременно является основой для проведения речевых упражнений по коррекции нарушений слоговой структуры слов на логопедических занятиях.

Преследуя нашу цель, а именно, коррекцию нарушения слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста мы выбрали, как один из способов работы по преодолению данного нарушения, работу со скороговорками. Использованием скороговорок в работе по коррекции слоговой структуры слова решается сразу несколько коррекционных задач:

·   умение сочетать движение и речи (использование скороговорок в качестве физкультминуток);

·  развитие темпо-ритмической стороны речи (ритмическое оформление скороговорок с использованием различных способов акцентирования ритма);

·  формирование выразительной стороны речи (обыгрывание скороговорок по ролям);

·  формирование интонационной стороны речи (произнесение скороговорок с различным интонационным оформлением).

Проговаривание скороговорок способствует улучшению дикции, совершенствованию слоговой структуры слова. Поэтому тренировка в их проговаривании улучшает слоговой контур слова и расширяет словарный запас ребёнка. Заучивание скороговорок и другого речевого материала, как правило, происходит на занятиях воспитателя, на логопедических занятиях их «усложняют» различными способами (движением, интонацией и др.).

Базой коррекционного воздействия по исправлению нарушений слоговой структуры слова являются фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия учителя-логопеда и воспитателя, но их эффективность значительно повышается при проведении параллельно с ними комплекса физкультминуток, способствующих координации движения и речи, развитию метрического слуха, речевого дыхания, силы голоса.

Физкультминутки - прекрасное средство переключить детей на другой вид деятельности, повысить их работоспособность на занятиях по коррекции различных нарушений слоговой структуры слова. Главное, не забывать, что задания должны выполняться детьми легко, без лишнего напряжения, приносить радость и удовольствие.

2. Деятельность учителя-логопеда

Важным этапом в совместной работе учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы является предварительное планирование: выбор тем; планирование занятий; подбор лексического материала; применение того или иного приёма при работе по коррекции нарушений слоговой структуры слов.

На основе предварительной подготовки, проведённой воспитателем, логопед на своих занятиях (фронтальных и индивидуально-подгрупповых) развивает умение пользоваться монологической и диалогической речью в правильной грамматической форме. Также ведётся работа по формированию устойчивости внимания, расширению объёма памяти, развитию мелкой моторики рук. Всё это сказывается на формировании предметно-практической и речевой деятельности.

При выполнении различных упражнении, направленных на развитие моторики у детей, важно, сочетать их с речевым сопровождением. Проговаривание стихов, скороговорок, потешек с многократными повторениями слов одновременно с движениями делает речь детей более ритмичной, громкой, чёткой и эмоциональной, хорошо развивает слуховое восприятие.

Итак, правильным будет такой план работы, который составлен в соответствии с уровнем психического и речевого развития детей, а также с учётом выявленных при обследовании индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Эти данные имеют большое значение для разработки дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия и выбора педагогических мероприятий, направленных на преодоление нарушения слоговой структуры слова. На наш взгляд, внедрение предложенной модели взаимодействия специалистов в комплексной работе с детьми, имеющими ОНР, будет способствовать повышению коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление у детей нарушений слоговой структуры слов.

2.4.Принципы  взаимодействия  учителя-логопеда и  родителей               по  формированию   слоговой   структуры   слова

Проблема содружествадетского сада и семьи не нова, сегодня она носит творческий характер благодаря дифференцированному подходу.

Современная концепция дошкольного воспитания положила начало реформе дошкольного образования, в которой обозначено, что семья и ДОУ, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. В Законе РФ «Об образовании» указано, что одна из основных задач, стоящих перед детским садом, - «взаимодействие с семьей для обеспечения семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Наилучшие результаты полноценного речевого развития дошкольников отмечается там, где логопеды и родители действуют согласованно. Понятие взаимодействие с семьей нужно отличать от понятия работа с родителями, поскольку второе – составная часть первого. Взаимодействие – не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели, это обязательно ненавязчивый, опосредованный контроль или обратная связь. Работа с родителями является  неотъемлемой частью реабилитационных мероприятий специалистов дошкольного учреждения при работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Педагоги проводят большую работу по привлечению родителей к образовательно-воспитательному процессу: участию родителей в утренниках, спортивных праздниках, выставках, театрализованных представлениях, консилиумах. Учителя-логопеды привлекают внимание родителей к коррекционно-развивающей работе с детьми через систему рекомендаций для занятий в домашних условиях.  Педагоги оказывают методическую помощь родителям, которые занимаются со своими детьми, но не имеют для этого необходимых знаний.

Взаимодействие с родителями я  осуществляю с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

Одной из первых и наиболее распространенных форм являются  коллективные формы работы детского сада с семьей: собрания, консультации, семинары, тренинги, проектная деятельность.

Особо значимыми в работе являются индивидуальные формы работы ДОУ с семьей – это анкетирование, беседы, практикумы, тетрадь домашнихзаданий. Такая форма позволяет мне установить более тесный контакт с родителями.

Следующими формами работы, которые  использую в своей практике, являются наглядные формы работы ДОУ с семьёй, к ним относятся: созданиеИгротеки, оформление информационного стенда «Речецветик», папок-передвижек, уголка  логопеда.

Игротекаявляется стимулом к активному участию родителей в коррекционно-логопедическом процессе. Родители имеют возможность воспользоваться подобранным мною практическим материалом. В основном, это материал, объединенный одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти. В игротеке подобраны пособия, используемые на фронтальных занятиях в ДОУ, она периодически пополняется новым практическим материалом на определенную тему, дидактическими пособиями, изготовленными своими руками. Игры предлагаются родителям в зависимости от проблем в речи ребенка – это могут быть как  игры на общеречевое развитие, так и игры на звукопроизношение: лото, домино, звуковые кубики. Материал в игротеке доступен родителям. Родители могут взять на вечер или на выходные дни.

Совместная работа детского сада и семьи дает положительные результаты, родители становятся не только союзниками, но и грамотными помощниками в коррекционной работе с детьми

2.5. Методические рекомендации к проведению занятий по устранению нарушений слоговой структуры слова.

Первый год обучения детей 5-ти летнего возраста с ОНР в детском саду условно делится на 3 периода обучения, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами и объемом изучаемого материала.

Приступать к работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова целесообразно в начале 2-го периода обучения. Такие временные рамки обусловлены тем, что на фронтальных занятиях по формированию правильного произношения в 1-ом периоде изучены практически все гласные звуки 1-го ряда и звук “И”. На индивидуальных занятиях к этому времени должна быть проведена работа по исправлению недостатков произношения йотированных гласных (как слогообразующих), мягкого согласного “Л” и работа по дифференциации этих звуков.

Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения.

Большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова.

Из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова.

Важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть “разбито” ребенком на 2-3 более простых и изученных слоговые структуры.

Характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделением закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Выводы по второй главе

Вторая глава настоящей работы посвящена методологическим и методическим аспектам изучения проблемы звуко-слоговой дисфункции у дошкольников:

1) в общих чертах описаны достижения логопедии на современном этапе;

2) рассмотрены основные этапы логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи;

4) описаны основные современные методики коррекции звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Как уже отмечалось в первой главе, дать обзор современных подходов в изучении и коррекции звуко-слоговой структуры слова позволило то, что науки, изучающие различные аспекты данной проблемы – лингвистика, логопедия, психология, логика и методология науки, педагогика – продвинулись в разработке и систематизации этой проблемы настолько далеко, что на современном этапе их развития появляется возможность рассматривать все грани и аспекты этой проблемы.

Таким образом, если в первой главе настоящей работы рассмотрены общенаучные основания изучения и коррекции звуко-слоговой дисфункции речи у дошкольников, во второй главе внимание было сконцентрировано на последних достижениях этих наук в области коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. В следующей – заключительной – главе работы, опираясь на достижения современных ученых, опишем разработку, содержание, ход проведения и результаты  по коррекции звуко-слоговой структуры слова у детей подготовительной группы детского сада.

Глава 3 Роль игры в формировании фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

Игру не зря называют королевой детства, при умелом использовании она может стать незаменимым помощником педагога.Игра всегда выступает, одновременно, как бы в двух направлениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой – игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности.

Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать; воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает мир, развивается его мышление, чувства, воля, формируются его взаимоотношения со сверстниками, происходит становление его самооценки и самосознания.Исследованиями психологов подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, заключающаяся в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Именно в игровой ситуации ребенок начинает использовать предметные и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как счетная и письменная речь, математическая символика, нотные знаки и т.п. Использование внешних, реальных заместителей, переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психологические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных  умственных задач.

Практически во всех играх дети встречаются с игровыми действиями, в которых активно участвует речь и мышление. Эти два психических процесса неразрывно связаны друг с другом.

Большой успех достигается в работе с детьми по исправлению недостатков речи, если специальные занятия и упражнения проводятся в игровой форме. В логопедической работе с детьми просто необходимо использовать игры. Здесь игровые приемы еще более полезны, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, как активного, так и пассивного, преобладание в речи, в основном, предметно-бытовой лексики, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, ее плавности – все это в разной степени выраженное у детей – логопатов, влияет и на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре. Например, дети со сложной формой функциональной дислалии, дизартрией, ринолалией нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре, чаще всего из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывают быстрое утомление у ребенка в игре. Дети с пониженной активностью коры головного мозга проявляют в игре робость, вялость, их движения скованы. У детей с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания, настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру.

При проведении игр необходимо считаться с индивидуальными особенностями детей, слабым давать более легкий речевой материал, сильным – более трудный, робких – подбадривать, бойких – подзадоривать, слишком резвых – притормаживать. Игровая деятельность детей – логопатов складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного руководства ею. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

В игре у детей возникает потребность в словесном общении и закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Игра, как известно, активизирует внимание ребенка к разговору и служит, таким образом, прекрасным средством совершенствования его речи. В игре дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя, усваивают правильное произношение звуков. Но для того, чтобы игра стала условием их умственного, нравственного и физического развития, действенным средством воспитания, надо научиться играть. При этом важно, что все игры должны содействовать преодолению речевого недостатка и особенностей поведения детей.

  При организации речевых игр и упражнений я руководствуюсь такими рекомендациями:

• Игры не должны быть длительными по времени (5-10 мин);
• Они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель помочь ему в этом;
• Игра должна быть живой, интересной, занимательной для ребенка, поэтому в ней должны присутствовать элементы соревнования, награды за успешное выполнение заданий, красочное и забавное оформление;
• Игра может быть как частью логопедического занятия, так и самостоятельным занятием;
• В игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность;
• В игре следует развивать навыки контроля за своей и чужой речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;
• В процессе игры руководитель принимает непосредственное участие. Степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры. По ходу игры вносятся необходимые коррективы и правки в речь детей.

При проведении игр основываюсь на общих педагогических принципах.

  Одним из них является принцип системности. Подбираю игры, последовательно развивающиеся и усложняющиеся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

  Дети по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое, поэтому так же важен принцип повторности. Для ребенка все ново: у него нет опята, нет накопленных представлений и способов усвоения знаний. Только в результате повторений дети учатся выделять в предметах признаки и качества.

  Игра представляет собой сочетание наглядности слова и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями и т.д. Наглядность в игре, прежде всего, представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках изображающих предметы, действия с ними.

Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от выполнения поставленных в ней задач. Особенностью игры является результат. Для руководителя результат игры – это показатель уровня достижений ребенка в усвоении знаний или в их применении. Для ребенка результат игры выступает как определенное достижение в выполнении игровых заданий. Заканчивая игру стараюсь поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Овладение произносительной системой языка ребенком связано со сложностью восприятия и воспроизведения звуков. Тысячи разных звуков окружают человека: шелест листвы, завывание ветра, журчание ручейка, пение птиц… Едва проснувшись утром, мы слышим, как тикают часы, плещется вода в умывальнике, пыхтит чайник. Из множества вариантов звуков ребенок должен уметь выделить, опознать фонему. В процессе развития речи формируется фонематический слух. Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Формируется и фонетический слух, который следит за общепринятыми, привычными реализациями звуков. Фонетический и фонематический слух совместно составляют речевой слух и осуществляют прием, оценку чужой речи и контроль за собственной.

Кажется, что говорить очень легко: звуки, слова, целые фразы так и выпрыгивают сами изо рта. В действительности всё не так просто. В нашем организме работает целый «завод» по производству звуков: трудятся легкие, дыхательное горло, гортань, рот, нос, губы, язык. Им всем хватает работы. А наши уши – контролеры следят, правильно ли говорит человек, улавливают малейшую неточность в речи.

Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других.

Работа по выработке правильного, четкого произношения звуков и по совершенствованию фонематического восприятия ведется параллельно.

Игры на развитие фонематического слуха и формирование правильного звукопроизношения должны строиться с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Цель этих игр – поупражнять детей в четком произношении изолированных звуков, развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: учить детей различать на слух и в произношении согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие, свистящие и шипящие; развивать внимание к звуковой стороне слова; определять в словах наличие заданных звуков.

  Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Для развития слухового внимания, речевого слуха проводятся игры, с помощью которых можно определить товарища по голосу, одновременно они способствуют развитию координации движений. Так в игре «Угадай, чей голосок?», дети идут по кругу и говорят, выполняя круговые движения руками:

«Мы немножко порезвились, по местам все разместились.

Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!».

И один из детей зовет водящего. Цель узнавания по голосу преследуется и в играх «Улиточка», «Угадай, кто это?», «Лягушка», «Горшочек» и др.

В игре «Улавливай шепот» или «Испорченный телефон» развивается острота слуха. По мнению авторов ряда исследований, использование шепотной речи вызывает у ребенка ориентировочную реакцию, повышает внимание к собственной речи и к речи окружающих. Всё это облегчает умение слышать отдельные звуки внутри слова, что является необходимой предпосылкой формирования правильной речи. М.Е.Хватцев, например, рекомендовал шепотную речь при постановке звука «р», при исправлении ускоренной речи дошкольника, при появлении хриплого, сиплого и срывающегося голоса. Он утверждал, что введение шепотной речи снимает излишнюю возбужденность нервной системы ребенка, повышает слуховое и зрительное внимание.

Шепотную речь можно применить в таких играх: «Жмурки», «Поручение», «Куда бежать?», «Море волнуется», «Красный – белый», «Где звук?» и др.

Для развития слухового внимания с детьми проводятся игры типа «Скажи, что звучит?», «Где позвонили?», «Наседка и цыплята», «Продавец и покупатель», «Кто это?» или «Встречайте гостей» - на голоса животных. Например, игра «Узнай по звуку» - знакомлю детей со звуками, которые издают различные предметы: удары в бубен; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; бумага, если ее разрывать и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности произвожу за напольной ширмой. Дети должны рассказать, что они слышат каждый раз.

В игре «Тихо – громко» стучу в бубен тихо, потом громко, и очень громко. Соответственно звучанию бубна дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий – полным шагом, более громкий – бегут. Кто ошибется, тот становится в конец колонны. Самые внимательные окажутся впереди. «Солнце и дождик»; «Угадай, что делать?» - помимо слухового внимания, развивается координация движений и чувство ритма.

Более эффективно овладеть звуковым анализом слова помогает слоговой анализ. Слово делится на слоги; затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки. Процесс слогового анализа тесно связан с умением выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Работа по слоговому анализу в начале ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений. Работа ведется с помощью таких игр, как «Телеграф», «Отстукивание слогов», «Живые слоги». Раздаю детям карточки с десятью гласными буквами и две карточки с согласным, который отрабатывается на занятии. Один ребенок получает карточку с синей буквой Р, другой – с зеленой буквой Р, остальные дети получают карточки с гласными буквами. Произношу слог (например, РЫ). Ко мне должны подойти ребенок с синей буквой Р и ребенок с красной буквой Ы и встать так, чтобы получился слог РЫ. Затем задаю вопросы: «Сколько звуков в слоге?» Какой первый звук в слоге? Какой второй звук? Как звучит согласный – твердо или мягко?». Предлагаю детям придумать слова, которые начинаются на слог РЫ, заканчиваются на этот слог.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

Развитие фонематического слуха, а именно нахождение звука в словах, воспринятых на слух и автоматизацию отдельных звуков хорошо закрепляется в играх «Красный – белый», «Поймай рыбку», «Кто больше?», «Кто внимательнее?», «Кто больше придумает слов?», «Найди место для своей картинки», «Звенит – жужжит», «Угадай слово», «Слова перевертыши».

Развитие фонематического восприятия ведется параллельно с работой по закреплению звуков. Необходимо использовать такие игры и упражнения для детей, которые направлены как на развитие фонематического восприятия, так и на формирование правильного звукопроизношения.

Одни используются для закрепления звука. Это игры на формирование шипящих, свистящих, сонорных звуков: «Тишина», «Поезд», «Кот на крыше», «Пчелы», «Жуки», «Колечко», «Чижик», «Насос», «Сова», «Назови картинку», «Кто внимательней?», «Что и пропало?», «Вороны», «Соблюдай порядок», «Знаешь ли ты эти слова?», «Найди свою картинку». Другие способствуют воспитанию умения слышать, узнавать звук в слове. В игре «Определи первый звук» детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов»). Далее определить любую позицию звука в слове: в начале, в конце, середине (игра «Как их зовут?»). Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком помогают игры «Кто в домике живет?», «Собери букет». Игры из серии «Про Незнайку» учат детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает одного звука, последнего или первого («Какой звук  пропал в слове?»); находить лишний звук («Какой звук в слове лишний?»); правильно заменять один звук другим («Найди ошибку и назови слово правильно», «Замени другим звуком»). Игры на дифференциацию звуков: «Кто быстрее соберет вещи?», «Магазин». В игре «Найди пару» или «Звуковые часы» ребенок, передвигая стрелки по диску, учится подбирать слова, близкие по звучанию: миска – мишка, коза – коса и т.д. В игре «Составь слово» ребенок составляет слово, ориентируясь на первые или последние звуки в названиях предметов: кошка – ослик – мак (ком). Выяснить умеет ли ребенок определять позицию звука в слове, количество звуков и слогов позволяет игра «Поезд».

Знакомство с гласными звуками. Деление слов на части.

1. «Братцы гласные здороваются» - произносить свой звук долго - громко.
2. «Братцы-гласные стучат своими молоточками» - каждый раз, когда в слове встречается его звук (односложные слова).
3. «Ступеньки» («Лесенка») - игрушки шагают по ступенькам, произнося свое имя.
4. «Братцы-гласные делят слова на две-три части»:

а) какой гласный живет в первой, второй части слова (в первой, во второй комнатке звукового домика)?;б)        кто из братцев-гласных кричит громче?

5. «Прошагай слово» - пропрыгать, прохлопать и т.п.
6. «Кто в домике живет?» - на каком этаже живет КОТ, ЛИ-СА, СО-БА-КА?
7. «Кто в каком вагончике поедет?» - сколько в нем окошечек (на сколько частей делится слово)?
8. «Разложи картинки» («Подели игрушки») - 1, 2-хсложные слова.
9. «Пишем» слова» - (части слова - полоски) под диктовку:

а) раскладывать гласные звуки (красные фишки - по одной на каждую полоску);

б) положить портрет того братца-гласного, который кричит громко - долго, в нужную часть слова.

10.«Чье слово длиннее?»

11. «Строим   (рисуем,   выкладываем)   звуковые   домики»   -   одно-,   двух-,трехкомнатные.   Сколько  гласных  звуков  в  слове?  (Сколько  раз  мы открыли рот?)

12.«Кто в каком домике живет?» - игрушки с одно-, двух-, трехсложными названиями.

В процессе этих игр и упражнений дети учатся понимать термины «слово», «звук»,  «слог», выделять слова из общего речевого потока, вслушиваться в их звучание, самостоятельно устанавливать последовательность звуков в слове, осознавать звуки и слоги как отдельные элементы слова. Сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выражения и удержания формы слова, как особого предмета работы. Формированию таких средств посвящен основной этап добукварного обучения, названный Д.Б.Элькониным этапом фонемного анализа. Цель его – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков.

Внимание ребят специально обращается и на такую особенность звуковой стороны слова, как длительность звучания (короткие и длинные слова). Знакомясь со звуковой формой слова, ребенок учится анализировать его слоговое строение, выделять ударение. Умение вслушиваться в звучащее слово является основой овладения словообразованием, осознания связей между родственными словами, попыток самостоятельно объяснять  значения слов. Ознакомление детей со звуковой стороной слова – это не просто подготовка к обучению их грамоте, но и важнейшее условие усвоения ими грамматического строя русского языка, морфологической системы, а также предпосылка к развитию чувства рифмы и ритма, восприятия музыкально-ритмического строя речи.

Заключение

Обследования речи детей с общим недоразвитим речи  показывают, что нарушение слоговой структуры слов составляют 100 %, а диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребёнком двух- и трёхсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.  В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усечённой форме. К трём годам нарушения не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.                                            

В ходе логопедического обследования, выявила степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае, наиболее типичные ошибки, которые допускает каждый ребёнок. Это позволило установить границы доступного для каждого из детей уровня, с которого начинала коррекционные упражнения в индивидуальной и  подгрупповой  работе. Для этого поставила перед собой задачи:

1. Формирование ритмико-интонационной структуры слова.
2. Развитие речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.
3. Развитие внимания, памяти, зрительно-пространственных функций.
4. Создание фонетико-фонематической базы.
5. Формирование навыков различных форм звукового и слогового анализа и синтеза.
6. Формирование слоговой структуры слов с использованием зрительных и жестовых символов звуков, тактильных ощущений.
7. Развитие лексико-грамматического строя речи.
8. Закрепление навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова с использованием текстов, содержащих звуки, которые в начале обучения употреблялись неверно (если произношение звуков исправлено).
9. Использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи (если ребёнок владеет правильным произношением всех звуков речи).

Создана система работы по формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием средств языка, которую осуществляют во взаимодействии учитель – логопед, воспитатель, музыкальный  и физкультурный руководители, педагог – психолог, родители.

Работу над темой осуществляла комплексно с применением коррекционных методик Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М, Филичевой Т.Б., Агранович З.Е., Ткаченко Т.А., Милостивенко Л.Г.

Для осуществления поставленных задач:

• сделала подборку

- упражнений, игр, иллюстративного материала для усвоения слоговой структуры слов;

• упражнений и игр для развития фонематического восприятия и навыков звукослогового анализа и синтеза;
• речевого материала с большим количеством слов со стечением согласных звуков: сочетания слов, предложения, рифмовки, стихи, скороговорки, чистоговорки, рассказы.
• предметных и сюжетных картинок;

разработала перспективное планирование, конспекты занятий по коррекции нарушений слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи.     В своих разработках большое внимание уделила иллюстративному материалу, который способствует привлечению внимания детей и увеличивает объём запоминания. А также при соотнесении слова с картинкой у ребёнка развивается наглядно-образное мышление, которое, в свою очередь, стимулирует познавательную активность ребёнка.

     Учёт психологических особенностей детей, использование разнообразных словесных, дидактических игр, заданий и упражнений позволяет достичь эффективности в коррекционной работе по формированию, как слоговой структуры слова, так и всех компонентов речевой системы.

   Четко поставленная цель помогает наметить конкретные задачи, дающие возможность целенаправленно построить всю коррекционную работу по данному виду нарушения.

     Планирование позволяет рационально распределить программный материал в течение года, своевременно закрепить его, избежать перегрузки.

     При планировании необходимо учитывать взаимосвязь между различными разделами работы с детьми, обеспечивающую единство, систематичность и последовательность в работе.

     В календарном плане предусматривается планирование всех видов деятельности детей и соответствующая им форма работы.

     Помимо текстовой формы написания годового плана представлена и графическая форма. Эта форма оптимально координирует учебно-воспитательный процессе в пространстве и времени, а также предупреждает «столкновения» различных видов деятельности. Сочетание текстовой и графической форм является наиболее оптимальным при составлении плана.При правильном  планировании появляется возможность осмыслить  свою деятельность, построить процесс обучения с детьми самостоятельно и творчески.

Включение в индивидуальные занятия разнообразных заданий по нарастающей степени сложности способствует повышению эффективности по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР. Чередование различных видов деятельности на занятиях побуждает ребенка к учебным действиям, способствует работе различных анализаторов.

Пособия и развивающие игры по данной теме представлены иллюстративными заданиями творческого характера, направленные на:

·  расширение и обогащение словаря;

·  формирования правильного воспроизведения слогового контура слова;

·  совершенствования грамматических категорий;

·  развитие  связной  речи,   внимания, логического мышления,   памяти,  воображения,

·  сенсорных  навыков;

·  активизацию тонких дифференцированных движений пальцев рук.

          Использование дидактического материала, как особого вида пособий, способствует:  

·  привлечению внимания детей;

·  повышению плотности занятия;

·  экономию времени на занятии;

·  стимулированию познавательной активности детей.

Для успешного решения коррекционных задач поддерживаю связь с воспитателями группы, направленную на индивидуальное сопровождение ребёнка. Работаю в сотрудничестве с родителями, повышая их педагогическую культуру через родительские собрания,  индивидуальные консультации, показы открытых занятий. 

К концу года, у всех детей, прошедших коррекционное обучение, отмечалась заметная положительная динамика: значительно возросли возможности детей по воспроизведению слов сложной слоговой структуры и их звукослогового анализа.

Эффективность работы по формированию слоговой структуры слова доказана показателями диагностики:

В начале первого года обучения в группе компенсирующей направленности из 12  дошкольников:

 -  высокий уровень  - 2 ребенка

- средний уровень – 5 детей

 - низкий уровень – 5 детей

         В конце  второго  года обучения в этой же группе:

          - высокий уровень – 7 детей

          - средний уровень – 3 детей

          - низкий уровень – 2  ребенка

Результаты работы наглядно продемонстрированы на следующей диаграмме:

Библиографический список

1. Агранович З. Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов». СПБ., изд. «Детство-пресс», 2004 г.
2. Балобанова В.П., Богданова  Л.Г.,  Венедиктова  Л.В.  и  др.  Диагностика нарушений речи у детей и организация  логопедической  работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001
3. Богомолова А.И. «Логопедическое пособие для занятия с детьми». М., изд. Школа; СПБ., Библиополис, 1996 г.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий  воспитателя  в  детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

6 Голубева Г.Г. Особенности звукослоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.//Логопед в детском саду.- 2007.- 3(18).

7. Епифанова О.В. Логопедия (уточнение и коррекция слоговой структуры слов). – Волгоград: Учитель – АСТ, 2004.

8. Дефектологический словарь. М., 2000.

9. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб, 1998.

10Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе М.,1991

11 Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М, 1990.

12. Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и словами. М, 199.

13. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб, 1992.

14. Колесникова Е.В.,  Телышева  Е.П.  Развитие  интереса  и  способности  к

   чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

16.   Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. ... канд. пед. наук. - М, 1963.

17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических  занятиях.  – М., 1991.

18. Нищева Н.В. Система коррекционной работы  в  логопедической  группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

19. .   Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. -М.: Изд. Московского университета, 1985.

20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

21. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

22. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование  и  развитие  связной речи. – СПб., 1998.

23.  Ткаченко  Т.А.   Логопедическая   тетрадь.   Развитие   фонематического

   восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

23.  Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

24.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

25.  Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

26. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под  ред.  Дубровиной И.В.- М., 1999.

27. Сафонкина Н.Ю. Некоторые направления коррекции слоговой структуры у детей //Логопед в детском саду.- 2007.-7(22).

28.   Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. З. Агранович //Коррекция и развитие. 1990. №6.

29.  Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова:система коррекционных упражнений для детей. - М.: Гном Пресс, 2006

30.   Фотекова  Т.А.  Тестовая  методика  диагностики  устной  речи   младших школьников. – М., 2000.

31.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983

32. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.