Использование технологии АМО (Активных методов обучения) при инклюзивном обучении учащихся начальных классов как способ повышения учебной мотивации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3»

п. Чернянка Белгородской области

Использование технологии АМО (Активных методов обучения) при инклюзивном обучении учащихся начальных классов

как способ повышения учебной мотивации

Автор опыта:

Лошакова Татьяна Александровна

учитель начальных классов

муниципального бюджетного

общеобразовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа №3»

п. Чернянка Белгородской области

2022

Содержание

Информация об опыте…………….……………………………3

Технология опыта………………………………………………5

Результативность опыта………………………………………..9

Библиографический список…………………………………. 11

Приложения к опыту ………………………………………….12

Информация об опыте

Тема опыта: Использование технологии АМО при инклюзивном обучении

учащихся начальных классов как способ повышения учебной мотивации

Условия возникновения и становления опыта.

Автор опыта - Лошакова Татьяна Александровна - учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3» п. Чернянка Белгородской области.

С введением   ФГОС НОО ОВЗ, инклюзивное обучение тесно вошло в жизнь образовательных учреждений. В нашей школе тоже обучаются учащиеся с особыми образовательными потребностями. В 2021-2021 учебном году в начальной школе МБОУ «СОШ №3» п. Чернянка обучалось 136 учащихся, из них - 10 учащихся – это дети с ОВЗ.

Инклюзи́вное образова́ние (англ. inclusion — включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.

В связи с этим в образовательных учреждениях для детей - инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план и адаптированные образовательные программы, использование специальных УМК, адаптированные КИМы, новые методы оценки и др. учебный процесс организуется таким образом, чтобы учитель на уроке мог реализовывать разные программы, создавая условия для каждого обучающегося.

С 2017-2018 учебного года учителя начальных классов реализуют ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС НОО с УО (интеллектуальными нарушениями).

На протяжении четырех лет с 2017г по 2021г (с 1 по 4 класс) я работала в классе, где из 25 учащихся четверо были дети с особыми возможностями здоровья. Эти дети обучались по адаптированным программам 5.1( ТНР), 6.3 ( НОДА), 8.3 ( РАС). С 2021 года в классе обучается один ребенок – инвалид и четверо детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированной программе 5.1. (ТНР).

При поступлении в школу у детей отмечается низкий уровень познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточным уровнем развития мыслительных операций. Эта проблема характерна для детей с разными образовательными потребностями.

В.А.Сухомлинский писал: «Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться».

Учеными доказано, что результат учебной деятельности человека всего на 20-30% зависит от интеллекта и на 70-80% от преобладающих у него мотивов учения.

Реализуя ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ, встала необходимость поиска новых подходов в обучении, поиска новых образовательных технологий. 

Актуальность опыта. Изучая ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС НОО, в ходе образовательной деятельности было выявлено противоречие:

- между особенностями преподавания предметов для учащихся начальных классов по ФГОС НОО второго поколения и учащихся, обучающихся по ФГОС НОО ОВЗ;

- несоответствие УМК для детей с разными образовательными потребностями;

- различие в формировании метапредметных УУД по ФГОС НОО и базовых учебных действий при реализации ФГОС НОО ОВЗ.

Считаю, что в условиях реализации ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ разрешением этих противоречий будет являться организация образовательного процесса на основе технологии Активных методов обучения. Использование технологии АМО станет способом повышения мотивационной сферы у учащихся и реализацией ФГОС НОО для различных категорий обучающихся

Все чаще учителя в современной школе используют АМО - Активные методы обучения. В течение ряда лет я практиковала применение на учебных занятиях технологию АМО.

Эффективное управление классом в процессе урока, максимальное вовлечение всех обучающихся в образовательный процесс, поддержание познавательной активности обучающихся на протяжении всего урока, гарантированное достижение целей урока. Именно такую организацию предполагает технология АМО.

Таким образом, представляемый педагогический опыт актуален, соответствует федеральному государственному образовательному стандарту, передовым идеям современной педагогики и психологии, профессиональным интересам педагогической общественности и интересам и различным образовательным потребностям самих учащихся и запросам их родителей.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в использовании технологии активных методов обучения при обучении учащихся с разными образовательными потребностями для повышения мотивационной сферы школьников.

Длительность работы над опытом.

Работа над опытом охватывает период с сентября 2017 года по май 2022 года.

Диапазон опыта представлен описанием системы работы по реализации ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ у учащихся начальных классов в процессе организации урочной деятельности на основе технологии активных методов обучения.

Теоретическая база опыта.

Разговор об активных методах обучения и их интенсивная разработка в науке и практике начался в ХХ в. и обусловлен тремя группами предпосылок:

1) «научно-теоретическими, в качестве которых, по А. А. Вербицкому, выступают:

●  теория деятельности, разработанная советскими психологами и педагогами Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; принципы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова ;

●  разработка и внедрение в образовательную практику деятельностного, культурологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, что вызвало смену всей образовательной парадигмы;

2) социальными (внешними, внеобразовательными), к которым следует отнести:

●  социальный заказ на формирование творческой, мобильной, самостоятельной и инициативной личности, способной к ответственному выполнению основных социальных ролей и функций;

●  потребность рынка труда в специалистах, способных «выполнять не только типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности и неопределенности, управлять гибкими, краткосрочными, межотраслевыми проектами»;

●  внедрение систем менеджмента качества в учреждениях образования для повышения эффективности профессиональной подготовки;

3) образовательными, включающими практические разработки инновационного характера, внедрявшиеся на разных ступенях и уровнях образования педагогами-практиками, которые искали пути преодоления недостатков традиционного обучения через усиление мотивационно-деятельностной составляющей образовательного процесса и активизацию позиции в нем обучающихся».

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Использование активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали следующие задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда

Основные принципы построения входящих в  технологию активных методов основываются на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии.

Предметные и метапредметные УУД, базовые учебные действия формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Они будут формироваться быстрее, когда постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи).

Кроме того, учащиеся должны научиться подвергать сомнению достоверность информации, проверять логику доказательств, делать выводы и умозаключения, приводить примеры для использования теоретического знания, в изменяющемся практическом мире, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д.

Новизна опыта заключается в создании особой структуры урока для инклюзивного обучения учащихся начальной школы посредством применения технологии активных методов обучения, способствующих формированию мотивационной сферы личности ребенка.

Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта.

Опыт может быть применен без возрастных ограничений в работе учителя, реализующего ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ.

Раздел II

Технология описания опыта.

Определение цели и постановка задач педагогической деятельности

Цель педагогического опыта - создание условий для повышения учебной мотивации при инклюзивном обучении учащихся начальной школы через внедрении на уроках технологии АМО.

Реализация данной цели предусматривает решения следующих задач:

Провести анализ педагогической, психологической литературы и нормативных документов по теме опыта.

Систематизировать приемы и методы работы данной технологии для формирования мотивационного компонента.

Выбрать активные методы, которые можно использовать при обучении учащихся с особыми образовательными потребностями

Разработать программу мониторинга учебной мотивации учащихся с разными образовательными потребностями посредствам использования активных методов обучения.

- определить способствуют ли активные методы обучения повышению мотивации учащихся;

- изучить методики определения уровня сформированности учебной мотивации обучающихся;

- разработать карты наблюдений за формированием учебной мотивации учащихся.

Описание содержания образования

Всё образовательное мероприятие делится на логически связанные фазы и этапы:

Фаза 1. Начало образовательного мероприятия

Этапы:

инициация (приветствие, знакомство)

вхождение или погружение в тему (определение целей урока )

определение ожиданий обучающихся (планирование личностного смысла урока и формирование безопасной образовательной среды)

Фаза 2. Работа над темой

Этапы:

закрепление изученного материала (обсуждение домашнего задания)

интерактивная лекция (передача и объяснение педагогом новой информации)

проработка содержания темы (групповая работа обучающихся над темой урока)

Фаза 3. Завершение образовательного мероприятия

Этапы:

эмоциональная разрядка (разминки)

подведение итогов (рефлексия, анализ и оценка урока)

Каждый этап – это полноценный раздел образовательного мероприятия. Объем и содержание раздела определяется темой и целями урока. На каждом этапе чередуется работа со взрослым или сверстником и самостоятельная работа. Учитель, реализуя технологию АМО, сочетает 50% работы на уроке с каждой группой учащихся (дети с ОВЗ и дети, развивающиеся по норме) и 50% самостоятельной работы.

Применение системы активных методов способствует достижению образовательных результатов - создание свободной творческой обстановки, наполнение  каждого действия обучающегося смыслом, пониманием  и мотивацией, вовлечение  в общую осознанную работу всех участников образовательного процесса, придание процессу обучения  личностной значимости для каждого его участника, обеспечение самостоятельности обучающихся в постановке целей и определении путей их достижения, организация  командной работы и построение коммуникативных отношений, реализация познавательной активности личности школьника.

Формы, методы, приемы и средства учебно-воспитательной работы, преобладающие виды деятельности, их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями и возрастными особенностями учащихся, технология их применения

Организация учебно-воспитательного процесса на основе внедрения технологии АМО

по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить. Такая структура соответствует также психологической структуре деятельности ученика, т.е. подготовка к активной учебно-познавательной деятельности учащихся – этап постановка и понимание учебной задачи;

этап по освоению содержания образования – проектирование действия по решению учебной задачи и освоения способа деятельности;

этап контроля, этап рефлексии – самоконтроль, самооценка, самокоррекция, рефлексия.

Активные методы и приемы обучения, используемые при организации учебно-воспитательного процесса в начальных классах МБОУ СОШ №3 п. Чернянка:

Методы начала мероприятия («Поздороваемся локтями», «Поздороваемся глазами», «Снежный ком», «Подари улыбку» и др.)

Методы выяснения целей, ожиданий и опасений

(«Солнышко и тучка», «Дерево ожиданий», «Билет», «Кластер», «Хорошо-плохо»)

Методы презентации учебного материала (представления новой информации в ходе образовательного мероприятия) «Сказкотерапия», «Фишбоун», «Инсерт»

Методы организации самостоятельной работы («ЗХУ», «Да-нетка»)

Методы подведения итогов работы и рефлексии. («Ромашка», «Чистая доска» «Любимый герой сказки», «Зато…»)

Визуальным формам организации материала отводится большое значение в технологии активных методов обучения. Эти формы применяются на всех этапах урока. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки актуализации знаний, предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их, делают выводы, умозаклюючения, определяют практическое значение изучаемого материала.

Метод  «Кластер»

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Метод  кластеров универсален. Он может применяться на этапе вхождения или погружения в тему для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На этапе проработки содержания темы кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На этапе подведения итогов (рефлексии) понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.

Суть этого метода заключается в:

выделение смысловых единиц темы и их графического оформления в определенном порядке в виде «грозди» - схемы. Важно:

выделить главную смысловую единицу (тема);

выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации);

конкретизировать фактами и мнениями.

Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Последовательность действий при составлении кластера:

1. В начале, посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Дать возможность высказаться каждому ученику на уроке.

Этот прием позволяет систематизировать идеи, которые возникли при составлении кластера.
Последовательность   составления категориального обзора следующая:
Шаг 1. В группе (паре) проводится «мозговой штурм» и записываются все идеи по теме.
Шаг 2. В составе группы (пары) находят объединяющие компоненты, записанной информации на основе каких-либо признаков.
Шаг 3. Все  категории записываются  на листе бумаги или на доске. Распределяются идеи, информация, полученные в результате мозговой атаки, по соответствующим категориям.
Шаг 4. Во время распределения можно изменить название какой-либо категории. Возможно появление новых категорий.
Таким  образом, происходит выделение смысловых блоков, на которых будет сосредоточено внимание.

Метод кластера помогает учащимся:

овладевать навыками работы с различными источниками информации

самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

уметь выделять в них главное и необходимое.

Метод «Кластера» способствует развитию индивидуальности каждого ребенка

В методике кластер – это карта понятий, которая позволяет ученикам свободно размышлять над какой-либо темой, дает возможность оценить свои знания и представления об изучаемом объекте, помогает развивать память.

Прием «Мозговой штурм»

Мозговой штурм – широко применяемый прием продуцирования новых идей для решения практических проблем. Его цель – организация коллективной, мыслительной деятельности по поиску путей решения проблем.

Использование мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

-Творческое усвоение школьниками учебного материала;

-Связь теоретических знаний с практикой;

-Активизация учебно–познавательной деятельности учащихся;

-Формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

-Формирование опыта коллективной, мыслительной деятельности.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

-Определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

-Планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

-Подбор вопросов для разминок;

-Разработка критерий поступивших предложений и идей, что позволит содержательно провести анализ и обобщение итоговых занятий.

На заключительном этапе мозгового штурма представители от каждой группы делают сообщение о результатах, обосновывают и защищают их.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительные в работе моменты: проявления высокой степени творчества, успехи коллективной деятельности. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников, повышает их учебную мотивацию.

Инклюзивное образование предполагает большой объем групповой деятельности на уроке, разнообразие групповых форм работы. Групповая работа оказывает сильное воздействие на формирование учебной мотивации. В процессе групповой работы ученики должны сформулировать свою мысль для партнера перевести мысль из внутренней речи во внешний план, а такой процесс всегда связан с новым ее осмыслением. Нечто только в тот момент и становится мыслью, когда ее автор способен донести ее суть до слушателя.

В процессе обсуждения какой-либо идеи в группе, школьник встает перед необходимостью убедительно аргументировать свою мысль.

На практике, при инклюзивном обучении, существуют определённые трудности: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках, тратить значительно больше времени на подготовку, потому, что нет готовых методических разработок, пожалуй, самое главное – это правильное распределение времени на уроке. Именно поэтому, технология АМО способствует правильному использованию учебного времени в учебном процессе.

Вывод: данная технология представляет собой педагогическую систему, нацеленную на формирование у школьников учебной мотивации. Учитель приобретает новую для учебного процесса роль – организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся.

Школьник, умеющий критически мыслить, чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. Он более успешен в изучении предмета и легче адаптируется в жизни.

Раздел III.

Результативность опыта

В процессе работы над опытом была составлена программа мониторинга, на основе которой осуществлялось отслеживание сформированности учебной мотивации у учащихся.

При поступлении ребенка в школу важным является как инструментальный так и личностный компоненты. Важным показателем личностного компонента стартовой готовности, которые характеризуют отношение ребенка к учению: является ли знание и сам процесс познания ценностью для ребенка.

Умения, составляющие инструментальный компонент стартовой готовности, особенно важны в начале обучения. Вместе с тем они являются важной предпосылкой формирования универсальных личностных и метапредметных учебных действий.

Мониторинг формирования личностного компонента проводился на основе программы и УМК М. Р. Битяновой, Т. В. Меркуловой, А. Г. Теплицкой «Школьный старт», а дальнейший мониторинг формирования метапредметных УУД проводился на основе УМК «Учимся Учиться и Действовать».

В 1 классе проведены две диагностические процедуры: в сентябре – методика «Школьный старт», позволяющая поставить педагогические задачи на адаптационный период, и в апреле диагностика УУД на базовом уровне.

Результаты диагностики стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе свидетельствовали о том, что данный компонент у 77% детей развит на начало 1 класса на низком уровне, т.е. образовательный процесс должен быть направлен на развитие соответствующих умений.

Диаграмма 1. Диагностика стартовой готовности. Инструментальный компонент

В своей работе для мониторинга формирования учебной мотивации использую следующие диагностики:

Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе «Школьный старт»- методика М.Р. Битяновой

Мониторинговое исследование готовности к обучению в школе

Наблюдения

Анкета «Изучение учебной мотивации», Н.Б. Лускановой

Диагностика сформированности внутренней позиции школьника «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Изучая различные активные методы обучения мною были выявлены те методы и приемы работы, которые можно использовать при работе с обучающими начальных классов при реализации ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ.

Результатами работы считаю:

1. Положительную динамику в мотивационной сфере учащихся

- снятие чувства тревожности.

- включенность ученика в коллектив,

- отношения сотрудничества учителя и учащегося,

- помощь учителя в виде советов, наталкивающих ученика на правильное решение,

- формирование у учеников адекватной самооценки.

Достижения всеми учащимися планируемых результатов ФГОС НОО и минимального (базового) уровня для обучающихся с ОВЗ .

Выводы:

Использование активных методов обучения способствует:

- повышению учебной мотивации у учащихся начальной школы;

- положительной динамике в развитии эмоционально-волевой и познавательной сферах у учащихся;

- учету индивидуальные особенности учащихся при организации развивающей деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Вывод:

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста является очень важным критерием успешной учебной и воспитательной работы всего коллектива МБОУ СОШ №3 п. Чернянка Белгородской области, направленной на социальную адаптацию воспитанников к полноценной жизни в современном обществе.

Для создания на уроке хорошего микроклимата, дающего возможность каждому ученику участвовать в его процессе, получать удовлетворение от своего труда, надо организовывать учебный процесс на основе активных методов обучения с учётом индивидуальных способностей учащихся.

Содержание учебного материала при разработке тематических планов, планов отдельных занятий, при подборе иллюстративного материала педагогу необходимо учитывать характер потребностей своих воспитанников, знать уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям.

Раздел IV.

Библиографический список

https://videouroki.net/razrabotki/primienieniie-aktivnykh-mietodov-obuchieniia-na-urokakh-v-nachal-noi-shkolie-1.html

 http://www.edu.ru/index.php?op=word&page_id=50&wid=11

https://www.sites.google.com/site/prakticeskoeposobiedlaucitela/tehnologia-aktivnyh-metodov-obucenia/cto-takoe-tehnologia-amo

https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/142033/1/chechet-zaharova.pdf

https://nsportal.ru/user/364751/page/aktivnye-metody-obucheniya-amo

http://shkolainternat.vl.eduru.ru/media/2020/02/04/1250111434/metodicheskie_rekomendacii_Shkol_ny_j_start.pdf

Приложение 1

Ф.И. ____________________________________________________________________

Анкета «Изучение учебной мотивации» автор Лусканова Н.Б.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень

б) нравится

в) не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или

тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома

б) бывает по-разному

в) иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем

ученикам, желающим можно остаться дома?

а) не знаю

б) остался дома

в) пошёл в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится

б) бывает по-разному

в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы

б) не хотел бы

в) не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю

б) не хотел бы

в) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто

б) редко

в) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю

б) хотел бы

в) не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало

б) много

в) нет друзей

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся

б) не очень

в) не нравятся

Анализ результатов:

Ответы а – 3 балла;

б – 1 балл;

в – 0 баллов

Максимальная оценка 30 баллов.

Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.
25-З0 баллов — сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная

мотивация.

20-24 балла — отношение к себе как к школьнику практически сформировано, нормальная учебная мотивация.
15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, внешняя учебная мотивация.
10-14 баллов отношение к себе как к школьнику не сформировано, негативное отношение к школе, низкая учебная мотивация.

Карта наблюдений за учащимися

Обучающийся _____________________________

(Ф.И.О.)

Возраст, класс _____________________________

Выводы: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Критерии оценивания:

+ проявляется стабильно

? проявляется нестабильно

- не проявляется

Диагностика сформированности внутренней позиции школьника

Беседа о школе

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника

- выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1а Да – А., не знаю, нет – Б.

2 А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6. А – школа А, Б – школа Б

7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8. А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0 уровень - обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А. - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2 уровень - 2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3 уровень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А. - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Диагностика сформированности внутренней позиции школьника

Беседа о школе

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника

- выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1а Да – А., не знаю, нет – Б.

2 А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6. А – школа А, Б – школа Б

7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

8. А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0 уровень - обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б. - отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А. - положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2 уровень - 2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают - возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3 уровень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А. - сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Методика «Определение мотивов учения»

М. Р. Гинзбурга

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально.

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, которая характеризует внешний мотив (Графический материал).

Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается картинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа педагог задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав?

Почему?

С кем из них ты бы хотел учиться?

Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Для детей наиболее характерными являются следующие мотивы:

- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);

- «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.

Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).