ИЗМЕНЕНИЕ ПРАКТИКИ УРОКА В УСЛОВИЯХ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ

Г.Е.Казкенова, учитель русского языка и литературы высшей категории первого уровня 

ИЗМЕНЕНИЕ ПРАКТИКИ УРОКА В УСЛОВИЯХ

ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ

АННОТАЦИЯ

    Условия казахстанского образования на современном этапе развития предъявляют к учителю новые требования: он не просто транслирует знания, стоя над учеником, показывая, как надо выполнять учебное задание. Эта роль учителя не актуальна, устарела. Учитель новой формации – «советник, стоящий рядом» с учеником, он партнер, друг в ходе обучения. Обучая, учитель учится сам, размышляя и конструктивно анализируя собственную педагогическую деятельность. Он исследует методы, формы, применяемые в практике преподавания и обучения, выявляет их плюсы и минусы, устраняет недостатки, апробирует новые идеи и приемы. Так в ходе систематического размышления учителя над своей практикой с целью ее совершенствования формируется Исследование в действии.

В школе-гимназии №7 Исследование в действии стало внедряться учителями, прошедшими уровневые курсы. Проведение Исследования в действии/Aсtion Research предполагает выполнение пяти шагов:

– приглашение к исследованию («берем обязательство» для выполнения Aсtion Research)

– разрабатывается само исследование (формируется вопрос/проблема исследования и план действий в поисках ответа на вопрос/решения проблемы)

– осмысливание опыта (сбор доказательной базы данных и их анализ)

– «начинаем заново» (более новые, совершенные вопросы, новый план действий)

– совершенствование практики (проведение уроков с учетом результатов исследования). [1, с.235]

При реализации Исследования в действии возможно привлечение коллеги, человека, близкого по взглядам, в качестве Критического друга, с тем чтобы присутствовал объективный, независимый взгляд со стороны.

Урок в 4Б классе проводила Л.В.Сабирова, не обучавшаяся по Программе уровневых курсов, в роли Критического друга выступила Г.Е.Казкенова, сертифицированный учитель первого уровня. Материалы исследования стали основой данной статьи.

Как опытный педагог Л.В.Сабирова, приняв условия подхода, хотела выяснить, насколько философия сотрудничества на уроке определяет результаты обучения, развитие мышления учащихся. «Как коллаборативное обучение способствует развитию критического мышления учащихся на уроке литературы в 4Б классе?» – таковым стал ключевой вопрос Исследования в действии.

Коллаборативное обучение – подход, в рамках которого обучение построено на тесном взаимодействии между обучающимися и обучающим, характеризуется признанием способностей и личностного вклада каждого участника процесса обучения. Участники процесса получают знания посредством активного совместного поиска, обсуждения, анализа и синтеза информации. В условиях коллаборативного обучения полномочия и ответственность распределены между членами группы для эффективной работы. Основная предпосылка коллаборативоного обучения основана на достижении консенсуса посредством сотрудничества членов группы. [2, с. 183]

Словом, обучение не может ограничиваться лишь простой передачей содержания преподаваемого предмета, она должна быть направлена на обеспечение учителем обучения «лицом-к-лицу» в атмосфере демократичного сотрудничества. Успешность обучения и преподавания заключается в создании атмосферы, в которой личности чувствуют себя свободными в обучении.

Разработанный план серии последовательных уроков направлен на вовлечение учащихся в учебный процесс в разных формах познавательной деятельности: парной, групповой. В качестве учеников категории А, В, С выбраны ребята, различные по уровню успеваемости, психологическим особенностям и социальной позиции в классе. Для процедуры сбора данных было взято письменное разрешение родителей, учитель-исследователь разъяснила цель, ожидаемые результаты и правила проведения Aсtion Research.

После каждого урока цикла проводилось собеседование, анкетирование, интервьюирование наблюдаемых учеников. Для объективности взгляда осуществляла эту процедуру Критический друг. Затем мы совместно процесс анализировали материалы; полученный результат находил отражение в краткосрочном плане следующего урока. Учитель вел дневник наблюдений, материалы, которого тоже обсуждались нами вместе. Подобная рефлексия помогала осмыслить ход Исследования, увидеть плюсы и минусы.

Всегда был важен голос ученика. В первый урок цикла парты стояли традиционно, ученики поворачивались друг к другу при обсуждении задания. В ходе письменной рефлексии ученица В написала, что ей так было неудобно:

Так, все изменения в урок вносились с учетом мнения учеников. Ученица А сделала замечание по способу организации групп на втором уроке. Она сказала, что, усевшись на привычное место, приготовив к уроку учебные принадлежности, услышала от учителя об изменении посадочного места – нужно было переходить в другую группу, вновь собирать портфель, принадлежности. Ей было все это некомфортно. На вопрос: «Как бы ты организовала группу?» – ученица ответила: «Все можно было сделать до урока». Так родилась идея группировки по цветным фишкам до урока.

Наблюдаемые ученики искренне делились своими ощущениями при обучении в сотрудничестве. Вот, что писал ученик С, который не сразу принял новую для него форму обучения (он маленькими буквами приписал часть НЕ):

Это мальчик с высоким уровнем тревожности (по замерам психолога), переживающий за свои оценки, положение в классе. Он очень волновался за результат и состояние групповой работы, написав:

На третьем уроке, сложилась ситуация, когда он (ученик С) проявил ответственность, взяв на себя роль лидера. Вот как мальчик пишет об этом:

Вскоре мальчик уже был удовлетворен положением в группе. Он стал более открытым, готовым к обучению в условиях коллаборативной среды.

Таким образом, участники своеобразного эксперимента, учащиеся, оценивали, какие составы групп хорошо работали, какие плохо, кто им мешал, как работали они сами, предлагали новые способы формирования групп, управления группами, вовлечения учащихся к деятельности.

Ученица А сразу включилась в совместную обучение. Она сумела оценить все роли участников группы, смогла определить и свой непосредственный вклад в работу группы.

Ученица В так резюмировала свое участие:

Она даже предложила такой опыт распространить, написав: «Я бы дала задание детям и переходила из класса в класс (обучала бы всех)». В интервью девочка сказала, что ей понравилось быть лидером в группе, хотя при первой беседе она все время переспрашивала, боясь, сказать не то, что от нее ожидают: «Так нужно говорить?» Опрос выявил: всем учащимся пришлась по вкусу новая форма обучения. 4-ый урок показал высокий уровень активности детй.

В ходе собеседования, интервью ребята показывали свое видение учителя, они высказывали общее мнение всех своих одноклассников. Ученик С, самый тревожный и тихий мальчик, был наиболее искренен в своих ответах, в них даже чувствовалась его боль: его часто оставляют после урока, вроде их хороших побуждений (так считают учителя), чтобы он мог «подтянуться» по учебе. Некоторые учителя его отсаживают на последнюю парту, ему грустно и скучно. И все же мальчик позитивен в своих пожеланиях учителям: «Я желаю, чтобы учителя не болели, не кричали на учеников. Мне грустно, когда я сижу на последней парте, потому что не выучил правило». Такой голос ученика стал откровением для нас, для всех предметников класса.

Наряду с экспериментом по внедрению коллективных форм учебного сотрудничества менялись и методы обучения. Направленное чтение, ЖИГСО, Дискуссионная карта, Углы, 6 Шляп – методы, которые применялись в течение всей серии уроков. Учащиеся в условиях стратегий КМ раскрепостились, стали свободно выражать позицию. Изучая басню И.Крылова «Стрекоза и Муравей», заполнив Дискуссионную карту, они заспорили: прав ли Муравей, выгнав Стрекозу. Большинство было за Муравья. Опять удивил нас ученик С:

Мнение ученика С: «Надо помогать тем, кто нуждается в твоей помощи», – считаем, стало не только откровением, но и нашей маленькой победой.

Наблюдая за учениками на уроке, педагог класса отмечала степень усвоения информации урока, ход их деятельности. Роль Критического друга предполагала и наблюдение за ходом урока, причем данное направление исследования было аргументировано желанием самого учителя.

Исследование завершилось. Учитель обрел опыт организации сотрудничества на уроке, смог видеть проблемы, над которыми нужно работать. Выявленная информация актуализировала новую проблему – саморегулируемое обучение.

Наблюдение показало: одним из существенных отличий в учебной деятельности так называемых «успешных» и «неуспешных» учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, им необходима постоянная помощь.

Мы понимаем, исследование в действии не дает исчерпывающих ответов на все вопросы практики учителя. Но мы обрели навыки рефлексии, наблюдения, сбора информации, доброжелательного критика. Этот процесс направлен на изменение учителя, его профессиональных качеств, на формирование учителя-исследователя, учителя-лидера.

Список использованной литературы

Руководство для учителя. Второй (базовый) уровень. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК.

Руководство для учителя. Первый (продвинутый) уровень. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК.