Астафьева Надежда Геннадьевна

Статья на тему «Контроль знаний учащихся на уроках физики»

Материал опубликован 4 May 2020

Контроль знаний учащихся на уроках физики

Проверка знаний, умений и навыков учащихся на уроках физики

«Проверка знаний, умений и навыков учащихся является важным элементом процесса обучения и воспитания школьников, ею определяется результативность, эффективность обучения, и естественно, что разные стороны ее привлекают постоянное внимание педагогической науки и практики работы школ и учителей» [19, с. 3].

«Ее целью является выявление уровня усвоения учебного материала, состояние знаний и умений каждого ученика и всего класса в целом. Это необходимо для правильной организации работы и учителя, и учащихся» [5, с. 252].

Проверка достижений учащихся позволяет установить уровень сформированных у учащихся знаний и умений на том или ином этапе процесса обучения, их соответствие требованиям на каждом из них, а в итоге требованиям Государственного образовательного стандарта.

Получив объективную картину качества усвоения учащимися учебного материала, учитель может целесообразно строить дальнейшее обучение и своевременно его корректировать. В этом одна из важнейших функций проверки знаний учащихся, называемая контролирующей.

Помимо контролирующей функции проверка знаний и умений выполняет обучающую функцию. В частности, при проверке знания учащихся уточняются, систематизируются. Отвечая на поставленные учителем вопросы, учащиеся учатся выделять главное, основное в учебном материале; применяя знания, они приобретают определенные умения.

Проверка знаний и умений позволяет развивать познавательные способности учащихся: восприятие, внимание, память, мышление, речь. Нельзя не согласиться с утверждением, что «проверка – специфическое незаменимое звено обучения, этап познавательного процесса, когда мыслительная и речевая активность учащихся очень высоки и школьники обучаются, исходя из достигнутого ими понимания вопроса, в частности на своих ошибках» [14, с. 23].

Проверка знаний и умений выполняет и определенные воспитывающие функции. «Ее организация существенно влияет на регулярность занятий учащихся предметом, тщательность выполнения заданий. Учащиеся заинтересованы в проверке своих знаний, так как каждый ученик хочет, чтобы за процессом его труда следили, замечали ошибки, способствовали быстрому их исправлению. Ученик желает видеть свой собственный рост и результаты своего труда» [19, с. 3].

При классно-урочной системе организации учебного процесса проверка знаний содействует развитию у учащихся чувства товарищества, выработке у них умений слушать ответы других учащихся, принимать участие в дискуссии, критически осмысливать свои высказывания и высказывания других учеников, выражать свое отношение к ним.

Для того чтобы проверка знаний и умений выполняла свои функции, чтобы по ее результатам можно было судить, насколько достижения учащихся соответствуют требованиям, она должна быть регулярной, объективной и всесторонней [24, с. 238-239].

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

- индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы группы или класса и наоборот;

- систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

- разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

- всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

- объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

- дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;

- единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения [20, с. 322-323].

Проверка знаний, умений и навыков всегда одновременно является и средством повторения, углубления, закрепления и систематизации знаний. В процессе обучения физике она часто сочетается с решением различного рода задач, выполнением лабораторных работ и опытов, т. е. содействует формированию у учащихся определенных умений и навыков, развитию их памяти, мышления и речи, приводит в систему их знания, воспитывает у них трудолюбие. Она требует от учителя, кроме знаний и мастерства, специальной подготовительной работы – планирования всех этапов проверки, заблаговременной подготовки средств контроля: вопросов, дидактических карточек, задач для контрольных работ разных типов в достаточном количестве экземпляров и вариантов [5, с. 252].

В процессе проверки знаний учащихся перед учителем открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Она способствует развитию речи и мышления школьников, их интереса к учению.

В практике работы учителя физики, как и учителей других учебных предметов, наблюдается различный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Некоторые учителя отводят ей значительную часть урока, стремясь поставить большое количество оценок. Другие учителя, наоборот, недооценивают проверку, сводя ее преимущественно к фронтальной устной и письменной формам.

Существует различная градация форм и методов проверки знаний, например, по различному количеству охваченных учащихся выделяют индивидуальную, групповую, классную и массовую формы проверки.

Основным видом контроля знаний учащихся является текущая проверка. Различные методы такой проверки позволяют наиболее полно оценивать достижения учащихся, своевременно корректировать процесс обучения. В качестве внутришкольного контроля обычно используется итоговая проверка знаний, которая может проводиться по завершению темы, четверти, года или школьного курса. Выпускные экзамены также относятся к итоговой проверке [18, с. 127-128].

В зависимости от подхода к проверке изменяется ее содержание. При использовании фронтальной устной формы учитель проверяет в основном репродуктивные знания, а в контрольных работах – умение применять их на практике при решении задач. В связи с этим оценки, выставленные школьникам разными учителями, неодинаковы по своей значимости, различны по качеству. Ряд важнейших знаний, умений и навыков или их существенные стороны либо вообще не подвергаются проверке, либо проверяются эпизодически [19, с. 3].

В 2001 году в рамках эксперимента в пяти регионах России, а в 2002 году уже в семнадцати, начинает внедряться единый государственный экзамен – новая форма итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учебных заведений. С его появлением в оборот учителей и учеников вошло словосочетание «контрольно-измерительные материалы».

Под контрольно-измерительными материалами в рамках единого государственного экзамена понимаются тестовые задания различных видов, объединенные в три блока в зависимости от сложности. С помощью таких материалов и сейчас проводится итоговая аттестация учащихся школ.

Учителя несколько расширили это понятие и подразумевают под ним комплекс разного рода заданий, который бы позволял организовать как текущую, так и итоговую проверку знаний учащихся по отдельным темам курса физики: самостоятельные работы, наборы вопросов, тестовые задания, контрольные работы. Использование единых контрольно-измерительных материалов сняло бы проблему отличия оценок, поставленных разными учителями.

Таким образом, одним из основных элементов обучения физике является проверка знаний, умений и навыков учащихся. Она способствует более целенаправленной организации учебного процесса, содействует развитию памяти, мышления и речи учащихся, приводит в систему их знания, углубляет и уточняет их. Всесторонне проверить знания и умения учащихся и дать им объективную оценку можно лишь в случае рационального сочетания разнообразных методов проверки.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся на уроках физики

Преподавание физики, как и других предметов, предусматривает индивидуально-тематический контроль знаний учащихся. При проверке уровня усвоения материала по каждой достаточно большой теме обязательным является оценивание трех основных элементов: теоретических знаний, умений применять их при решении типовых задач или упражнений и экспериментальных умений [18, с. 133].

Оценка знаний, как и их проверка, имеет большое воспитательное значение. Правильно используя оценку, учитель имеет возможность постоянно побуждать ученика к совершенствованию знаний и умений, к развитию критичности мышления, к выработке правильных оценочных суждений и к самооценке своего труда [14, с. 32].

«Знания учащихся оцениваются по пятибалльной системе. При выставлении оценок учителя руководствуются определенными критериями, к которым относятся объем, глубина и осознанность знаний, умение анализировать и обобщать изученный материал и пользоваться приобретенными знаниями в познавательной и практической деятельности» [24, с. 261].

Основным требованием к оценке является ее объективность. На оценку не должны влиять настроение учителя, его неприязнь к отдельным ученикам, ранее сложившееся мнение о том или другом ученике, поведение на уроке и другие причины, не связанные со знаниями, умениями и навыками. Нельзя использовать оценку знаний как средство наказания ученика за пропуск уроков, нарушение дисциплины, бестактность.

Занижение или завышение оценок являются главным недостатком в оценивании знаний учащихся: это ведет к снижению объективности оценки и наносит ущерб нравственному воспитанию, порождая конфликты в коллективе учеников и между учениками и учителем.

Объективность оценки знаний и умений зависит от многих факторов:

- требований, предъявляемых учителем к знаниям и умениям учащихся;

- общей подготовки учащихся класса;

- методов, видов и средств выявления знаний и умений;

- систематичности проведения проверок;

- самостоятельности выполнения заданий, подлежащих оценке;

- полноты охвата проверкой основного учебного материала;

- разработанности критериев и норм оценок;

- грамотного использования общепринятых норм оценок или предписаний по оцениванию конкретных работ учащихся [14, с. 32-33].

Ориентирами для учителя при оценивании знаний могут служить примерные нормы оценки знаний и умений по физике, приведенные в общеобразовательной программе, разработанной коллективом сотрудников Института общего среднего образования РАО. В программе, в частности, выделены знания и умения, которые учитываются при оценке. К ним относятся знания:

– о физических явлениях:

- признаки явления, по которым оно обнаруживается;

- условия, при которых протекает явление;

- связь данного явления с другими;

- объяснение явления на основе научной теории;

- примеры учета и использования его на практике;

– о физических опытах:

- цель, схема, условия, при которых осуществлялся опыт, ход, результаты опыта;

– о физических понятиях, в том числе и о физических величинах:

- явления или свойства, которые характеризуются данным понятием (величиной);

- определение понятия (величины);

- формулы, связывающие данную величину с другими;

- единицы физической величины;

- способы измерения величины;

– о законах:

- формулировка и математическое выражение закона;

- опыты, подтверждающие его справедливость;

- примеры учета и применения на практике;

- условия применимости (для старших классов);

– о физических теориях:

- опытное обоснование теории;

- основные понятия, положения, законы, принципы;

- основные следствия;

- практические применения;

- границы применимости (для старших классов);

– о приборах, механизмах, машинах:

- назначение;

- принцип действия и схема устройства;

- применение и правила пользования прибором.

Оценке подлежат следующие умения:

- применять понятия, законы и теории для объяснения явлений природы и техники;

- самостоятельно работать с учебником;

- решать задачи на основе известных законов и формул;

- пользоваться справочными таблицами физических величин.

Оценка знаний и умений учащихся должна сопровождаться разбором положительных и отрицательных сторон в знаниях учащихся. В этом случае учащиеся смогут уяснить требования учителя к их знаниям и будут стремиться работать в соответствии с ними. Следует помнить, что оценка является определенным воспитательным фактором, поэтому она в ряде случаев может носить поощрительный характер и стимулировать желание учащихся добиваться хороших результатов в учебе.

Все данные учета знаний и умений учащихся выставляются в журнал и в ученический дневник. Важно, чтобы учащиеся знали, какие оценки и за что им выставляются. Что касается числа оценок, то всесторонность и надежность учета требуют, чтобы у каждого учащегося их было по возможности больше; однако нельзя впадать в другую крайность - ставить оценку за каждое произнесенное слово. Это может привести к тому, что сложится впечатление о легковесности оценки, о возможности получить ее без особого труда, в то время как отметка должна быть объективным показателем достижений учащихся и качества их повседневной учебной работы [24, с. 261-263].

«При оценке ответов учащихся следует учитывать все ошибки (грубые и негрубые) и недочеты.

Грубыми считаются следующие ошибки:

- незнание определения основных понятий, законов, правил, основных положений теории, незнание формул, общепринятых символов обозначений физических величин, единиц их измерения;

- незнание, наименований единиц измерения;

- неумение выделить в ответе главное;

- неумение применить знания для решения задач и объяснения физических явлений;

- неумение делать выводы и обобщения;

- неумение читать и строить графики и принципиальные схемы;

- неумение подготовить установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов;

- неумение пользоваться учебником и справочниками по физике и технике;

- нарушение техники безопасности при выполнении физического эксперимента;

- небрежное отношение к лабораторному оборудованию и измерительным приборам.

К негрубым ошибкам следует отнести:

- неточность формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванная неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия или заменой одного-двух из этих признаков второстепенными;

- ошибки при снятии показаний с измерительных приборов, не связанные с определением цены деления шкалы (например, зависящие от расположения измерительных приборов, оптические и др.);

- ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта, условий работы измерительного прибора (неуравновешенны весы, неточно определена точка отсчета);

- ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточность графика (например, изменение угла наклона) и др.;

- нерациональный метод решения задачи или недостаточно продуманный план устного ответа (нарушение логики, подмена отдельных основных вопросов второстепенными);

- нерациональные методы работы со справочной и другой литературой;

- неумение решать задачи в общем виде (для учащихся VIII—X классов).

Недочетами являются:

- нерациональные приемы вычислений и преобразований;

- ошибки в вычислениях (арифметические);

- небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков;

- орфографические и пунктуационные ошибки» [18, с. 136-137].

Таким образом, оценке подлежат основные виды учебной деятельности на уроке и дома. Самым главным при организации оценочной деятельности является достижение объективности оценки, предъявление единых требований ко всем ученикам.

Организация самостоятельной работы учащихся по решению задач на уроках физики

Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся – одна из актуальных задач современного образования, а привитие школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.

«Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которую они выполняют без непосредственного участия учителя, но по его заданию, под его наблюдением и руководством, в специально предоставленное для этого время. Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия школьников, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы» [17, с. 114].

Известно, что основная цель самостоятельной деятельности на уроках – научить школьников мыслить, анализировать, обобщать и усваивать учебный материал.

Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения прямо зависит от условий, обеспечивающих ее организацию, то есть от ее планирования, управления и контроля. Под организацией самостоятельной работы подразумеваются действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного успешного выполнения задания. Создание таких условий требует от преподавателя знаний психолого-педагогической специфики методов управления познавательной деятельностью учащихся, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность.

Организация самостоятельной работы по физике должна быть направлена на решение двух взаимосвязанных задач:

1) развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, т. е. учить их самостоятельно овладевать знаниями;

2) учить учащихся самостоятельно применять знания в учении и практической деятельности, т. е. при решении задач.

При изучении физики возможны такие виды самостоятельной работы учащихся:

- работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов;

- решение задач и выполнение упражнений;

- лабораторные работы и фронтальный эксперимент, работа с раздаточным материалом;

- рецензирование ответов и выступлений товарищей, дополнение их;

- подготовка сообщений и рефератов;

- наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок;

- изготовление некоторых приборов и учебных пособий (плакатов, схем альбомов);

- выполнение практических заданий во время экскурсий;

- постановка некоторых опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях [5, с. 235].

По дидактической цели их можно условно разделить на пять групп работ, направленных на:

1) приобретение новых знаний, овладение умением приобретать новые знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработку умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование умений творческого характера, умения применять знания в осложненной ситуации [27, с. 8].

Какие бы виды самостоятельной работы ни выполняли учащиеся на уроке, руководящая роль должна оставаться за учителем. Он определяет задачи, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, продумывает методы обучения различным видам самостоятельной работы, составляет задания с постепенным нарастанием степени самостоятельности, инструктирует учащихся перед выполнением работы, приучает их к самоконтролю, изучает и учитывает индивидуальные особенности учащихся и т. д. [16, с. 182]

Одним из наиболее распространенных видов самостоятельной работы на уроках физики является решение задач.

«В привитии умения самостоятельно мыслить и применять знания важную роль играет систематическая организация самостоятельной работы учащихся по решению физических задач.

Неумение самостоятельно решать физические задачи является одной из причин, мешающих учащимся добиться лучших результатов в учебной деятельности по предмету.

Привитие умения самостоятельно решать задачи – одна из наиболее трудных проблем, требующих постоянного пристального внимания учителя. Приучать к самостоятельному решению задач нужно учащихся постепенно, начиная с выполнения отдельных несложных операций, затем переходя к выполнению более трудных операций, а уж потом к самостоятельному решению задач.

Включение элементов самостоятельной работы по решению задач нужно осуществлять в последовательности, соответствующей постепенному нарастанию трудностей. На основе специально имеющегося опыта и проведенных исследований можно рекомендовать следующие этапы этой работы:

Вначале необходимо научить школьников самостоятельно анализировать содержание задач, ознакомить их с наиболее рациональными способами краткой записи содержания и способами их решения. Для этого нужно периодически вызывать учащихся к доске, предлагая им кратко записывать условия задачи, а затем путем коллективного обсуждения находить наиболее рациональные способы записи.

Следующий этап в привитии навыков самостоятельной работы по решению задач – выработка умения выполнять решение в общем виде и проверять правильность его, производя операции с наименованиями единиц измерения физических величин.

Важным элементом в подготовке к вполне самостоятельному решению задач по физике является выработка у учащихся умения производить приближенные вычисления. Такие умения учащиеся первоначально получают на уроках математики, но их необходимо закреплять на уроках физики. С этой целью при решении первых физических задач в VI классе полезно предлагать учащимся самостоятельно выполнять расчеты после коллективного обсуждения способов решения и записи плана решения на доске.

После усвоения учащимися приемов краткой записи условия задач, а также приемов преобразования единиц физических величин и действий с наименованиями можно включить в самостоятельную работу поиски путей решения задач.

Большей самостоятельности требует от учащихся отыскание наиболее рационального способа решения задачи. Поэтому полезно систематически предлагать им несколько вариантов решения одной и той же задачи с тем, чтобы они научились самостоятельно находить новые способы решения. Это особенно важно практиковать при решении сложных задач. При этом нужно иметь в виду, что решение одной и той же задачи несколькими способами служит одним из методов проверки правильности решения. Научить учащихся пользоваться этим методом очень важно.

После того как учащиеся освоят все виды работы, связанной с решением физических задач, можно предлагать им самостоятельно выполнять полное решение задачи, включая проверку и анализ полученных результатов.

Самостоятельная работа должна иметь место на каждом уроке, посвященном решению задач» [27, с. 53-55].

При отборе форм организации самостоятельной работы учащихся, при определении ее объема и содержания необходимо руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Как показывает опыт, важное значение в этом деле имеют принципы доступности и систематичности, связь теории с практикой, постепенность в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Содержание самостоятельной работы по решению задач на каждом этапе должно быть посильным для учащихся: они должны быть подготовлены к ее выполнению теоретически и практически.

Чтобы самостоятельная работа способствовала формированию инициативы и познавательных способностей учащихся, нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускало бы действий по готовым рецептам и шаблону. Работа должна выполняться на достаточно высоком уровне трудностей.

Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес у учащихся. Интерес к работе стимулирует развитие творческой активности учащихся. Полезно предлагать учащимся задачи, в которых скрывается практическое применение значение того или иного явления.

Процесс формирования у учащихся навыков самостоятельной работы по решению задач проходит успешно, если учитель планомерно и систематически включает в учебный процесс различного вида самостоятельные работы учащихся, ученики начинают осознавать пользу от данного занятия. Только при этом условии у учеников будут вырабатываться умения и навыки.

Несмотря на важность самостоятельной работы, при организации ее нельзя все же допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового, нужно не забывать о совместной деятельности, например, о коллективном разборе и решении задач. Нужно разумно сочетать в обучении изложение материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков.

Руководство самостоятельной работой требует высокого мастерства, которым должен овладеть каждый учитель.

Самостоятельная работа – не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности, развития их умственных способностей [16, с. 180-188].

В процессе организации самостоятельной работы по решению задач на уроках физики наряду с подбором посильных заданий особое внимание следует уделять оцениванию работ учеников.

Разумовский предлагает следующую примерную норму оценки письменных самостоятельных работ:

Оценка «5» ставится за работу, выполненную без ошибок и недочетов или имеющую не более одного недочета;

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней:

а) не более одной негрубой ошибки и одного недочета,

б) или не более двух недочетов.

Оценка «3» ставится в том случае, если ученик правильно выполнил не менее половины работы или допустил:

а) не более двух грубых ошибок,

б) или не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочета,

в) или не более двух-трех негрубых ошибок,

г) или одной негрубой ошибки и трех недочетов,

д) или при отсутствии ошибок, но при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, когда число ошибок и недочетов превосходит норму, при которой может быть выставлена оценка «3», или если правильно выполнено менее половины работы.

Оценка «1» ставится в том случае, если ученик не приступал к выполнению работы или правильно выполнил не более 10% всех заданий, т. е. записал условие одной задачи в общепринятых символических обозначениях.

Учитель имеет право поставить ученику оценку выше той, которая предусмотрена «нормами», если учеником оригинально выполнена работа [14, с. 36-37].

Не стоит забывать о поэлементном и пооперационном анализах выполнения работ, предложенных А. В. Усовой.

Суть поэлементного анализа заключается в том, что при проверке письменных работ учащихся фиксируется, каким из требований, предъявляемых к усвоению понятия, удовлетворяют знания каждого из учащихся. Для этого содержание проверочной работы составляется так, чтобы ответы на вопросы потребовали от учащегося раскрытия усвоения содержания понятий, их объема, связей и отношений друг с другом, а также с другими понятиями. В соответствии с этими требованиями заранее разрабатывается протокол анализа ответов учащихся, в котором фиксируются все элементы усвоения понятий. По данным анализа протокола выясняется, какие из понятий усвоены всеми учащимися, а какие – лишь немногими. Поэлементный анализ позволяет дать общую оценку уровню усвоения понятий по данной теме всем классом и отдельными учениками.

Пооперационный анализ – дополнение к поэлементному анализу. Он применяется при проверке решения задач. Сущность его заключается в том, что решение каждой задачи разбивается на отдельные, логически вытекающие одна из другой операции, из которых складывается действие в целом и выполнение которых необходимо для успешного решения задачи. Каждая из операций фиксируется в протоколе анализа. Пооперационный анализ позволяет оценить, в какой мере учащиеся овладели умением оперировать понятиями в решении задач различного характера. Он дает возможность совершенно четко определить, какие затруднения возникают у учащихся в решении задач [26, с. 112-113].

На основе данных, полученных в результате поэлементного и пооперационного анализа, нетрудно создать шкалу перевода в пятибалльную систему оценивания. Данным методом оценки работ учеников позволяет получить четкую картину степени усвоения на данном этапе обучения той или иной темы и наиболее эффективно организовать процесс дальнейшего изучения материала, устраняя выявленные пробелы в знаниях.

Таким образом, можно выделить следующие признаки самостоятельной деятельности учащихся:

- наличие задания учителя;

- самостоятельность учащихся;

- выполнение задания без непосредственного участия педагога;

- активность, умственное напряжение учащихся.

Организуя самостоятельную деятельность учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

- когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении любого учебного материала;

- какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и использовать на каждом этапе усвоения знаний?

Одной из наиболее важных на уроках физики деятельностью является самостоятельная работа по решению задач, которая может выступать как в качестве инструмента для подготовки к итоговой контрольной работе, так и в качестве средства тренировки перед ней.

Вопросы на уроках физики

Одним из наиболее часто применяемых способов преобразования информации является перевод информационных сообщений из утвердительной в вопросительную и обратно [33, с. 209].

Согласно словарю В. И. Даля, «вопрос – предложение, требующее ответа, объяснения, отзыва, подтверждения или отрицания, согласия или отказа» [11, с. 170].

«Системы вопросов широко распространены в методиках преподавания различных учебных дисциплин, в том числе и физики. Они включены в качестве самостоятельного элемента во многие учебники физики, присутствуют в сборниках задач наряду с собственно задачами, выделены в специальные сборники» [33, с. 204].

Перед началом работы с вопросами следует со школьниками разобраться, как правильно составлять их, а, следовательно, и отвечать на них.

Особое внимание следует уделять формулировке вопросов, т. к. в каждом его элементе скрыт свой смысл. Например, при рассмотрении зависимостей между физическими величинами возможна различная формулировка вопроса, каждый из которых имеет определенную цель.

Ответ на вопрос «Почему?» требует от ученика расшифровки ответа на вопрос «Зависит ли…?», что дает возможность учителю проверить понимание этого вопроса. Ответ на вопрос «Как?» задается для выявления характера зависимости между величинами, а ответ на вопрос «Что это значит?» раскрывает понимание, осознанность предыдущего ответа. [19, с. 55]

В процессе обучения физике учителями применяются различные формы работы с вопросами на уроках.

Постановка вопросов к разного рода текстам является основным приемом в процессе уяснения содержания, приводит к всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, логической структуры, его основной идей и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникнуть к разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с содержанием других текстов на эту тему. Этот прием учит не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ [18, с. 143].

Широкое применение имеют вопросы при проведении устной проверки успеваемости учащихся. Данный вид проверки – самый распространенный из всех. Он позволяет проследить за ходом мыслей учеников, развитием его речи и логического мышления. При этом можно выяснить в полной мере пробелы в знаниях, встречаемые им затруднения и наметить пути их преодоления. Для организации устного опроса учитель ставит перед классом несколько вопросов, устанавливающих связь с ранее изученными понятиями [5, с. 252].

При фронтальном опросе можно спрашивать учащихся «вразброс», «цепочкой» (последовательно задавая вопросы сидящим друг за другом школьникам) или использовать элементы соревнования, деля класс на две-три команды [18, с. 129].

Одной из наиболее распространенной форм применения вопросов на уроках физики является организация физических диктантов.

Физические диктанты как форма письменной проверки знаний одновременно большого числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах. Физические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач.

С помощью физических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения физике: диагностирование знаний учащихся, предупреждение возникновения пробелов, корректирование процесса обучения, проверка достижения конечного результата обучения.

Физические диктанты представляют собой перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ [19, с. 53].

«Последовательность вопросов в диктанте рекомендуется выбирать с учетом планов ответов о физических величинах, явлениях, законах, формулах и т. д. Например, для проверки знания формул рекомендуется следующая последовательность вопросов:

- математическая запись формулы и объяснение каждой величины;

- физический смысл коэффициента пропорциональности, входящего в формулу;

- зависимость между величинами, входящими в формулу;

- графическое изображение связи между величинами, входящими в формулу» [18, с. 130-131].

Таким образом, вопросы на уроках физики находят широкое применение. При этом существуют различные формы организации работы с ними в зависимости от цели и этапа урока.

Основы тестовой формы контроля по физике

Развитие современных педагогических технологий, направленных на повышение качества и уровня образования, не может не затрагивать сложившихся фундаментальных представлений о методах контроля и формах обучения. Одной из важнейших составляющих образовательного процесса является технология оценки знаний, основанная на тестовых заданиях различного вида.

«В настоящее время тестирование – наиболее объективная процедура аттестации учащихся. Дальнейшее развитие системы независимого тестирования необходимо как учащимся, так и учителям. Для учащихся – это объективное средство определения своих достижений. Для учителей – средство оценки эффективности обучения, корректировки процесса обучения в соответствии с возможностями учащихся и социальным заказом на объем, содержание и качество образования» [18, с. 179].

«Под тестом понимается форма контроля знаний учащихся, обеспечивающая объективную и унифицированную проверку знаний, основанную на предъявлении большого числа заданий, требующих лидо дачи краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных.

Тесты позволяют количественно измерять уровень знаний учащихся, что важно, поскольку в этом случае обеспечивается необходимая точность и объективность проверки» [24, с. 239].

По структуре различают тесты со свободным ответом (вопросы открытого типа), с выбором ответа (вопросы закрытого типа), на установление соответствия элементов одного множества другому, на установление последовательности действий.

Задания первого типа требуют от учащихся самостоятельного формулирования краткого ответа на вопрос, или заполнения пропуска в предложении, или завершения предложения.

Тест второго типа представляет собой вопрос с набором ответов к нему, из которого учащиеся выбирают правильный (иногда их может быть несколько) и полный ответ.

«Важной особенностью заданий с выбором ответа является возможность быстрой и простой проверки знаний учащихся. Это способствует экономии времени учителя, позволяет сообщить ученикам результаты выполнения заданий.

Применяя тестовые задания закрытого типа для контроля знаний учащихся, учитель может получить информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях» [9, с. 3].

В заданиях на установление соответствия необходимо для каждого из элементов одного столбца указать соответствующий элемент другого.

Задания на установление правильной последовательности можно применять при проверке алгоритмов различных действий [24, с. 239-240; 18, с. 180-181].

«Все задания, включаемые в тест, должны быть независимы друг от друга, т. е. вероятность ответа на одно задание не может зависеть от ответа на другое задание. Существует целая цепочка заданий, не удовлетворяющих этому требованию и называемых псевдотестовыми. Однако это не умаляет их обучающей функции, особенно при первичном закреплении материала. Такими заданиями, например, являются цепные и тематические.

1. Цепные – это задания, в которых правильный ответ на последующее зависит от ответа на предыдущее задание.

2. Тематические – это совокупность заданий любой формы, созданных для контроля знаний по одной из изученных тем» [18, с. 181].

Тесты, применяемые в процессе обучения физике, как и другим учебным предметам должны быть:

1) технологичными и экономичными с точки зрения изготовления, применения, обработки и анализа результатов;

2) универсальными, т. е. применимыми для различного типа школ и не зависящими от конкретной программы и учебника;

3) валидными, т. е. с определенной, заранее известной точностью удовлетворять поставленной цели тестирования;

4) надежными, т. е. с заранее определенной точностью оценок по результатам тестирования;

5) легитимными, т. е. не противоречащими существующим законам и нормативам.

Возможны различные варианты использования тестовых заданий в преподавании физики.

1. Входная диагностика знаний. Используется перед изучением темы для определения остаточных знаний по вопросам, затронутым ранее в данном предмете или других смежных курсах и необходимым для успешного освоения нового содержания.

2. Текущая проверка знаний. Используется после изучения нового материала, при проверке домашних заданий. Проводится при помощи тестов из 5–8 заданий, проверяющих усвоение всех основных понятий, законов и т. д.

3. Промежуточная проверка знаний. Проводится после изучения одного из законченных блоков достаточно большой темы, перед организацией закрепления материала. Такая проверка необходима для определения степени усвоения школьниками материала темы на данном этапе ее изучения и организации дифференцированной работы при дальнейшей отработке и закреплении данного содержания.

4. Итоговый контроль. Тестирование можно использовать вместо контрольной работы или части зачета, проверяя основные теоретические знания и умения решать типовые задачи.

5. Аттестация учащихся. Возможно проведение экзамена по физике в тестовой форме [18, с. 182-183].

Итоговый контроль с помощью тестов дает возможность школьникам самостоятельно проверить свои знания по объективным критериям. Учителю итоговые тесты нужны для получения достаточно полной картины успехов каждого ученика в соответствии с требованиями программы, для оказания индивидуальной помощи, для коррекции собственной деятельности при обнаружении удовлетворительных результатов обучения, для выявления особо одаренных детей [12, с. 28].

Тесты должны отражать обязательные требования к знаниям и умениям учащихся в соответствии с тем уровне, на котором они изучают физику.

В качестве низшей границы успешности выполнения теста, соответствующей оценке «3» (или «зачтено»), можно принять 70 % правильных ответов от общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что, по данным психологов, до уровня усвоения примерно 70 % от общего объема знаний и умений учебная деятельность школьников находится еще в стадии формирования. В случае ее прекращения на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умений со временем убывает. Если же учащийся овладел более чем 70 % объема знаний и умений, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения.

Оценка «4» (или «хорошо») может быть использована как показатель полного освоения минимума по данной теме. В качестве нижней границы успешности выполнения теста на данную оценку можно принять 90 % правильных ответов [12, с.28-29].

Таким образом, тестовые задания различного вида, удовлетворяющие требованиям, предъявляемым к такому виду контрольно-измерительных материалов, являются в руках учителя средством для осуществления объективной проверки знаний, умений и навыков по данной теме, разделу или курсу.

Контрольные работы в процессе обучения физике

Контрольные работы по физике проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу. Содержание контрольных работ составляют задачи как текстовые, так и экспериментальные.

Для определения содержания контрольной работы по определенной теме необходим тщательный логический и методический анализ ее на основе программы, стабильного учебника и основных методических пособий. Этот анализ позволяет наметить круг явлений, подлежащий письменной проверке, ее глубину. Кроме того, необходимо учитывать познавательные возможности учащихся данного возраста. Отсюда следует, что определение содержания контрольной является трудоемкой работой.

Содержание контрольных работ должны составлять аналитические, графические и экспериментальные задачи. При такой форме проверки теоретического материала на первый план выступает контролирующая функция проверки. Объем полученной информации о состоянии знаний учащихся при этом несоизмерим с затратами времени учителя.

Контрольные работы - обязательная и систематическая форма проверки и учета. Их следует проводить по основным темам школьного курса физики. Важно, чтобы во время проведения контрольной работы типы задач, выносимых на нее, нормы оценок были известны ученикам заранее. Это психологически подготавливает школьников к работе, повышает их ответственность за ее результаты, приучает планировать свою деятельность [19, с. 63].

К требованиям к составлению контрольной работы, которые обычно не попадают в поле зрения учителя физики, относят:

Число задач, выносимых на контрольную работу для проверки усвоения понятия, зависит от требований программы, цели, которую ставит учитель, проводя работу, уровня подготовленности класса. Целесообразно в последующие контрольные работы включать уже проверенный материал с целью отработки учащимися, установления связей с уже изученным.

Важно определить цель контрольной работы. Контрольная работа может быть направлена на выявление усвоения какого-то локального материала, одного типа задач, какого-то определенного закона. В этих случаях она обычно бывает кратковременной.

Контрольная работа может быть комплексной, направленной на проверку знаний физики и каких-то элементов математики.

Контрольная работа должна быть посильной для ребят. Задачи нужно подбирать таким образом, чтобы каждый обязательно их решил.

Для проверки понимания осознанности решения задачи учащимися, обучения их анализу полученного результата в задачу полезно добавлять вопросы, требующие объяснения полученного ответа, поисков направлений его возможного изменения при изменении какого-то условия в задаче [19, с. 72-74].

Существуют различные способы подготовки вариантов контрольных работ. Могут быть подготовлены:

2 – 4 варианта одинаковой трудности;

варианты на определенную оценку. (Учащимся одновременно предлагается три текста контрольной работы, полное и правильное решение каждой обеспечивает получение определенной оценки: «3», «4» или «5». Ученик имеет право выбора уровня работы.);

«уровневые» контрольные работы. (В этом случае учащемуся предлагается вариант, в котором задания разделены на две части, визуально их разделяют горизонтальной чертой. Выполнение первой части – «над чертой» – обеспечивает получение оценки «3». Для получения более высокого балла необходимо выполнить все задания «над чертой» и частично или полностью задания «под чертой».);

контрольная работа «по баллам». (Учащемуся предлагается вариант, в котором задач заведомо больше, чем необходимо для получения какой-либо оценки. Каждая задача имеет определенную «весовую категорию», выраженную в баллах. Например, три задачи по1 баллу, две задачи по 2 балла и одна задача на 3 балла. Чтобы получить удовлетворительную оценку, ученик может решить три простые задачи по 1 баллу, но для получения хорошей или отличной оценки он должен выбрать для решения более сложные задачи.);

контрольная работа, содержащая задачи с несколькими вопросами. (В этом случае для получения удовлетворительной оценки достаточно решить задачи, ответив только на первые, самые простые вопросы. Ответы на следующие вопросы обеспечивают и более высокую оценку.) [18, с. 131-132].

«Контрольные работы – итоговая форма проверки умения решать задачи определенного типа по данной теме. Анализируя контрольные работы, учитель проверяет достижение конечных целей на данном этапе обучения, соответствие знаний и умений учащихся целям, намечает методы корректирования знаний и умений. Насколько быстро будут скорректированы знания, зависит от тех указаний, которые учитель дает каждому из учащихся устно, или замечаний в контрольной работе при ее проверке. Эти указания должны быть предельно конкретными, обращать внимание учеников на самое слабое звено в его умении решать задачи данного типа. Однако только сделать замечание недостаточно. Не менее важно для своевременной корректировки знаний проверить, как эти указания выполняются учениками» [19, с. 102].

Одним из наиболее важных этапов в проведении контрольных работ является их оценивание. Существуют различные подходы к организации этой деятельности.

Письменную контрольную работу необходимо проверить к следующему уроку, пока учащиеся хорошо помнят ее содержание. При проверке работ на полях делают краткие замечания, по которым ученик может видеть, в чем он ошибся, и как правильно следовало бы решить задачу.

При оценке контрольной работы прежде всего учитывают полноту и правильность ответов ученика на поставленные вопросы и качество решения задачи. За арифметические ошибки, если они не искажают физический смысл, обычно снижают оценку на один балл. Однако если ученик допустил математическую ошибку, в результате которой нарушается правдоподобность ответа, и не замечает этой неправдоподобности, за это оценка может быть снижена на два балла. Грамматические ошибки необходимо исправлять, но оценку за них не снижать [17, с. 128-129].

Коровин предлагает следующую примерную шкалу оценки письменных контрольных работ, которая очень похожа на норму оценки данного вида работ, предложенную Разумовским:

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной негрубой ошибки и одного недочета; не более трех недочетов.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибок и двух недочетов; не более одной грубой и одной негрубой ошибки; не более трех негрубых ошибок; одной негрубой ошибки и трех недочетов; при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочетов превысило норму для оценки «3» или правильно выполнено менее 2/3 всей работы [18, с. 135-136].

В работе «Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения» А. В. Усова описывает сущность методов поэлементного и пооперационного анализа для проверки (и оценки) качества усвоения понятий. Суть поэлементного анализа заключается в том, что при проверке письменных работ учащихся фиксируется, каким из требований, предъявляемых к усвоению понятия, удовлетворяют знания каждого из учащихся. Для этого содержание проверочной работы составляется так, чтобы ответы на вопросы потребовали от учащегося раскрытия усвоения содержания понятий, их объема, связей и отношений друг с другом, а также с другими понятиями. В соответствии с этими требованиями заранее разрабатывается протокол анализа ответов учащихся, в котором фиксируются все элементы усвоения понятий. По данным анализа протокола выясняется, какие из понятий усвоены всеми учащимися, а какие – лишь немногими. Поэлементный анализ позволяет дать общую оценку уровню усвоения понятий по данной теме всем классом и отдельными учениками.

Поэлементный и пооперационный анализы в совокупности позволяют дать качественную и количественную характеристику знаний учащихся [26, с. 112-115].

На основе данных, полученных в результате поэлементного и пооперационного анализа, нетрудно создать шкалу перевода в пятибалльную систему оценивания.

Таким образом, контрольные работы являются одной из неотъемлемых частей процесса проведения проверки знаний, умений и навыков школьников. Они позволяют при групповой форме занятий проконтролировать всех и каждого ученика в отдельности в одинаковых условиях и на одном и том же материале.

Тематические контрольные работы составляются в соответствии с программными требованиями, содержанием учебника, стабильного задачника и уровня подготовки учащихся, но не ниже требований государственного стандарта. Выбор формы организации работы, количество вариантов, степень их сложности, способ оценивания остается за учителем.

Список используемой литературы

1. Андрюшечкин С.М., Слухаевский А.С. Многовариантные контрольные работы / Ред.-сост. А.В. Чеботарева. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 96 с. (Библиотека журнала «Физика в школе». Вып. 11).

2. Бабаев В.С. Колебания и волны. Оптика. Основы квантовой физики. Сборник разноуровневых задач по физике. - СПб.: САГА, Азбука-классика, 2005. - 48 с.

3. Балдин Е.М. Единый государственный экзамен. Физика. Пособие для подготовки. Подробный разбор заданий 2002 - 2004. - М.: ВАКО, 2004. – 176 с.

4. Бразовский В.Е. Задачи по физике (учебное пособие) / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1997. - 127 с.

5. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат спец. – М.: Просвещение, 1981. – 288 с., ил.

6. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984. – 170 с.

7. Добродеев Н.А., Орлов В.А. Тестовый экзамен по физике // Физика в школе. – 1995 - № 4 – 65-67 с.

8. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов; М-во образования РФ. - М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

9. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе: Дидакт. материал. Пособие для учителей / О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардин, В.А. Орлов. - М.: Просвещение, 1983. - 142 с.

10. Иванов А.А., Иванова З.И. Физика: Подготовка к государственному централизированному тестированию. - Саратов: «Лицей», 2002. - 112 с.

11. Иллюстрированный толковый словарь русского языка / В.И. Даль. – М.: Эксмо, 2006. – 896 с.: ил.

12. Кабардин О.Ф. и др. Тестирование знаний и умений уч-ся // Советская педагогика – 1991 – № 12 - с. 27-33.

13 Кабардин О.Ф., Орлов В.А. Физика. Тесты. 10-11 классы: Учебно-метод. пособие. - М.: Дрофа, 2001. - 112 с.

14. Контроль знаний учащихся по физике./ Под ред. В.Г. Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой.- М.: Просвещение, 1982.- 154 с.

15. Кирик Л.А. Физика-11. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. - М.: Илекса, 2007. - 192 с.

16. Методика преподавания физики в восьмилетней школе: Пособие для учителя / Под ред. В.П. Орехова, А.В. Усовой. – М.: Просвещение, 1965. – 319 с.

17. Методика преподавания физики в 7–8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В. Усова, В.П. Орехов, С.Е. Каменецкий и др.; Под ред. А.В. Усовой. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 319 с.

18. Методический справочник учителя физики / Сост.: М.Ю. Демидова, В.А. Коровин. – М.: Мнемозина, 2003. – 229 с.

19. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988.

20. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

21. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.: Кн. для учителя/ В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик, И.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г. Разумовского.- М.: Просвещение, 1996.

22. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия / Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин; М-во образования РФ. - М.: Просвещение, 1994. - 288 с.

23. Рымкевич А.П. Физика. Задачник. 9-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. - М.: Дрофа, 1998. - 208 с.

24. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 368 с.

25. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384 с.

26. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.– М.: Педагогика, 1986.– 176с.

27. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1981. – 158 с.

28. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Физика / Орлов В.А., Ханнанов Н.К. - М.: Интеллект-Центр, 2002 - 144 с.

29. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Физика в школе – 2004 - № 4 – с. 22-23.

30. Физика: Учебник для 11 кл. общеобразовательных учреждений/ Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б.- М.: Просвещение, 2005. - 382с..

31. Физика: Учеб. Для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изучением физики / А.Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, А.Н, Малинин и др.; Под ред. А.А. Пинского. - М.: Просвещение, 2003. - 432 с.

32. Фурсов В.К. Задачи-вопросы по физике. Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

33. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. – Барнаул: Издательство БГПУ, 1999. – 359 с.: ил.

34. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование – Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. – 117 с.