Контрольная работа

1. История образования и педагогической мысли как область научного познания.

1 Учебная дисциплина «История образования и педагогической мысли» логически связана с основными курсами педагогики и психологии и имеет целью на историко-педагогическом материале проанализировать возникновение, развитие различных педагогических явлений. Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих учебных задач:

- показать общечеловеческий и конкретно-исторический характер развития воспитания и образования как особого вида человеческой деятельности;

- раскрыть сущность и содержание различных педагогических систем;

- проследить логику развития зарубежной и отечественной педагогической мысли, выявив общие черты и принципиальные отличия;

- помочь самовоспитанию и профессиональному становлению студентов педагогических специальностей и совершенствованию у них навыков самостоятельной исследовательской работы.

Изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке.

2.Проблема происхождения воспитания. Воспитание в первобытном обществе.

2.Проблема происхождения воспитания помогает представить и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий. Осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на привычный арсенал педагогических средств.

Процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно представить из-за малого количества письменных свидетельств о нем.

Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. 

3.Школа, воспитание и педагогические идеи в древнем мире

Территориальные и временные границы Древнего мира огромны. Он существовал более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. - V в. н. э.). Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. 

С укреплением общественных государственных структур в целях специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться новый социальный институт – школа. Появление первых школ вызвано потребностями церкви, экономическими, культурными и политическими запросами общества.

Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса.

Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосредственных интересов и потребностей детей, постепенно превратившись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной стороны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой - воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

4. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Зарубежной Европе в эпоху средневековья.

4. В средние века проблемы воспитания в Зарубежной Европе разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Однако воспитание детей отдельных сословий различалось по содержанию и характеру. Отступлением от религиозного воспитания было преимущественно светское воспитание рыцарей-феодалов. Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание.

В средневековой Европе сложились три основных типа церковных школ: монастырские школы, епископальные (кафедральные) и приходские школы. Основная цель всех типов школ состояла в подготовке духовенства. Они были доступны, прежде всего, высшим сословиям средневекового общества.

В 12 - 15 вв. система школьного образования средневековой Европы несколько видоизменяется. Связано это было, прежде всего, с созданием светских учебных заведений: городских школ и университетов. 

городские школы рождались из системы  цеховых и гильдейских школ. Цеховые школы возникали для детей ремесленников и на средства цехов и давали общеобразовательную подготовку. Гильдейские школы реализовывали аналогичную учебную образовательную программу и создавались для детей состоятельных купцов. 

5.Воспитание и обучение детей у славян в Киевской Руси. Развитие школы в Русском централизованном государстве 17 в.

5. Киевский период (X - ХШ вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитание и обучение. Педагогическая мысль и школа древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказался славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица). Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Появление первых школ в Киевской Руси было вызвано потребностями духовенства, а также увеличением числа грамотных людей.

В 12 веке в России выделяется три подхода к образованию: латинское направление, грекофильское, старообрядческое.

В целом преобладала ориентация на византийскую систему образования, хотя со второй половины 12 века распространяется изучение латыни и греческого языка.

Одним из наиболее крупных научных и просветительских центров этого периода стала Киево-Могилянская академия. Основанная еще в 1632 г., она синтезировала опыт, приобретенный братскими школами с системой и методами обучения западноевропейских.

6. Я. А. Коменский как основоположник педагогической науки.

Идея природосообразности воспитания - методологическая основа педагогического учения Коменского.

Одним из важнейших положений Коменского, на котором стоят многие утверждения его педагогики, является принцип природосообразности.

Это общенаучный принцип рационального знания. Принцип природосообразности Коменского вытекает из его философского мировоззрения, из взгляда на человека, как на часть этого мира, который изучался и был представлен передовыми умами того времени, такими, как Коперник, Кеплер, Ньютон, Гарвей, Сервет и т. д. Возникает он на базе знаний из многих наук (из философии, психологии, педагогики), объединяемых идеей рационального научного обоснования педагогического процесса.

Коменский определял природосообразное воспитание, как «ненасильственную» педагогику естественного и свободного развития природных сил и способностей.

Роль воспитания Коменский определял «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника. При этом имелось в виду сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду.

7. Дидактическое учение Я.А. Коменского.

В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидактику» Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым правам и глубокому благочестию.

«Великая дидактика» выходит за рамки теории обучения, по сути включая в себя всю педагогику — и образование, и воспитание. Эти знания необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Школа, ее назначение. Обучать детей, полагает Коменский, целесообразнее в школах, а не в семье: «Как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев — сады, так для юношества — школы». Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространять всеобщую мудрость.

8. Педагогическая теория Дж. Локка.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм морали.

В общем, цель и задачи воспитания человека Д. Локк трактовал в широком социальном и философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, формирование характера, нравственных качеств человека, способного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаимодействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, которое, однако, должно быть связано с общественными интересами.

Д. Локк полагал, что физический труд – различные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ – снимает усталость от учебных занятий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.

9. Просветительские реформы в России в начале 18 в.

Создание государственных школ.

В 18 в. в России была предпринята попытка создания государственной системы народного просвещения. В этот период возникали новые типы светских школ с разным содержанием образования и направленности, реформировались традиционные учебные заведения, вводились в практику образования новые принципы его организации (классно-урочная система), впервые были разработаны в теории и применены на практике концепции светского обучения и воспитания.

Просветительские реформы Петра I имели важнейшее значение для совершенствования практики образования. Так, появление гражданского алфавита стимулировало развитие светской литературы и упрощало процесс овладения грамотой. Формирование профессионального образования, практически отсутствовавшего в допетровский период, способствовало развитию системы образования в целом. Учреждение в 1725 г. Академии наук с университетом и гимназией при ней оказало влияние на развитие науки и создало предпосылки к становлению в России высшего образования по типу западно-европейского. Петр I рассматривал образовательную деятельность как сферу государственной службы, что окончательно сформировало в России учительство как особую социальную и профессиональную группу.

10. Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

11. Школа и просвещение в России в последней четверти 18 в. Деятельность и педагогические идеи И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова. Уставы русских школ.

Иван Иванович Бецкой (1704–1795) был профессиональным педагогом. Оптимальной формой организации воспитания и соответственного обучения, по его мнению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5–6 лет и находиться в нем до 18–20 лет. На протяжении всего пребывания в воспитательном учреждении дети должны быть изолированы от воздействия окружающей среды, даже от родственников. Таким образом предполагалось воспитать «новых отцов и матерей», а те, в свою очередь, должны были воспитывать своих детей не на основе старых традиций, а исходя из педагогической целесообразности.

Н.И. Новиков был скорее социальным мыслителем, издателем, просветителем

Свои педагогические воззрения Н.И. Новиков изложил наиболее полно в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783). Воспитание, по его мнению, должно включать в себя три основные части: физическое воспитание, осуществляемое с целью достижения телесного здоровья детей; нравственное, без которого ни один человек не может быть внутренне счастлив, душевен с близкими, в полной мере не станет хорошим гражданином, а также образование разума, которое необходимо человеку и гражданину для исполнения всех своих обязанностей.

Воспитание в закрытых учебных заведениях Н.И. Новиков считал неправильным и отдавал предпочтение общественному воспитанию и собственно школьному образованию, которые могут значительно лучше подготавливать подрастающее поколение к жизни и деятельности в обществе.

Последователь Я. А. Коменского, Ф. И. Янкович стремился ввести в народные училища идеи педагогов-гуманистов, направленные на использование классно-урочной системы обучения, применение наглядности, развитие у детей любознательности, любви к книге, учению. Он предъявлял высокие требования к учителю.

12. Педагогическое творчество И.П. Песталоцции: идея развивающего поэлементного обучения и воспитания; практическая педагогическая деятельность.

Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

13. А. Дистервег — продолжатель идей И. Песталоцци в Германии.

Принципы воспитания Дистервег связывал с дидактикой развивающего обучения, одним из основоположников которой он является.

Дистервег разработал теорию материального и формального образования и дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона

и правила обучения, изложенные в «Руководстве к образованию немецких учителей».

Дидактические правила Дистервега проникнуты положениями гуманизма, сформулированными еще И. Кантом: каждый человек является самоцелью. Ученик существует не ради учебных предметов, а предметы служат ему. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.

Вместо догматических методов обучения Дистервег предлагает два способа преподавания: развивающе-из-лазающий и развивающе-вопросный (эвристический). В начальной школе отдает предпочтение второму, так как он дает ученику возможность искать, рассуждать и находить. Но по некоторым предметам (история и др.) приходится прибегать и к первому.

Дистервег удачно сочетал теоретическую и практическую педагогическую деятельность. Он многое сделал для совершенствования учительского образования и организации общественно-педагогического движения в Германии. 

14. Педагогическая система И. Гербарта.

Психологические взгляды Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

Гербарт солидаризировался с гуманистическими идеями тех педагогов 18 века первой половины 19 столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и радостного развития человека. Однако в отличие от них он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

Гербарт подходил к пониманию природы и общества как связного целого, подчиненного объективным законам.

15. Вопросы воспитания в социальных учениях второй половины 19 в.

Для первых десятилетий 19 в. было характерно возрождение идей раннего утопического социализма. Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были, несомненно, французы - а также англичанин Р. Оуэн. Исходя из несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтали о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. В Англии завершается промышленные переворот, массовое первоначальное образование всех детей становится общественной необходимостью. Этой идеи препятствовал спрос на неквалифицированный труд, что порождало массовое использование детского и женского труда. Социалисты-утописты 19 в. принимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка. Углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других естественнонаучных дисциплин, «общеполезных сведений, относящихся к промышленности» может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей.

16. Вопросы воспитания и обучения в деятельности и наследии революционных демократов. Анализ статьи В.Г Белинского «О детских книгах».

Философские революционно-демократические взгляды Белинского отражают процесс углубления кризиса крепостного строя. Белинский резко обличал самодержавие и крепостничество в России, реакционную, религиозно-мистическую идеологию, теорию так называемой официальной народности. Он выдвигал и обосновывал необходимость отмены крепостного права, демократизации всего общественного быта России. При этом он доказывал, что основной путь коренного преобразования общественной жизни России должен быть революционным.

С наибольшей полнотой взгляды Белинского на первоначальное семейное воспитание и обучение детей раскрыты им в статье “О детских книгах (1840) —рецензии на две сказки Гофмана и детские сказки дедушки Иринея. Стоя на позициях революционного демократизма и гуманизма, Белинский определил цель первоначального воспитания — воспитать в ребенке человечность.  Белинский высказывался за всестороннее развитие человека, на “великое значение воспитания в развитии природных задатков и наклонностей детей: “Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру... Он требовал, чтобы воспитатели изучали законы развития, природные и возрастные особенности детей и сообразовались с ними: - “Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие”.

17. Роль Н.И. Пирогова в активизации общественно- педагогического движения в середине 19 в. Анализ его статьи «Вопросы жизни».

Первым отечественным педагогом, прямо утверждавшим в своем творчестве идею необходимости воспитания прежде всего человека, был Н. И. Пирогов, выдающийся врач и мыслитель, значительную часть своей жизни посвятивший педагогике. В 1856 г. увидела свет статья Н. И. Пирогова под названием «Вопросы жизни», которая стала своеобразной программой развития педагогической антропологии в России. В ней излагались основные идеи о содержании, целях, задачах воспитания в свете представлений о человеке. Статья имела сильный общественный резонанс. Вспыхнула дискуссия в прессе, на нее откликнулись педагоги и общественные деятели. По сути дела, публикация этой статьи явилась поворотным пунктом в развитии отечественной педагогики, так как с этого момента в России стало набирать силу педагогическое движение 60 - 70-х гг. Вопросы воспитания и образования становятся одними из основных в обществе, начинается признание социальной значимости педагогической деятельности.

Н. И. Пирогов выдвинул идею воспитания в первую очередь человека. При этом он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». При таком взгляде на ребенка и сущность воспитания, естественно, напрашивается мысль о необходимости изучения личности ребенка, закономерностей развития его внутреннего мира, т.е. идея необходимости изучения психики ребенка. Н. И. Пирогов - один из первых педагогов, поставивший задачу всестороннего изучения ребенка, его физических, психических, духовных особенностей.

18 Проблемы воспитания в наследии Н.А. Добролюбова

Анализ его статьи «О значении авторитета в воспитании».

Огромное значение для развития русской педагогики, в частности дошкольной, и правильной постановки практики воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях имел трактат Н. А. Добролюбова "О значении авторитета в воспитании", написанный в 1857 году. В этом произведении вскрыты реакционные, антинаучные основы крепостнической системы воспитания детей и блестяще изложена новая теория воспитания в духе революционного демократизма, показан образец диалектического подхода к решению сложных, принципиальных педагогических проблем

Н. А. Добролюбов настаивал на том, чтобы детей с ранних лет приучали самостоятельно думать, отдавать себе отчет в своих действиях, действовать не потому лишь, что так велено и не только из уважения к приказавшей личности, а из собственного убеждения в правоте своего действия.

19 Роль КД. Ушинского в формировании научной педагогики в России. Анализ его статьи «О пользе педагогической литературы».

Ушинский «О пользе педагогической литературы»:

Поднятые в ней проблемы актуальны и в настоящее время. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит: « … каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности» , их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку» . Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности. Для Ушинского сознательная деятельность- это деятельность, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно. Он говорил: «Они выполнили

необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не

имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше».

20 Вклад К.Д. Ушинского в развитие дидактики.

В педагогическом наследии Ушинского особое место занимает дидактика, т.е. та часть педагогики, которая устанавливает принципы и закономерность обучения и отвечает на вопрос: чему учить и как учить? Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он более основательно, в сравнении с другими своими зарубежными предшественниками, разработал психологические основы обучения – дал ценные указания по использованию внимания детей в процессе обучения, по построению учебного процесса с учетом возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. Опираясь на такие принципы как сознательность и прочность усвоения знаний, посильность, последовательность, активность, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядности, методика одновременного развития мышления и речи детей.

21. Идея народности воспитания в отечественно анализ статьи К.Д. Ушинского «О народности в общественном воспитании».

В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности.

Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

В статье "О народности в общественном воспитании" он начинает поэтому анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. 

Ушинский дает меткую характеристику и глубокий анализ французского, английского, немецкого и американского воспитания. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву.

К.Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

22 К. Д. Ушинский о роли труда в воспитании. Анализ его статьи «Труд в его психическом и воспитательном значении».

В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) К. Д. Ушинский на многочисленных примерах из жизни, литературы, истории показывает, что только свободный общественный труд может развить и поддерживать в человеке его высшие нравственные качества, чувство человеческого достоинства. Человек, лишенный, в силу разных жизненных обстоятельств, необходимости трудиться либо не воспитавший в себе потребности и удовольствия трудиться и живущий в условиях праздности, обречен, согласно К. Д. Ушинскому, на нравственную гибель, разрушение личности еще при жизни. Нельзя жить наслаждениями, они приедаются, ведут к разврату, извращению мыслей и поступков, к формированию дурных, антиобщественных наклонностей. Поэтому одна из главных целей школьного и семейного воспитания состоит в том, чтобы готовить дитя к труду. Человек, по мнению К. Д. Ушинского, утративший или не нашедший для себя дела, труда, становится либо жертвой недовольства жизнью, мрачной апатии, либо оказывается жертвой добровольного самоуничтожения, опускается до детских прихотей или скотских наслаждений.

Огромное значение труда в жизни человека связывалось К. Д. Ушинским с психическим законом, характеризующим динамику чувствований человека. Этот закон обосновывается им более тщательно в книге «Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Согласно психическому закону наслаждения должны уравновешиваться трудом. При этом способе значение имеют не сами продукты труда, а внутренняя, животворная сила труда.

23. Идеи свободного воспитания и опыт их реализации в деятельности Л.Н. Толстого. Анализ его статьи «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы».

В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.

Цель школы, по Л. Н. Толстому, — это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания — это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.

Обращаясь к учителям, он говорил о необходимости развития творческого мышления и нравственного сознания учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мыслями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной деятельности при активной помощи учителей. 

 эти годы он сформулировал важные дидактические принципы:
1) свободы в обучении и воспитании, означавший новый тип отношений между учителем и учеником.

2) ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка. Воровство же продолжалось;
3) учет личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика;
4) индивидуализации обучения и др.

24. Реформаторская педагогика. Ее направления и крупнейшие представители.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни. Особое значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав­ными представителями которого можно считать шведскую пи­сательницу и педагога Эллен Кей (1849–1926), немецких педа­гогов Фрица Гансберга (1871–1950) и Людвига Гурлитта (1855 – 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870–1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индиви­дуальности ребенка.

25. Развитие педагогической мысли и образовательная практика в к.19 -н.20 в. идеи М. Монтессори; педагогика. прагматизма Д. Дьюи и его последователей и др.).

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью к свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, в связи с чем поставила вопрос об организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в самостоятельной работе. Дисциплину М.Монтессори так же трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом.

Цель воспитания, по Дьюи -воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Дж. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания -- экономических, научных, культурных, этических и пр.

26. Педагогическая мысль в России в конце 19 — начале 20века.

В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода.

В начале 20 в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при­знании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности. Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857—1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934).

27. Школьные преобразования в первые годы Советской власти, поиски решения проблемы содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-е годы. В 1930 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении». Всеобщее обязательное начальное обучение вводилось с 1930—1931 учеб­ного года для детей 8—10 лет в объеме 4 классов; для подрост­ков, не прошедших начального обучения, — в объеме ускорен­ных 1-2-годичных курсов. Для детей, получивших начальное образование (окончивших школу 1-й ступени), в промышлен­ных городах, фабрично-заводских районах и рабочих посел­ках устанавливалось обязательное обучение в школе-семилет­ке.

В начале 30-х годов изменилось содержание и методы обу­чения в школе. Были переработаны школьные программы, со­зданы новые стабильные учебники, введено преподавание все­общей и отечественной истории. Основной формой организа­ции учебного процесса стал урок, вводились строгое расписа­ние занятий, правила внутреннего распорядка. Сложилась ус­тойчивая школьная система с преемственными ступенями. В учебных заведениях насаждались жесткое администри­рование, регламентация всей школьной жизни, упразднялось самоуправление; в школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина. С начала 30-х гг. особенно быстро развивалась сеть инже­нерно-технических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений. В годы первой пятилетки была сделана попытка форсированной подготовки инженерно-технических кадров. Руководство техническими вузами было передано со­ответствующим наркоматам. С 1932—1933 гг. были восстановлены традиционные, проверенные временем ме­тоды обучения, расширена специализация в вузах. В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания ассистента, доцента и профессора.

Возможности учиться по своей специальности появились у выдвиженцев. Были созданы специальные учебные заведения по подготовке руководящих кадров — промышленные акаде­мии. Возникло заочное и вечернее обучение в вузах и технику­мах. В 30-е гг. коренным образом изменился состав студенче­ства. Этому способствовали различные курсы подготовки ра­боче-крестьянской молодежи в вузы, рабфаки, наборы партий­ных тыс. в годы первых пятилеток. Численность интеллиген­ции росла очень быстро, к концу 30-х годов новое пополнение этого слоя составило 80—90% от общей численности интелли­генции. Однако по уровню образования, интеллектуальному развитию это была уже другая, социалистическая интеллиген­ция. Именно в 30-е гг. произошел разрыв в восприятии тра­диций русской культуры у новой интеллигенции. Возможнос­ти для духовного развития интеллигенции были ограничены, ее творческий потенциал использовался не столько в интере­сах всего общества, сколько для укрепления системы.

28. Педагогический опыт и иден С. Т. Шацкого. Анализ его статьи «О том, как учим».

Еще в дореволюционные годы С.Т. Шацкий пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности - посильного физического труда, игры, занятий искусством.

В России ставилась цель создать новое общество и государство, воспитать нового человека, в чем главную роль должна была сыграть школа. Во взглядах и деятельности Шацкого особенно ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей. Известный педагог утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, соглашающихся с установками педагогов, но поступающих им вопреки. Поэтому задача школы - изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка и, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия общественных организаций и населения.   Очень современный взгляд у Шацкого на курсовую переподготовку педагогов. Учитель должен быть респондентом научных учреждений, ведь он- не только организатор детской жизни, но и наблюдатель ее и исследователь.

Шацкий выделял три возможных типа школ:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействием среды, но не сотрудничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.

30. Теоретическая и практическая деятельность А.С. Макаренко.

Макаренко А. С. (1888-1939) Известен как блестящий практик и писатель. Он связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Ядро учения Макаренко-теория коллективного воспитания. Он разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания в нём, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирование социальной дисциплины, создание воспитывающих традиций. Им выделены 3 стадии развития коллектива: создание, становление, и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. М. впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Большая заслуга М. заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Он видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива.

31. А.С. Макаренко о теории и практике воспитания в коллективе.

Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» является А.С.Макаренко.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий.

Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива.

Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. 

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. 

Результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.