«Коррекция звукопроизношения у дошкольников с помощью речедвигательных упражнений»
Дресвянникова Вера Васильевна
учитель-логопед
высшей квалификационной категории
Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение
«Детский сад компенсирующего вида
№49 «Золотой петушок»
муниципального образования
городской округ Симферополь
Республики Крым
«Коррекция звукопроизношения
у дошкольников с помощью речедвигательных упражнений»
Я наполнить хочу этот мир добротой,
Чтобы в душах людей были мир и покой,
Чтобы дети любили смеяться и петь
И на всё без сомнений и страха смотреть.
Чтобы звуки, рождённые из тишины
Осязаемы стали, видны и слышны,
Чтобы светом наполнились души людей,
Чтобы стали друг к другу хоть каплю добрей!
Тема: «Использование речедвигательной ритмики в комплексной коррекционной работе у детей с ОНР.»
Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно тяжело детям с нарушениями речи. Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены. Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.
Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах. Этим и обусловлен выбор моей работы по теме «Коррекция звукопроизношения ОНР с помощью речедвигательной ритмики».
В современной физиологии всё большее место занимает подход к организму как к неделимому целому, но богатый эмпирический материал различных областей науки используется недостаточно рационально и продуктивно.
Актуальность
В настоящее время в современной логопедии существуют многочисленные эффективные методы коррекции ОНР дошкольников, однако, многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что у большинства воспитанников остаются некоторые проблемы в речевом и психологическом плане к школьному обучению:
Недостаточный уровень познавательной активности;
Не сформированы социально значимые мотивы обучения;
Наблюдается отставание в развитие психомоторики и эмоционально – волевой сфере;
У многих детей наблюдаются дефекты звукопроизношения и в школе.
Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, А.Я. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению: недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, наблюдается отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально – волевой сферы. Именно этим объясняется необходимость исследования технологии речедвигательной ритмики с опорой одновременно на физиологические и лингвистические данные, с целью повышения эффективности коррекционных мероприятий при общем недоразвитии речи.
Основные преимущества:
• Речедвигательная ритмика не выделяется, как самостоятельное занятие (в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах работы;
•Проведение нетрадиционных обучающих и развивающих заданий с использованием технологии речедвигательной ритмики существенно повышает мотивацию к занятиям;
•Использование речедвигательных упражнений на занятиях оказывает оздоровительный эффект, т.к. направлены на становление правильного диафрагмально – рёберного типа дыхания, способствуют формированию двигательно – кинестетической основы в составе двигательного акта;
•Широкий спектр применения технологии в разнообразных видах коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, формирование навыков звукового анализа и синтеза, лексико – грамматического строя и развития связной речи).
Наличие связей, позволяющих интегрировать тематику проекта в структуру занятий на разных этапах работы занятий по обучению грамоте в дошкольном учреждении.
Предполагаемый результат:
Становление правильного диафрагмально – рёберного типа дыхания;
Совершенствование просодического компонента речи, улучшение её
мелодико – интонационных характеристик;
Сформированные знания, умения и навыки при анализе звукового
состава слова;
Высокая продуктивность процесса постановки звуков;
Повышение мотивации к логопедическим занятиям по постановке звуков.
Технология речедвигательной ритмики
Повышение эффективности коррекционно – логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно – педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной сферы (общей и мелкой моторики) и фонетической стороны речи (звукопроизношения). Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения можно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций.
Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.
Естественно-научная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи.
Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.
Характеристика основных звеньев речедвигательной ритмики
• Развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания.
• Развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа речи и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения.
Средствами речедвигательной ритмики являются: двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса; упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, чёткость и дифференцированность движений; упражнения на развитие дыхания.
К методическим приёмам речедвигательной ритмики относятся: показ упражнений, сопряжённое, сопряжено – отражённое и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.
Все движения речедвигательной ритмики – это относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели (на каждом этапе - своя цель).
Занимаясь изучением возникновения и первоначального развития языка, многие учёные (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Крушевский) подчёркивали значимость системы языковых знаков в речевой деятельности. Знаковая коммуникация – это коммуникация, предполагающая отражение. Для Л.С. Выготского понятие знака вырастает из определённой теоретической трактовки специфической человеческой деятельности.
«Это – стимул, как и другие стимулы, воздействующие на организм, но не стимул – объект, а стимул – средство: различается двоякое отношение, существующее между поведением и внешним явлением: внешнее явление (стимул) может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед личностью задачу (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо и т.п.); в другом случае – роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции (запоминание, сравнение, выбор и т.п.)» (Выготский, 1960).
Можно представить себе такую знаковую операцию, в которой в качестве стимула – средства будет выступать не чувственно воспринимаемый объект, а именно двигательное упражнение как средство речедвигательной ритмики.
Для получения положительных результатов от применения технологии речедвигательной ритмики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение (знак) стало не только условием и формой осуществления определённой деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, знак должен быть осознан.
Можно говорить о четырёх уровнях осознанности. К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные речедвижения и особенно системы, обеспечивающие динамику речи, в частности – регулировку дыхания. Не все операции, относящиеся к этому уровню, могут быть осознанны. Это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует «надстройка», контролирующая протекание соответствующих процессов. Речедвижения потому только и могут быть осознанны, что существует фонетическое слово.
Звук воспринимается нами как одно впечатление, а должны уметь различать в нём разные качества, которые порознь, сами по себе, не существуют. Каждое из этих качеств зависит от какой-нибудь из физиологических работ, составляющих артикуляцию определённого звука.
Артикуляция сопровождается бессознательными мускульными ощущениями, которые наша память способна нам сохранить. Благодаря этим мускульным ощущениям, мы, произнося какой-либо звук, исполняем необходимые для него движения приблизительно так же, как исполняли их прежде (Берштейн, 1947). Мы всегда произносим звук приблизительно один и тот же не только акустически, но и физиологически. Это было бы невозможно, если бы физиологическим работам не сопутствовали мускульные чувства, которые позволяют нам помнить артикуляцию звука (Крушевский, 1883).
Трёхуровневая модель развития речевого праксиса
Технология речедвигательной ритмики предусматривает трёхуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Берштейна (Берштейн, 1947), об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый этаж в «вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры)» выполняет определённые задачи в обеспечении того или иного класса двигательных регуляций, что соответствует определённому уровню в схеме Берштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык в процессе становления имеет определённый ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций, и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма.
Для произвольных навыковых действий ведущими уровнями в модели Берштейна являются уровни C, D, E. Уровень С отвечает за пространственную ориентацию действий, D – за смысловую, топологическую организацию предметных навыков, уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков.
Все три уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (премоторная зона) и «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей).
Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трёх уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи.
Уровень 1 (уровень С по Бершнейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений, оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. Другими словами – это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребёнку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.
Уровень 2 (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формированием артикул. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению чёткой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более лёгких по артикуляции до более сложных, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.
Уровень 3 (соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Тем самым уровень 3 обеспечивает интеграцию языкового и моторного компонентов в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.
Принципы применения речедвигательных упражнений
Включение системы речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает её применение, в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При проведении коррекционно – логопедических мероприятий с применением данной технологии целесообразно следовать следующим принципам.
1.Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.
2. Использование технологии речедвигательной ритмики наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.
3. Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному». Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков. По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, затем – в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.
На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Список используемой литературы:
Д. Б. Эльконин « Развитие речи в дошкольном возрасте» (краткий очерк) издательство академии педагогических наук РСФСР Москва 1958
Божович Е.Д. «Проблематика развития речи ребенка и обучения чтению»
Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический меха- низм чувства языка // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 137—142.
Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала // Вопросы психологии. 1959. № 2. С. 157—168.
Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности: Анализ раннего речевого развития // Языко- вое сознание: формирование и функционирование / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1998. С. 22.
Эльконин Д.Б. Формирование умственного дейст- вия звукового анализа слов у детей дошкольного возрас- та // Доклады АПН РСФСР, 1957. № 1. С. 107—110.
Чиркина, Филичева: Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие
Белякова Л. И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МПГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Прометей, 2005. Ч. 1.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
Ромашевская Н.И., Макарова Л.Н. «Речедвигательная гимнастика как средство коррекции речевой патологии у дошкольников»
Мальгавко Н. В. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОНР. - ж. Логопед, № 1, 2012 г.
Панфёрова И. В. Здоровьесберегающие технологии в логопедической практике. - ж. Логопед, № 2, 2011 г.
Кудинова М. А. Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников. - ж. Логопед, № 2, 2010 г.
