Lesson Study как эффективный способ усовершенствования практики урока

УДК: 326.1

Г.Е.Казкенова

Школа-лицей №16 города Павлодара

Lesson Study как эффективный способ усовершенствования практики урока

Модернизация казахстанской системы образования предполагает подготовку педагогов новой формации, способных обеспечить воспитание личности, готовой не только жить в новых, меняющихся условиях, но и активно воздействовать на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. Обучение в рамках уровневых программ повышения квалификации педагогических работников, разработанных АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с Кембриджским университетом, явилось для казахстанских педагогов отличной возможностью изменить видение, понимание собственной практики обучения и преподавания. В 2013 году в республике началась подготовка лидеров первого (продвинутого) уровня на базе Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». Учителя, прошедшие курсы нового формата, позиционируются в качестве лидеров в преподавании и обучении, вносят преобразования в школьную практику на уровне класса, уровне группы учителей одной школы, уровне всей школы и профессионального сетевого сообщества школ.

Являясь выпускницей второго потока филиала ЦПМ АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» города Павлодара, как Лидер первого уровня понимаю: эффективное преобразование школы возможно при условии вовлеченности в этот процесс, если не всего, то хотя бы большинства коллектива. Рамки профессионального сообщества учителей школы позволяют, используя потенциал лидеров 2,3 уровней, обеспечить профессиональное обучение учителей новым подходам в преподавании и обучении через коучинги, менторинг, мастер-класс, нетворкинги и воркшопы посредством внедрения в практику подходов Исследование в действии, Lesson Study.

Профессиональное обучение учителя в значительной степени формируется в контексте его практической деятельности, когда устанавливается взаимосвязь между знанием и практикой, формируется устойчивое профессиональное мировоззрение. Учитель обретает опыт исследователя-практика. Одной из форм исследования учителя, направленного на изучение урока, является Lesson Study.

Lesson Study – педагогический подход, который характеризует особую форму исследования действий на уроках, направленную на совершенствование знаний в области учительской практики [1]

Подход Lesson Study возник в Японии в конце ХIХ века. В 2007 году был презентован в США и Великобритании Макото Йошида на основании подтверждения американскими исследователями факта наличия глубоких знаний японских учителей как в области педагогики в целом, так и в области преподаваемого предмета, что обеспечивает высокий уровень образовательных достижений японских учащихся, в сравнении с аналогичными группами учащихся США, Великобритании. В настоящее время, помимо названных стран, Lesson Study используется в Сингапуре, Гонконге, Китае, Швеции и Канаде в целях совершенствования методики преподавания и повышения уровня знаний учащихся по ключевым школьным предметам. [2]

Сущность Lesson Study заключается в обеспечении коллаборативного подхода в обучении учителей и развитии их практики по определенной проблеме. Выбор проблемы исследования был обусловлен приоритетным направлением «Критическое мышление». Данное тематическое предпочтение неслучайно: критическое мышление «позволяет использовать ранее приобретенные знания, чтобы создавать новые знания», оно необходимо «при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений», при этом думающий использует навыки, «которые эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи».[3]

Таким образом, реализация подхода Lesson Study состоялась по теме: «Как вопросы высокого и низкого порядка способствуют развитию критического мышления на уроках физики в 7Б классе?» Группа в составе 4 учителей естественно-математического направления (физик, два математика, информатик), изучив литературные источники, приступила к планированию серии последовательных уроков; учителя совместно разработали способы и формы обратной связи, исследования учеников категорий А, В, С. Предварительно было взято разрешение родителей данных учеников на участие их в данном исследовании: интервьюирование, анкетирование, видео- и фотосъемку. Менторинг группы осуществляла учитель 3 уровня, которая в свою очередь является Менти Лидера первого уровня. Учителя-наблюдатели собирали данные по закрепленному за ним ученику, после каждого урока состоялось обсуждение проведенного урока, привносилось изменение в ход следующего с учетом точки зрения наблюдаемых учеников. В результате наблюдения над учениками-участниками эксперимента, сложились определенные выводы. Так, ученик А (Кирилл) справляется со заданиями урока, самостоятельно выполняет задания высокого порядка, но не успевает их завершить, потому что ищет порой усложненные пути решения, зная простые способы. Ему интересен сам процесс решения задач, а не оценки как таковые. Будучи спикером, он волнуется, путается в ответе, хотя прекрасно осведомлен в учебном материале. Проблему свою видит в неумении выражать мысли вслух (Рисунок 1)

Рисунок 1

Также ученик говорит наблюдателю, что его утомляет групповая работа, хотя мальчик понимает: в группе интересно. (Рисунок 2)

Рисунок 2

Кирилл выразил желание потренироваться говорить перед одноклассниками. Поэтому учителя решили изменить ему условия, предложили ему попробовать себя в роли учителя. На двух последних уроках серии всех испытуемых посадили в одну группу. Ученик А получил задание: объяснить решение задач высокого порядка ученицам В, С. Вот как написал об этом: «Я научился объяснять людям свое мнение», – а в интервью мальчик сказал: «Мне нужно работать над речью, лексикой» (Рисунок 3)

Рисунок 3

​​​​​​​

Данное исследование показало, как развивается познавательная, социальная соморегуляция наблюдаемого ученика. Сотрудничая в группе по решению задач урока, выполняя партерские роли в группе (он был и лидером, и спикером), мальчик соотносит себя как ученика с одноклассниками, анализирует свои действия и делает выводы, причем сразу же отмечает: он хочет измениться.

Другая наблюдаемая, ученица В (Анна), на уроках внимательно слушает учителя, одноклассников, активно отвечает при фронтальном опросе, также бойко участвует в обсуждении учебных проблем. Охотно берет на себя роль лидера, спикера, умеет организовать работу группы, но принимается за выполнение заданий низкого, среднего уровней, успешно справляется с ними. Зная, что выполнение этих уровней гарантирует ей оценку «4», она снижает свою активность при решении задач высокого уровня. В интервью девочка сказала: ей трудны такие задания, она волнуется, что снизится ее успеваемость, ведь физика для 7 класса – новый предмет. Она некоторым образом даже побаивается этого предмета. Когда же Кирилл в течение двух уроков был для них в роли учителя, объясняющего заданную тему, девочка пишет: «Кирилл нам с Настей все хорошо объяснял», а партнеров своих она назвала «интересные коллеги». (Рисунок 4)

Рисунок 4

Этот опыт показал: дети доверяют свои одноклассникам, которые более сведущи в предмете по сравнению с ними. Анна, которой физика представляла некую трудность среди других изучаемых предметов, приняла и поняла учебную информацию, которую ей объяснил Кирил, что показал контрольный тест, принесший ей успешную оценку.

Ученик С (Анастасия) – из разряда «слабых», физика ей дается с трудом, выполняя задания на уроке, она постоянно оглядывается на своих одноклассников в поисках объекта для списывания, справляется с заданиями репродуктивного характера, с опорой (например, «Распознай понятия, пользуясь словами для справок»). Вместе с тем роль ее в группе тоже ценна: она ищет информацию, записывает ее, оформляет в виде схемы под диктовку членов группы, слушает, но не берет на себя роли лидера, спикера. Такое положение девочку устраивает (Рисунок 5)

Рисунок 5

Наблюдатель приняла решение посмотреть девочку на других уроках. Девочка активна на уроках гуманитарного направления, там она отвечает на вопросы учителя, ей интересны задания. В интервью Анастасия сказала, что ей с трудом дается математика, теперь вот еще физика. Для ученицы были составлены индивидуальные задания познавательного характера, алгоритмизированные задачи, чтобы адаптировать к предмету, который вызывал у нее полное отрицание. Так создавалась ситуация успеха, чтобы ученица могла расслабиться, выполняя задание, ощутила собственную значимость. Анастасии было комфортно работать в объединенной группе с Кириллом (ученики А,В,С), когда он как более знающий физику, интересующийся этим предметом, два урока объяснял способы решения задач высокого порядка. Кирилл готовился дома к уроку, брал у учителя опережающие задания; видно было, насколько он ответственен был в деятельности, которую ему предложили учителя группы (Рисунок 6

Рисунок 6

Ментор группы, выступая в качестве Критического друга, вела свое исследование: она выделила количество вопросов, заданий высокого и низкого порядка, используемых учителем на серии уроках, рассчитала их процентное соотношение, определила, как их выполняли испытуемые ученики. Задания высокого и низкого порядка, используемые на уроке, основаны на Таксономии Б.Блума. Данные расчетов представлены в Таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Количество заданий по Таксономии Блума на уроках физики

Диаграмма 1

Доля разноуровневых вопросов/заданий на уроке физики (%)

Как видно из данных, распределение заданий высокого и низкого порядков неравномерное. Учитель наполняет урок заданиями высокого порядка за счет снижения количества заданий на знание (на 2-м уроке – 2 задания), понимание (3 урок – одно задание). Вопросы низкого порядка (знание, отчасти, понимание) обеспечивают учеников базовыми знаниями, чтобы решить вопросы более высокого уровня. Учащиеся неглубоко погружаются в тему, чтобы «присвоить» материал. Понимание – это «процесс, при котором поверхностная структура преобразуется в глубинную» [2] Усилив способность учащихся глубоко понимать смысл темы, можно научить наблюдать и сравнивать, интерпретировать и анализировать, оценивать ситуацию и принимать решение. В таких условиях и развивается критическое мышление учащихся.

Количественно-качественный анализ выполнения всех заданий наблюдаемыми учениками в течение серии уроков, выполненный учителями группы совместно с ментором, определил качество выполнения разноуровневых заданий. Данные представлены в Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Качество выполнения уровневых заданий

С заданиями низкого порядка справились все три наблюдаемых, с заданиями среднего порядка полностью справились ученики А, В, ученица С – частично, с большинством заданий высокого порядка – ученик А, пыталась выполнять ученица В, даже не бралась за них ученица С.

На входе и выходе из Lesson Study наблюдаемые ученики получили задание: «Представь ситуацию: твой одноклассник готовится к зачету, придумай 5 вопросов по теме урока, чтобы проверить его знания». Учащиеся работали индивидуально, итоги суммированы в таблице 2.

Таблица 2

Данные таблицы показывают, что ученики категории А, В на входе и на выходе из Lesson Study составили необходимое заданное количество вопросов разного характера. Ученица С, которая в начале исследования придумала только три вопроса, а в завершение – уже пять, причем один вопрос высокого уровня.

Так, учителя получили неоценимый опыт проектирования уроков развития критического мышления учащихся, вышли на новую проблему – обучение учащихся задавать и отвечать на вопросы высокого и низкого порядка, моделировать подобные задания и вопросы сначала самим, а потом уже обучать этому умению учеников.

По завершении Lesson Study была проведена диагностика сформированности КМ учащихся по методике московского психолога Н.Е.Филатовой, апробированной в рамках проекта по внедрению ФГОС РФ (2012 год). [4] Опросник состоит из 12 заданий, необходимо ответить на все вопросы с обоснованием. В качестве иллюстративного примера представлен фрагмент решения теста учеником А (Рисунок 7)

Рисунок 7

Фрагмент решения теста учеником А

Результаты ответов наблюдаемых учеников обобщены в диаграмме, показывающей уровень сформированности КМ учащихся категории А,В,С (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Уровень сформированности КМ

Высокий уровень КМ демонстрирует ученик А – 84% (27 баллов из максимальных 32). Ученик В имеет средний уровень КМ 44% – 14 баллов (минимальный балл среднего уровня – 12 ), ученик С показала низкий уровень КМ – 25% (меньше 12 баллов из 32).

По завершении Lesson Study члены группы приняли решение продолжить изучение урока по обозначенной проблеме «Как вопросы высокого и низкого порядка способствуют развитию критического мышления?» уже на своих уроках в формате Исследование в действии, приглашая друг друга в качестве Критического друга. Учителя пересмотрели свой методический арсенал, пополнив его приемами и стратегиями критического мышления, поняли смысл, роль вопросов высокого и низкого порядка для развития критического мышления учащихся на уроках.

Подход Lesson Study получил широкий общественный резонанс в коллективе школы. Коллаборативная среда, созданная в творческой группе, показала учителям возможности сообщества учителей в осуществлении конкретных действий по практическому осмыслению новых подходов к проектированию современного урока в парадигме «обучение тому, как учиться».

Помимо этого, сложился ряд частных позитивных примеров: учитель физики, проводившая урок Lesson Study, при двадцатилетнем стаже работы имеет вторую категорию, обрела профессиональную уверенность; увеличилось количество учителей, желающих обучиться по третьему (базовому) уровню; опыт Lesson Study, Исследование в действии включен в план изучения через коучинг для всего педколлектива; классы, ученики – участники эксперимента обрели опыт «быть под прицелом» камер, наблюдателей, администрации, что сняло тревожность при административном контроле, открытых уроках; ученики экспериментальных классов научились взаимодействовать в группах, с помощью своих учителей и друг друга обучаются отвечать и задавать вопросы высокого, низкого порядка.

Таким образом, Lesson Study помогает совершенствоваться учителям: совместно планируя, совместно наблюдая, совместно привнося изменения в поурочное планирование в цикле среднесрочного планирования, они формируют совместное представление об обучении. Учителя стали способными видеть конкретного ученика, его трудности, возможности, а не только общий фронт класса. Опыт Lesson Study способствует созданию профессионального сообщества учителей, которые понимают: изолированность препятствует развитию.

С внедрением новых подходов к преподаванию и обучению школа переживает настоящий творческий, профессиональный подъем. Lesson Study – это один из способов изменения практики учителя, формирования инновационного профессионального мировоззрения.

Список использованной литературы

1.Пит Дадли. Lesson Study: руководство, www.lessonstudy.co.uk

2. Руководство для учителя, первый (продвинутый) уровень, рекомендовано Методическим советом ЦПМ АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», С. 145-147

3.Дайана Халперн. Психология критического мышления, 4-е международное издание, http://lib.rus.ec/b/214789/read

4.Н.Е.Филатова. Тест оценки критического мышления (КМ) для 7-миклассников, http://psyhoinfo.ru