Методическая разработка «Технология развития критического мышления через чтение и письмо как средство формирования информационной компетенции на уроках истории»

Государственное образовательное учреждение

начального профессионального образования

Ярославской области

профессиональный лицей № 31

Технология развития критического мышления

через чтение и письмо как средство формирования

информационной компетенции

на уроках истории

Методическая разработка

Выполнил:

Мещеряков Андрей Геннадьевич

преподаватель истории

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….……..3

ГЛАВА I. Развитие критического мышления через чтение и письмо как образовательная технология ………………………………………………................9

ГЛАВА II. Применение приемов технологии развития критического

мышления через чтение и письмо на уроках истории………………….……15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………………………24

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….……………………………..….......26

ПРИЛОЖЕНИЯ……….……………………………………………………….28

ВВЕДЕНИЕ

Существует множество определений педагогической технологии. Педагогическая техно­логия, по мнению В.А. Сластенина, -  это строго научное  проектирование  и  точное воспроиз­ведение гарантирующих успех педагогических  действий.1 Педагогическая технология по определению В.В. Юдина – это совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату.2 Таким образом, технология должна гарантировать успех в достижении результатов обучения, которые сформулированы в Федеральном государствен­ном образовательном стандарте (ФГОС)3 в виде перечня общих компетенций выпускников. В данной работе рассматриваются возможности и результаты использования технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) для формирования и развития ин­формационной компетенции.

Компетенция – это способность применять знания, умения и практический опыт для ус­пешной трудовой деятельности.4 Другое определение компетенции: компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации, …это готовность действовать в ситуации неопределенности.5

Выделяются ключевые компетенции, то есть те, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. К их числу относится информационная компетенция – готовность к работе с информацией. На основе информационной компетенции формируется коммуникативная компетенция – готовность к общению с другими людьми. На основе этих двух компетенций формируется кооперативная компетенция – готовность к сотрудничеству с другими людьми. На основе предыдущих трех компетенций формируется проблемная компетенция – готовность к решению проблем.6 Отсюда вытекает первостепенная важность формирования и развития информационной компетенции обучающихся. Именно ее сформированность является необходимой основой для формирования и развития остальных ключевых компетенций, в конечном счете – для развития личности обучающегося.

Общие компетенции определяются как способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.7 

Выпускник, должен обладать общими компетенциями, включающими в себя способности:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достиже­ния, определенных руководителем.

ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.

ОК 4. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

ОК 7.  Готовить к работе производственное помещение и поддерживать его санитарное состояние.

ОК 8. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профес­сиональных знаний (для юношей).8

Информационная компетенция – это ни что иное как способность осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач и использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК4, ОК5).

Информационная компетенция выражается в умениях самостоятельно интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные выводы, использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности в той или иной ситуации, структурировать имеющуюся информацию, представлять ее в различных формах и на различных носителях, адекватных запросам потребителя информации.9

Наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности называется компетентностью.10 По определению Г.К. Селевко, информационная компетентность – это ключевая компе­тентность человека XXI столетия, важный инструмент будущей профессиональной деятельно­сти нынешних учеников и студентов.11

Необходимым условием формирования информационной компетенции средствами учебной дисциплины «История» является наличие интереса к предмету. Развитие такого интереса – первоочередная задача каждого преподавателя. На развитие интереса к предмету направлены различные педагогические методы и технологии обучения, в том числе и РКМЧП.

В том случае, если отсутствует интерес к предмету и некие базовые знания по предмету, что обусловлено наличием интереса к предмету, невозможно применение РКМЧП. Другими словами, нельзя применять технологию развития критического мышления, если этого мышления нет. С другой стороны, критическое мышление свойственно людям, а значит, в любом человеке оно присутствует. Таким образом, прежде чем развивать критическое мышление, его нужно разбудить в человеке. Возможно же это только при наличии интереса.

Интерес можно условно разделить на две категории: органический, т.е. природный, заложенный в человеке от рождения или давно и крепко усвоенный, и неорганический, или мотивированный, обусловленный некоторыми внешними стимулами.

Сложность применения РКМЧП на уроках истории и обществознания в системе НПО/СПО объясняется тем, что у учащихся, как правило, отсутствует и органический интерес к предмету, и неорганический. Мотивация к изучению истории и обществознания практически нулевая при отсутствии обязательных экзаменов и при мягкой, «понимающей» позиции преподавателя, которая, в свою очередь, обусловливается другими социально-экономическими факторами и просто здравым смыслом, «житейской мудростью».

Результативность применения РКЧП напрямую зависит от позиции обучающихся, от их заинтересованности в овладении знаниями, умениями и навыками по предмету; заинтересованность (если она не органическая) напрямую зависит от позиции преподавателя; позиция преподавателя в наиболее общем смысле зависит от позиции общества и государства.

Формально все мы выступаем за всестороннее и гармоничное развитие личности, человека и гражданина. Реально же в системе образования вообще и уж точно в системе НПО/СПО такие гуманитарные предметы как история и обществознание (особенно история) занимают последние места, не могут похвастаться реальным равноправием с другими предметами. Обнаруживается явное противоречие между требованиями ФГОС и условиями их достижения – с одной стороны, и реальными результатами обучения – с другой стороны.

А зачем мы – человек вообще – изучаем историю? Она нас чему-то учит, позволяет спрогнозировать дальнейшее развитие человечества, дает примеры для подражания и так далее и тому подобное? Думаю, нужно отказаться от такого упрощенного, банального ответа. Неправильно вообще выяснять, зачем мы изучаем историю. Скорее, нужно ответить на вопрос «почему мы изучаем историю?» А ответ «ужасно прост, и ответ единственный» - человеку свойственно интересоваться своим прошлым. Этот интерес – то единственное, что принципиально отличает человека от животного. Ведь любой познавательный интерес есть, по сути, интерес к прошлому. И настоящее, и будущее человек познает через прошлое.

Как может повлиять РКМЧП на формирование и развитие общих компетенций студентов? Как нужно использовать элементы этой технологии для повышения эффективности обучения истории? Каким содержанием необходимо наполнить уроки истории с использованием РКМЧП, чтобы добиться повышения познавательного интереса студентов к истории? Этими проблемами и определяется актуальность выбранной темы. РКМЧП – современная, широко применяемая технология. Ее эффективность не вызывает сомнений. Но необходимо расширять арсенал приемов в рамках РКМЧП (не замыкаясь, безусловно, в этих рамках), не ограничиваться теми приемами, которые уже известны, искать новые пути развития интереса к изучению истории.

Таким образом, целью исследования является разработка содержания заданий с применением РКМЧП на уроках истории, которое позволило бы наиболее успешно формировать и развивать информационную компетенцию студентов.

Объектом исследования является процесс формирования общих компетенций, и в частности информационной, на уроках истории.

Предметом исследования являются содержание, методы, способы и средства, которые позволят формировать общие компетенции студентов.

Задачи исследования:

1) проанализировать РКМЧП, обосновать необходимость ее использования для достижения поставленной в исследовании цели;

2) определить роль и место использования РКМЧП, изучить опыт коллег;

3) определить содержание уроков с использованием РКМЧП и условия их проведения;

4) апробировать разработанное на группах 1 и 2 курсов профессий «парикмахер» и «оператор электронного набора и верстки» ГОУ НПО ЯО профессионального лицея № 31;

5) составить методические рекомендации для коллег по использованию РКМЧП для формирования информационной компетенции студентов при обучении истории.

Методологической основой исследования являются компетентностный и деятельностный подходы, которые предполагают включение обучающихся в самостоятельную учебную деятельность, что позволяет им наиболее эффективно подготовить себя к жизни, к будущей профессиональной деятельности.

Базой исследования выступают результаты обучения групп 1 и 2 курсов профессий «парикмахер» и «оператор электронного набора и верстки» ГОУ НПО ЯО профессионального лицея № 31.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов исследования для более эффективной работы преподавателей истории в системе НПО/СПО.

ГЛАВА I. Развитие критического мышления через чтение и письмо как образовательная технология

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Д. Халперн в своей работе «Психология критического мышления» определяет критическое мышление следующим образом: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление».12 С ней соглашаются и другие современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) и под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. С точки зрения психологии, критическое мышление – это разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать (Д. Браус, Д. Вуд). В своей статье «Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма» И.О. Загашев пишет: « Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей».13 Безусловно, все это можно отнести и к обучающимся в системе НПО/СПО.

Образовательная технология развития критического мышления заключается в следующем. Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

РКМЧП ставит следующие цели и задачи:

1) Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2)   Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3) Развитие аналитического, критического мышления.

Задачи научить:

- выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

- отвергать ненужную или неверную информацию;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

- избегать категоричности в утверждениях;

- быть честным в своих рассуждениях;

- определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

- выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

- отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

4)   Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5) Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Главная роль в организации учебного процесса отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, сочиняют.

Обучающемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль преподавателя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают обучающимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Структура РКМЧП стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной (познавательной) деятельности личности. В данной технологии выделяют три основных этапа.

Первый этап работы называется Стадия Вызова – пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта. Другими словами «создание мотива к обучению». На этой стадии у обучающегося возникают собственные цели и мотивы для изучения нового.

Второй этап - Стадия Осмысления содержания (получение новой информации). Преподаватель может предложить кроме текста учебника альтернативные источники информации. А обучающиеся со временем начинают более вдумчиво читать, слушать, задавать разнообразные вопросы. Задачи стадии реализации смысла:
- помочь активно воспринимать изучаемый материал;
- помочь соотнести старые и новые знания.

Третий этап - Стадия Рефлексии. Он необходим не только для того, чтобы преподаватель проверил память обучающихся, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие вопросы. Задачи Стадии Рефлексии:
- помочь обучающимся самостоятельно обобщить изученный материал,
- помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.

«По своей сути рефлексия представляет собой обращённость познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, своё психологическое состояние. Именно во время рефлексии мы можем сомневаться, делать выводы, осознавать новое».14 На разных стадиях используются приёмы и методы, о которых и пойдёт в дальнейшем речь:

- Инсерт (активное чтение с маркировкой, или самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления (англ. interactive noting system for effective reading and thinking) У" – уже знал; "+" – новое; "–" – думал иначе; "?" – думал иначе);

- Кластер (гроздь) (по Гудлат): предполагает выделение смысловых единиц текста и его графическое оформление в виде грозди;

- Синквейн (пятистишие) - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк, используется как дидактический прием на этапе рефлексии;

- Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть;

- Сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ) (по Э.де Боно). Эмоциональная оценка интересующих ученика фактов и мыслей: «Что хорошего?», «Что плохого?», «Что в этом интересного?»;

- Прием «РАФТ» (по К.Санте). Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема). Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица, а от имени исторического персонажа (король, крестьянин, революционер и т.д.). Затем выбираем, для кого будем писать, и определяем стиль создаваемого текста. Это может быть письмо, заметка в газету, жалоба чиновнику и т.д.15

Использование таких приёмов позволяет обучающимся наиболее продуктивно использовать текст, как источник информации. Выше говорилось, что главная роль при работе в режиме ТРКМ отводится тексту. Что же такое «текст»? Какие существуют стили и типы текстов? Текст (от лат. textus «ткань; сплетение, связь, сочетание») — в общем плане связная и полная последовательность знаков. При этом текст обладает следующими признаками:

- текст – это высказывание на определённую тему;

- в тексте реализуется замысел говорящего, основная мысль;

- текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;
- к тексту можно подобрать заголовок;

- правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

Тип текста - способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач:
- статически изобразить действительность, описать ее;
- динамически отразить действительность, рассказать о ней;
- отразить причинно-следственные связи явлений действительности.

В соответствии с этими целями коммуникации выделяются три основных типа речи: описание, повествование, рассуждение.
Тип текста связан с функционально-смысловым стилем речи. Выделяют следующие стили: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный. Научные тексты многообразны. Это учебники, статьи, доклады, энциклопедические статьи и многое другое. Некоторые из научных текстов имеют как письменную, так и устную форму, например, научная лекция, научный доклад, научный обзор, научное сообщение. Особенностью данных речевых жанров является то, что в устном общении они представляют собой устную реализацию письменной формы16. Деловой стиль представлен деловыми и коммерческими документами, нормативно – правовыми актами, контрактами, договорами и т.д. К публицистическому стилю относится газетная заметка, хроника, текст публичного выступления. На своих уроках я часто предлагаю учащимся работу с разными по типу и стилям текстами. Например, служебные доклады, воспоминания, летописи, законодательные акты, и конечно же тексты параграфов учебника. Это помогает обучающимся вспомнить, что известно по изучаемому вопросу, делать предположения, задавать вопросы. Обучающиеся учатся анализировать, обобщать, систематизировать, делать выводы, критически мыслить.

Таким образом, характеристика РКМЧП позволяет предположить эффективность применения приемов этой технологии для достижения поставленной в работе цели, а именно для формирования и развития информационной компетенции выпускников.

ГЛАВА II. Применение приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках истории

К методам формирования информационной компетенции относятся: поиск и сбор информации, обработка информации, передача информации.17 Все эти методы применяются в РКМЧП. На уроках истории мною были апробированы некоторые приемы этой технологии.

Сначала несколько слов о применении приемов РКМЧП, которые не дали положительных результатов. Мой небольшой опыт на данный момент показал неэффективность применения таблицы «З-Х-У» («Знал - Хочу узнать - Узнал»). Интерес к учению, как уже отмечалось выше, условно может быть разделен на органический (природный) и неорганический (то есть мотивированный некими внешними факторами: желанием получить хорошую оценку, избежать наказания за «двойку», уверенностью в необходимости знания по учебному предмету для будущей практической деятельности и т.д.). На реальных уроках обучающиеся не имеют желания узнать что-то новое, не имеют ни органического, ни мотивированного внешне интереса (что вполне объяснимо при отсутствии обязательных экзаменов по истории, обществознанию и праву и при отсутствии у преподавателя каких-либо рычагов воздействия на обучающихся кроме «пламенного» слова). Столбец «Хочу узнать» может быть заполнен только по заданной, заученной схеме, предложенной преподавателем. Например, если речь идет о войне, то «хотеть узнать» нужно причины, предпосылки, повод, ход военных действий, итоги, последствия. Если речь идет о революции, то «хотеть узнать» нужно предпосылки, причины, движущие силы, задачи, ход событий и этапы революции, ее итоги, значение.

Первый столбец «Знал» имеет значение для диагностики знаний. В целом таблица отражает логическое построение урока, когда преподаватель определяет для себя задачи урока, исходя из уровня имеющихся знаний обучающихся, и решает их в ходе урока. Реально рассматриваемый прием не добавляет самостоятельности в работу обучающихся. Отсюда вывод: таблица «З-Х-У» как прием развития критического мышления не работает (по крайней мере, в системе НПО/СПО). Эта таблица – для преподавателя, для организации его деятельности, диагностики знаний и определения результативности обучения и то только в том случае, если третий столбец таблицы «Узнал» заполняется обучающимися не по тексту, а по памяти. Да, этот прием позволяет отделить новое знание от старого, увидеть прогресс в освоении предмета. Однако это настолько примитивный процесс, что представляется нецелесообразным уделять ему внимание при обучении молодых людей 16-20-летнего возраста и старше.

Прием ИНСЕРТ (маркированное чтение) – отличное средство развития критического мышления, но подходит практически только для самообразования, когда работа с текстом проходит сознательно, а не принудительно. Именно поэтому представляется возможным использовать этот прием для организации внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся. На уроках ИНСЕРТ может использоваться частично – для диагностики знаний.

Прием «Кластер» («Гроздь») использовался практически на каждом уроке. Это прием универсальный и эффективный – как на стадиях Вызова и Осмысления, так и на стадии Рефлексии. На стадии Вызова определяются логические связи от ключевого слова к словам-ассоциациям, предложенным обучающимися. Как правило, ключевое слово – это тема урока либо основное понятие, рассматриваемое на уроке. Например, при изучении темы «Русская культура XIV-XV вв.» обучающимся предлагается назвать памятники истории и культуры, которые, по их мнению, могут относиться к рассматриваемому периоду (учебником можно пользоваться). Преподаватель отбирает нужное. В центре доски записывается тема урока, а по сторонам на расстоянии записываются названия памятников культуры. Могут быть названы, например, икона «Троица» Андрея Рублева, Успенский собор в Москве, «Хождение за три моря» Афанасия Никитина. Далее предлагается определить, к какому жанру искусства относится каждая ассоциация. Между темой и ассоциацией записывается жанр: литература, живопись, архитектура. Через жанры слова-ассоциации связываются с темой. Следующий этап – самостоятельная работа с учебником, продолжение и расширение кластера (Приложение 1).

На стадии Осмысления кластер – это способ графической организации новой информации. Может составляться с использованием альтернативных источников. Например, составить кластер по той же теме «Русская культура XIV-XV вв.» можно предложить уже после объяснения нового материала.

На стадии Рефлексии кластер можно «обезглавить», убрать ключевое понятие (его нужно будет вывести из предложенных «веточек»-ассоциаций). Также и «веточки» могут быть названы не все, и нужно будет заполнить пропуски. Такой прием использовался при изучении темы «Революция 1905-1907 гг.» при закреплении изученного учебного материала (см. Приложение 1).

Прием «Кластер» действительно помогает организации логического, критического мышления, способствует развитию информационной компетенции обучающихся. Графическая наглядность помимо кластеров применяется в виде схем, графиков. Например, при изучении уже упомянутой темы «Революция 1905-1907 гг.» обучающимся предлагается в качестве закрепления материала выполнить задание по составлению «графика революции». Задание позволяет представить текстовый материал в графической форме, наглядно воссоздать хронологическую последовательность событий, увидеть их место в революции, установить с помощью графика причинно-следственные связи исторических событий (Приложение 2).

Прием «Синквейн» используется, как правило, на стадии Рефлексии. Однако он может быть использован и на стадии Вызова. Например, как эпиграф к уроку. Синквейн в этом случае составляется обучающимися одной группы, а предлагается в качестве эпиграфа на уроке в другой группе; для этого отбираюся наиболее удачные и интересные синквейны в течение учебного года для возможного использования в будущем.

На стадии Рефлексии синквейн предлагается как задание индивидуальное, групповое или коллективное. Предлагаются и синквейны, составленные одной группой в качестве «загадок» для другой группы. В этом случае либо убирается первая строка, либо в первой строке заменяется конкретное указание на личность или событие, явление на ассоциацию. Соответственно нужно определить, о ком или о чем идет речь в пятистишии (см. Приложение 3). Через синквейн можно подвести к проблемной ситуации. Ассоциации обучающихся могут быть самые разные. «Обезглавленный» синквейн может подойти ко многим историческим лицам (см. Приложение 3).В приведенном примере это могут быть Батый, Чингисхан, Святослав, Олег, Александр Македонский, Гай Юлий Цезарь. Проблемные вопросы могут быть сформулированы следующим образом: «Какова роль личности в истории?»; «Почему и отрицательные, и положительные исторические деятели обладают одинаковыми характеристиками?»; «Допустимо ли вообще делить исторических персонажей на плохих и хороших?»

Таким образом, использование синквейнов способствует развитию умения логически и критически мыслить, умения осуществлять поиск и использование необходимой информации для достижения поставленной цели, а при работе в группе – развивает способность работать в команде.

Хорошо зарекомендовало себя как прием развития критического мышления составление сравнительных таблиц. Сравнительные таблицы – простой и реально работающий прием. Например, таблица «Тайные общества декабристов» (см. Приложение 4). Несмотря на неполноту заполнения таблицы (возможности учебника ограничены) по ней уже в процессе заполнения прослеживаются изменения в программе обществ, их численности, заметна радикализация целей наряду с сохранением умеренных настроений. Для того чтобы создать более полную картину, можно предложить в качестве задания для внеаудиторной самостоятельной работы дополнить таблицу, привлекая дополнительные информационные ресурсы (интернет, словари, справочники, энциклопедии, учебники). Критерии сравнения также можно добавлять.

В рамках реализации методической темы «Развитие критического мышления на уроках истории при работе с историческими источниками» главная роль соответственно отводится тексту. Другими словами, исходным материалом для формирования и развития критического мышления служит работа с историческими документами, их анализ. Именно работа с текстом – основное средство формирования информационной компетенции. На уроках истории обучающимся предлагается алгоритм анализа исторического документа, который включает следующие пункты:

Определение структуры текста.

Выявление основных понятий (ключевых слов), на которых строится смысл текста, и определение их значения в тексте.

Определение времени создания документа.

Определение культурно-исторического контекста возникновения и использования текста.

Определение авторства текста.

Определение получателя текста (кому текст адресован).

Выявление логических ошибок и малодостоверных мест.

Определение причин и целей написания текста (формулирование гипотез о целях написания документа).

Определение и краткая характеристика языка, стиля, жанра текста, а также их соответствия целям написания текста.

Поиск основного вопроса, на который отвечает текст.

Определение подлинности текста (соответствие указанному автору, времени и месту создания).

Вывод о достоверности текста как источника исторической информации, о возможности его использования в качестве такового.

Кроме анализа по алгоритму к тексту составляются специальные вопросы либо используются вопросы из учебника.

На уроках предлагаются документы для анализа и сравнения. Например, на уроке «Революция 1905-1907 гг.» нужно проанализировать документы («Петиция рабочих Санкт-Петербурга 9 января 1905 года», Манифест «Об усовершенствовании государственного порядка» от 17 октября 1905 г., выдержки из Свода законов Российской империи от 23 апреля 1906 г.;) и занести определенную информацию в таблицу. В помощь обучающимся предлагается историческая памятка (Приложение 5).

Определенную роль на моих уроках играет и работа с изобразительной наглядностью (картинами, плакатами, карикатурами, фотографиями). Их анализ имеет свои особенности, но в целом схож с анализом исторического документа. Анализ изобразительных источников применялся на уроках частично. Однако представляется необходимым расширять их использование, особенно карикатур и плакатов, как исторических источников, наиболее выпукло отражающих суть эпохи, менталитет людей того или иного исторического времени. Отбор визуальных исторических источников для работы на уроках истории ведется, задания к ним находятся в стадии разработки.

Контроль по учебной дисциплине проводится главным образом с применением заданий в тестовой форме, которые содержат задания с выбором ответа, на установление соответствия между фактами, событиями и явлениями, определение последовательности событий, группировку исторического материала, на исключение лишнего, продолжение логической цепочки в заданной последовательности. При этом в заданиях с выбором ответа правильных ответов может быть больше, чем один. Кроме того, и вариантов ответа предлагается по возможности больше (от 4 до 10). Тем самым активизируется мыслительная деятельность обучающихся. Они научаются мыслить нестандартно, отстаивать свое мнение, не бояться взять на себя ответственность за выбор решения. И хотя на уроках ставка – всего лишь оценка, которая, к тому же, может быть исправлена, подобные задания хорошо дополняют эффект воздействия других методов и приемов воспитания критически мыслящих личностей. С той же целью планирую включать в проверочные тесты задания с выбором ответа, где либо все варианты ответа будут правильными, либо – все неверными. Например, задание по теме «Тайные общества декабристов», в котором все предложенные варианты ответов верные:

Задание: Выберите несколько правильных ответов

К смертной казни через повешение были приговорены декабристы

А) Пестель Б) Муравьев-Апостол В) Каховский Г) Рылеев

В рамках своей методической темы планирую продолжать работу по эффективному использованию уже опробованных приемов, а также изучать и применять новые. Наибольший интерес для меня представляют такие приемы РКМЧП как «Фишбоун», «Ромашка» Блума, «Шесть шляп мышления» де Боно, диаманта (или семистишие), РАФТ. Существуют и другие приемы и методы. Но их изучение и внедрение – впереди.

На каждом уроке истории используются, так или иначе, приемы РКМЧП. Это направлено на развитие общих компетенций обучающихся, в первую очередь на развитие информационной компетенции. В качестве примера конкретного урока истории представлен проект учебно-воспитательного занятия по теме «Холодная война» (см. Приложение 6), который апробирован, как и другие упоминавшиеся в работе учебные задания, на уроках истории в группах 1 и 2 курсов профессий «Парикмахер» и «оператор электронного набора и верстки» ГОУ НПО ЯО профессионального лицея № 31.

Урок построен в логике технологии РКМЧП. Акцент здесь сделан на самостоятельность, наглядность представления материала. Обучающиеся в течение урока работают в группах с документами, раздаточным материалом, картой, учебником.

На Стадии Вызов учебная деятельность обучающихся организована фронтально. Начинается урок с опроса по предыдущему разделу «Вторая мировая война». После опроса преподаватель переходит к постановке проблемного вопроса. Сначала обучающиеся вспоминают, какие бывают войны (захватнические, освободительные, гражданские, империалистические и т.п.). Затем ставится вопрос: «Что такое Холодная война?» Обучающимися выдвигаются версии (примеры из практики: «война зимой», «война с применением холодного оружия», «война на холоде»). Преподаватель подводит обучающихся к пониманию недостаточности имеющихся знаний и необходимости поиска новой информации для правильного ответа на поставленный вопрос. Рассуждение обучающихся направляется преподавателем к формулированию темы урока (или, скорее, к догадке о ней): «Холодная война», а далее – к формулированию цели урока: «Вывести определение исторического термина «Холодная война». Затем преподаватель, привлекая обучающихся к обсуждению, подводит их к определению следующих задач урока:

Охарактеризовать основные события Холодной войны;

Определить характерные черты Холодной войны;

Определить причины Холодной войны;

Дать оценку последствиям Холодной войны.

Стадия Осмысление, когда происходит контакт с новой информацией и ее систематизация, включает три части:

Доклад, подготовленный обучающимися;

Работа в группах с раздаточным материалом;

Работа в группах с документами.

Во время выступления обучающихся, которым было дано опережающее задание по подготовке доклада с презентацией об основных событиях периода Холодной войны, остальные обучающиеся группы составляют хронологическую таблицу. Происходит работа по переводу аудиовизуальной информации в текстовую, работа по отбору необходимого материала.

Цель работы в группах с раздаточным материалом – составить логическую схему действий двух противоборствующих сторон (СССР и США), наглядно показывающую причинно-следственные связи этих действий, взаимосвязанность и взаимозависимость исторических событий.

1 группа располагает на листе ватмана карточки с действиями США и их союзников в хронологическом порядке. 2 группа делает то же самое на другом листе ватмана с карточками действий СССР и его союзников. Далее листы ватмана вывешиваются на доску так, чтобы события, связанные между собой, оказались друг напротив друга. В этой работе важно не только взаимодействие членов группы, но и взаимодействие групп между собой, поскольку расположить карточки действий в нужном порядке легче, если сопоставлять карточки действий СССР и США. Результат работы вывешивается на доску.

3 группа выполняет в это время другое задание. Она определяет, используя учебник и карту, страны социалистического и капиталистического лагерей и отбирает соответствующие флаги. Результат работы затем также вывешивается на доску. Так решается первая задача урока – охарактеризовать основные события Холодной войны.

Для решения остальных задач урока используется работа с документами, которую обучающиеся выполняют также в группах. Формулируются причины, характерные признаки, последствия Холодной войны. Результаты работы оформляются на листах А4 и помещаются на доску (приклеиваются к уже вывешенным листам ватмана на заранее обозначенные места).

На Стадии Рефлексии преподаватель предлагает выделить главное в изученном материале и попытаться дать определение термину «Холодная война». Главные слова-ассоциации к теме «Холодная война» по ходу обсуждения отбираются из множества предложенных самими обучающимися и записываются преподавателем на доске. Постепенно логическая схема на доске, составленная обучающимися в результате работы с раздаточным материалом и документами, дополняется определением Холодной войны – результатом самостоятельной работы всех групп. Роль преподавателя в этом случае в основном координирующая.

Готовая схема сохраняется на электронных носителях (фотографируется).

Для закрепления нового учебного материала выполняется задание по заполнению маркировочной таблицы «Событие - Дата». После выполнения этого задания обучающиеся подсчитывают правильные ответы по образцу и выставляют количество набранных баллов, причем каждый обучающийся проверяет не свою работу, а работу другого. Тем самым обучающиеся несут ответственность за результат проверки. Под таблицей они ставят баллы и свою подпись – подпись проверявшего. Далее преподаватель выводит оценки за урок, исходя из разработанной системы баллов (см. Приложение 6).

Итак, на рассмотренном уроке представлена работа по формированию и развитию многих умений, в которых выражается информационная компетенция: интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные выводы, структурировать имеющуюся информацию, представлять ее в различных формах и на различных носителях.

Представленный урок показывает, каким образом, в каких условиях технология РКМЧП может быть применена для формирования не только информационной компетенции, но и для развития других ключевых компетенций – коммуникативной, кооперативной, проблемной, которые представлены в требованиях ФГОС к выпускнику в виде перечня общих компетенций.

Эффективность применения элементов РКМЧП на уроках истории подтверждается результатами обучения, динамикой изменений успешности и справляемости групп 1 и 2 курсов профессий «парикмахер» и «оператор электронного набора и верстки» ГОУ НПО ЯО профессионального лицея № 31 при обучении истории и обществознанию (см. Приложение 7). Немаловажное значение, как представляется, имеет и тенденция к увеличению посещаемости занятий, заинтересованности обучающихся в получении положительной оценки по указанным дисциплинам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Информационная компетенция – важнейшая ключевая компетенция, развитие которой является основой развития личности, тем более – в современном мире. Для формирования и развития способностей и умений, составляющих эту компетенцию, используются различные методы и технологии. Одна из этих технологий – РКМЧП.

В работе проанализирована технология развития критического мышления через чтение и письмо, обоснована необходимость ее использования для успешного формирования и развития общих компетенций обучающихся, в том числе информационной.

Изучение опыта коллег позволяет сделать вывод о достаточно широком применении РКМЧП как при изучении истории и обществознания, так и при изучении других учебных дисциплин. Однако в некоторых случаях заметна формализация подхода к обучению, чего, как представляется, следует избегать. РКМЧП играет важную роль в обучении. Надпредметный характер, универсальность и относительная простота этой педагогической технологии делает ее незаменимым инструментом в руках преподавателя.

Уроки истории должны содержать как можно больше заданий, включающих студентов в учебную деятельность. Именно такое содержание позволяет максимально активизировать познавательный интерес обучающихся, что, в свою очередь, является необходимым условием успешного развития информационной и других общих компетенций выпускников.

В данной работе представлен небольшой опыт отбора содержания уроков истории с использованием РКМЧП. Положительный эффект такого отбора позволяет выразить уверенность, что РКМЧП – это удобная и доступная педагогическая технология для преподавателей любого уровня, в том числе и для начинающих. С другой стороны, потенциал РКМЧП велик, и совершенствование приемов этой технологии – дело будущего. В своей профессиональной деятельности преподаватель может и должен применять приемы РКМЧП практически постоянно. Эта технология должна развиваться, обогащаться новыми идеями. Представленные в данной работе задания являются основой для дальнейшей разработки содержания уроков.

Итак, главным результатом работы является разработка конкретного содержания заданий с использованием приемов РКМЧП. В работе показано, что предложенное содержание способствует успешному формированию и развитию информационной компетенции студентов, что соответствует современным требованиям к результатам обучения, выраженным в ФГОС.

Таким образом, цель работы можно считать достигнутой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального профессионального образования по профессии 100116.01 Парикмахер от 10. 05. 2010.

Валеева Н.Г. Жанрово – стилистические характеристики научных текстов // www.trpub.ru/valeeva-har-text.html.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.

Дулама Мария Элиза. Кластеры как форма организации мышления. // lib. 1september/ru htm.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- СПб: Изд-во «Альянс-Дельта», 2003.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Издательство «Скифия», «Альянс – Дельта». СПб. 2003.

Загашев И.О. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма // lib. 1september/ru. 2004/17/15. htm-35к.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.

Клустер Д Статья «Что такое критическое мышление?» газета «Русский язык» №29, 2002 г //www pedagogical.freenet.kz/technology/krit1/htm.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Издательство «Каро» СПб.2006 г. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Журнал «Директор школы» №1 2002.

Муштавинская И.В. ТРКМ: научно – методическое осмысление.// Методист. 2002, №2.

Муштавинская И.В. Школа с видом на город.// Преподавание истории в школе.2003, №4.

Низовская И. Критическое мышление это…Газета «Библиотека в школе» №16, 2003 //lib. 1september/ru htm.

Никол Дж. Ремесло учителя истории. Ярославль, 2001.

Нетрадиционные уроки по истории России 20 века. Автор - составитель Корнева Т.А. Издательство «Учитель». Волгоград, 2002.

Осовецкая Н. Новый образовательный стандарт. //Журнал народное образование №7, 2008.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов, М., 1997.

Плигин А. Чему и как учить – классика и современность. // Журнал народное образование №8, 2008.

Подготовка учителя истории в условиях модернизации высшего педагогического образования / Под ред. А.Б. Соколова, Ярославль, 2005.

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс, в 2 кн., М., 2004.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникацион­ных средств. М., 2005.

Сергеев.И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М., 2007.

Словарь-справочник современного российского профессионального образования. М., 2009.

Технологии развития критического мышления в ВУЗе: перспективы для школьного образования в 21 веке. Материалы конференции. Н.-Новгород.2001.

Фёдоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные поня­тия.// Инновации в образовании. 2007. №4.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб, Издательство «Питер», 2000.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999.

Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?/ Школьные технологии, №3, 1999.