Методические рекомендации по организации логопедической помощи младшим школьникам с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательных учреждений

Методическое пособие для учителей начальных классов

 

Автор: Гаранина Марина Валерьяновна,

учитель начальных классов высшей квалификационной категории, учитель – логопед

ГБОУ «Казанская школа – интернат №7

для детей с ограниченными возможностями здоровья»

 

 

Методические рекомендации по организации логопедической помощи младшим школьникам с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательных учреждений.

 

Введение

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.).

Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Речь – это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Глава 1

Развитие речевой деятельности в онтогенезе

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. В активной речи малыша появляются первые слова. Запас слов годовалого ребенка не одинаков: от 2-3 до 15-20 слов. Есть дети, не имеющие в активном словаре слов, но демонстрирующие приличное понимание речи. Первые слова – это, как правило, ударные слоги знакомых слов: «ка» - каша, «пу» - капуста; простые двусложные слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «мама», «папа», «баба» и т.д. Эти слоги и простейшие слова можно назвать словами-предложениями, т.к. они обозначают целые понятия, хотя в этих словах-предложениях нет сочетания по грамматическим правилам языка.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

1. Дети понимают обозначаемые на простых сюжетных картинках действия и предметы.

2. Выполняют просьбы взрослых, состоящие из двух частей.

3. Понимают значение пространственных предлогов (положи на стол, сядь на диван).

4. Понимают обобщающее значение наименований однородных предметов (любой стул – это стул).

5. После 1,5 лет начинают задавать вопросы: «Как это называется?», «Что это?».

6. К 1,5 годам в активном словаре ребенка насчитывается около 50слов, а к 2 годам – 200-400слов, преимущественно существительных, обозначающих предметы игровой и бытовой тематики, а также глаголов, обозначающих простые действия.

7. Речь аграмматична. Пользуются фразой из 2-4 слов, согласуют глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени с существительными, используют формы некоторых падежей; появляется первое лицо глаголов и местоимение «я».

8. В речи много глаголов в повелительном наклонении.

9. Характерно неправильное звукопроизношение большинства звуков родного языка (этап физиологического косноязычия).

10. Неустойчивое произношение многих слов: звук то выпадает, то заменяется, то произносится верно.

11. Нарушена слоговая структура многосложных слов (упрощение структуры путем опускания слогов из середины слова).

12. У части детей слабый, тихий голос.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: ( Лиля будет купаться. Гулять хочу. Я пить молоко не буду). Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В возрасте от 3 до 5 лет большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила. Если дождик кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей 5 – 7 лет развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи и к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием сформирована достаточно хорошо.

Глава 2

Краткая характеристика речевых нарушений

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребёнка. Выполняя функцию общения ребёнка с окружающими людьми, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т. е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребёнка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е.Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений.

Клинико-педагогическая классификация

Нарушения устной речи.

 I. Расстройства фонационного оформления высказывания. 

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

В зависимости от сохранности анатомического строения речевого аппарата выделяют два вида дислалии:

• функциональную;

• механическую.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Причины функциональной дислалии:

-общая физическая ослабленность, обусловленная частыми соматическими заболеваниями, протекающими в период наиболее интенсивного формирования речевой функции;

-недостаточная степень развития фонематического слуха;

-неблагоприятные речевые условия, в которых воспитывается ребёнок;

-двуязычие в семье.

Причины механической дислалии:

-недостатки строения челюстно-зубной системы (дефекты в строении зубного ряда, дефекты в строении челюстей, укороченная или слишком массивная уздечка языка);

- патологические изменения величины и формы языка;

- неправильное строение твёрдого и мягкого нёба;

-атипичное строение губ.

Нарушения звукопроизношения в речи ребёнка при дислалии могут проявляться:

-отсутствие звука: ампа (лампа), акета (ракета);

-звук произносится искажённо, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо р произносится «горловой»; вместо с — межзубный с;

-звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л → у).

  Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой и монотонной.

  Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. При ускоренном темпе речь патологически тороплива, стремительна, напориста.

 Брадилалия  и  тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

  Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.

Симптоматика заикания характеризуется физиологическими и психологическими симптомами.

Физиологические симптомы:

-судороги, которые классифицируются по форме и локализации;

- нарушение мелодико-интонационной стороны речи;

-наличие непроизвольных движений тела, лица;

- нарушение речевой и общей моторики.

Психологические симптомы:

-наличием логофобий (страх речи в определённых ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков);

-наличием защитных приёмов (уловок) — речевых (произнесение отдельных звуков, междометий, слов, словосочетаний) и моторных, изменения стиля речи;

-различной степенью фиксированности на заикании (нулевой, умеренной, выраженной).

Выделяют различные степени выраженности заикания: лёгкую (заикание проявляется только в возбуждённом состоянии, при стремлении быстро выговориться), среднюю (в спокойном состоянии, в привычной обстановке заикание не проявляется, в эмоционально-возбуждённом состоянии проявляется сильное заикание), тяжёлую (заикание проявляется постоянно).

  Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Речь при ринолалии невнятна монотонна.

Ринолалия закрытая — расстройство звукопроизношения, которое выражается в изменении тембра голоса; причиной является органические изменения в носовой или носоглоточной области или функциональные расстройства носоглоточного затвора.

Ринолалия открытая — патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки.

Ринолалия смешанная.

  Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией.

По локализации поражения двигательного аппарата речи различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Выделяют четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

Первая - самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья - речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая - самая тяжелая, отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия). Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

По тяжести проявлений анартрия может быть различной:

- тяжелая полное отсутствие речи и голоса;

- среднетяжелая наличие только голосовых реакций;

- легкая наличие звукослоговой активности.

 II. Нарушения структурно-семантического оформления высказывания.

  Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Причиной алалии является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни.

Моторная алалия развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя. Имеет место выраженная бедность словарного запаса. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями интеллектуального развития.

Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она проявляется в недостаточном понимании обращенной речи и грубом нарушении фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. Дети не понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена, искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).

  Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована.  

Различают шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при повреждении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

 Нарушения письменной речи.

  Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, возможно так же побуквенное чтение, искажении звукослоговой структуры слова.

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

  Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Аграмматизмы отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Оптическая дисграфия при оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:искажённое воспроизведение букв на письме, замены и смешения графически сходных букв. Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Таким образом, выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

 

Психолого-педагогическая классификация

В этой классификации учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения.

В ней выделяют:

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Основные проявления, характеризующие это состояние:

-недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка);

-замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющие меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш;

-смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

  Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР можно выделить следующие общие закономерности:

-значительно позднее появление речи;

-ограниченный словарный запас;

-грубые нарушения грамматического строя;

-выраженные недостатки звукопроизношения;

-речь детей с ОНР малопонятна.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения.

  К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

 

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Именно психолого – педагогическая классификация речевых нарушений применяется в образовательной деятельности как основа для комплектования специальных логопедических учреждений и организации коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Особенности речевого развития детей с ОНР

Особое место среди речевых нарушений занимает ОНР – системное нарушение речевой деятельности, при котором неправильно формируются ее смысловые и звуковые компоненты — фонетика, лексика и грамматика.

Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР).

В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Оно выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь.

Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.

Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У ребёнка должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений.

Несформированность какой - либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии.

Характеристика речевого развития детей с ОНР I уровня

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика речевого развития детей с ОНР II уровня

Данный уровень определяется начатками общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волчонок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика речевого развития детей с ОНР III уровня

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.).

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика речевого развития детей с ОНР IV уровня

Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения, имеются лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др., своеобразно нарушена слоговая структура слова. Ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти его фонематический образ, в следствии чего наблюдаются искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

•персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

•перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

•элизии (сокращение гласных при стечении);

•парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

•в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

•добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.е. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

Глава 3

Психологические особенности детей с тяжёлыми нарушениями речи

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка.

К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.

Нарушения речи  - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины -  расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. 

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. 

Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего школьного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих.

В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.

Дети с речевыми расстройствами (нарушениями) обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС. 
У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.

Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства.

Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии.

Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью. 
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. 

Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций - внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. 

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению.

Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.

Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений.

Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Наблюдаемые у детей с тяжёлыми нарушениями речи серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения.

Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Детям с речевыми расстройствами свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов.

В целом, дети с тяжёлыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают.

У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере.

Детям с патологией речи присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Нарушениях эмоционально-волевой сферы могут стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний.

Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность.

В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку своих возможностей.

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Если на основании результатов психологического обследования у ребенка выявлено недоразвитие какой-либо функции, следует организовывать специальное обучение, направленное на развитие этой функции или на формирование компенсаторных механизмов.

Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой.

Для обеспечения нормального развития ребенка с такими детьми проводятся занятия, направленные на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи, такими как ОНР I – II уровня, дизартрия, алалия, ринолалия, обучаются в специализированной речевой школе по АООП НОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).

Определением на основании диагностики специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию, интеграцию в социуме детей с речевыми нарушениями, комплектованием речевой школы занимается ЦПМПК (Комиссия).

Дети с лёгкими формами речевой патологии очень часто становятся учениками массовых школ. Категории этих детей также должна оказываться квалифицированная коррекционно – логопедическая помощь.

Для таких детей ЦПМПК рекомендует обучение по образовательной программе (вариант 5.1).

Вариант программы 5.1 предполагает обучение в общеобразовательном классе по общей программе при обязательном наличии логопедического сопровождения, осуществляемого в совместной работе учителя – логопеда с учителем. Ребёнок получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения.

Глава 4

Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями

Чтобы обучение ребёнка с речевыми нарушениями было успешным, каждому учителю, в классе которого есть такие дети, необходимо знать особенности их психологического и речевого развития. Для этого проводится логопедическое обследование ребёнка.

Обследование речевого развития ребёнка предусматривает выявление навыков связной речи; объёма пассивного и активного словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков, фонематического слуха и восприятия.

Цель логопедического обследования – определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере.

В ходе логопедического обследования решаются следующие задачи:

выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;

выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;

выявление объёма речевых навыков;

сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;

определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;

анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;

определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.

Обследование состояния речи   ребенка проводится по следующим направлениям:

произносительная сторона

фонематические процессы (слух и восприятие, звуковой анализ и синтез)

словарь

грамматический строй речи

связная речь

артикуляционная моторика (подвижность органов речи)

мелкая моторика рук.

При обследовании общего развития ребенка необходимо выяснить:

на каком уровне находятся знания основных цветов, геометрических форм, величины предметов (Например, показать от самого высокого до самого низкого и т.п.) 

умение ориентироваться в пространстве (спереди, сзади, вверху, внизу, сбоку); во времени (времена года, части суток) 

состояние конструктивной деятельности (сложить разрезную картинку из двух-четырех частей);

знание элементарных математических понятий (один, много, ни одного);

умение классифицировать предметы (обобщающие понятия, выделение четвертого лишнего) 

При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пассивная речь. Здесь необходимо выяснить:

понимает ли ребёнок обращённую к нему речь;

какими речевыми средствами пользуется он в общении;

подражает ли речи взрослого;

как отвечает на вопросы (односложно или развёрнутыми фразами);

использует ли мимику, жесты.

Обследование звукопроизношения

У ребенка нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков. Для обследования звукопроизношения используется набор рисунков, картинок. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях: в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются.

Примерный список слов, на которые можно подобрать картинки:

(с) – санки, оса, нос;

[с’] – семь, апельсин, гусь;

|з] – замок, коза;

[У] – зима, магазин;

[ц| – цапля,овца, палец;

[ш] – шапка, машина, мышь;

[ж] –жук, лыжи;

[ч] – чайник, качели, мяч;

[щ] -- щука, овощи, плащ;

[л] – лампа, балалайка, дятел;

[л’| – лимон, пальма, фасоль;

(р) – ракета, картошка, комар;

[р'| – репка, карета, дверь;

[к] – кошка, окно, летчик;

[г] – город, огород, дог;

(х) – хлеб, охота, ах.

Фиксируется характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его

другим, искаженное произнесение.

Обследование слоговой структуры слова

Слог – минимальная произносительная единица. Ребёнок осваивает слова, состоящие из разного количества слогов, из слогов со стечениями согласных звуков. Поэтому необходимо проверить, как ребёнок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.

Исследование произнесения слов сложного слогового состава.

Материалом исследования слоговой структуры слова служат предметные картинки. Задание: «Посмотри внимательно на картинку и назови, кто или что это».

Трамвай, верблюд, виноград, сахарница, корзинка, скатерть, ласточка, черепаха, хворост, аквариум, холодильник, перекрёсток, фотография, под мухомором, балерина, регулировщик. Парикмахерская, сковородка, полотенце, ящерица, сквозняк, температура, простокваша т т.п.

Исследование произнесения слов различного слогового состава.

1 – двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, уха);

2 – трёхсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);

3 – односложные слова (мак, лес);

4 – двухсложные слова одним закрытым слогом (каток, котик);

5 – двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);

6 – двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, Павлик);

7 – трёхсложные слова с закрытым слогом (котёнок, пулемёт_;

8 - трёхсложные слова со стечением согласных (конфета, калитка);

9 - трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник);

10 - трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (винтовка, морковка);

11 – односложные слова со стечением согласных в начале слова (кнут, клей);

12 – двухсложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка, клетка);

13 – четырёхсложные слова из открытых слогов (паутина, батарея).

Исследование произнесения слов различного слогового состава в предложениях.

Мальчик слепил снеговика.

Водопроводчик чинит водопровод.

Полицейский ездит на мотоцикле.

Регулировщик стоит на перекрёстке.

Оцениваются:

особенности нарушений слоговой структуры слова (ребёнок произносит только отдельные слоги, произносит слово всякий раз по – разному);

элизии слогов, опускание согласных в стечениях;

парафазии, перестановки при сохранении контура слова;

итерации, персеверации, добавление звуков (слогов);

контаминации (часть одного слова соединяется с частью другого).

Обследование номинативного словаря

Предметный словарь:

покажи и назови предметы (куклу, машину, часы, книгу, зеркало);

покажи и назови части тела (руку, нос, колено, локоть, лоб, пальцы, шею);

покажи и назови части предметов (дома, машины, самолета, куклы, часов);

покажи и назови животных (кошку, собаку, зайца, волка, лису, лошадь, козу).

Предикативный словарь:

покажи и назови, что делает конкретный человек (едет, идет, ест, сидит, плывет);

покажи и назови, что делает человек на картинке (шьет, вяжет, гладит, готовит) 

Классификация предметов:

назови предметы одним словом (овощи, фрукты, игрушки, животные, птицы, посуда, мебель, транспорт, инструменты);

узнай предметы по характерным признакам (что состоит из кабины, кузова, колес, фар, руля, сиденья – машина).

Обследование грамматических категорий

Единственное и множественное число существительных (покажи карандаш/карандаши; возьми себе шары, а мне дай шар);

единственное и множественное число глаголов (покажи, где плывет, а где плывут);

настоящее и прошедшее время глаголов (покажи, где мальчик складывает кубики, а где сложил; где ловит рыбу, а где поймал);

формы мужского и женского рода глагола (угадай, про какую картинку я сказала – нарисовал/нарисовала дом, читал/читала книгу);

нахождение предмета по названному признаку (мужскому, женскому, среднему роду прилагательного): дай мне картинку, на которой синий (шар), синее (море), синяя (шапка);

предлоги и предложно-падежные конструкции (где находится предмет?) Употребление предлогов в, на, под, над, за, перед, ококло.

Обследование связной речи

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

Как зовут твою маму?

Как зовут твоего папу?

Есть ли у тебя брат, сестра?

Кто старше (младше)?

Кто еще с тобой живет?

Какая твоя любимая игрушка?

С кем ты подружился в детском саду?

Составление предложений по картинкам.

Составление предложений по опорным словам.

Машина едет дорога

Яркое солнце светит небо

Озеро громко крякает утка и т.п.

Составление рассказа по сюжетной картинке, или серии картинок.

Серия картинок «Верный друг».

Инструкция: посмотри на эти картинки, разложи их по порядку и составь рассказ.

1.Мальчик ловил рыбу с лодки, а собака сидела на берегу.

2.Лодка покачнулась.

3.Мальчик упал в воду и стал тонуть. Собака бросилась в воду.

4.Собака схватила мальчика за рубашку и вытащила его на берег.

Пересказ прослушанного текста.

Инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься его пересказать. Рассказ предъявляется не более двух раз.

Галка.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать.

Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.

Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к охотнику и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Белка.

Клава гуляла по аллее и увидела белку. Белка сидела на елке и смотрела на Клаву. Клава достала из портфеля конфету и показала белке. Белка спустилась с елки и села Клаве на ладошку. Клава погладила белку. Белка взяла конфету и унесла ее в дупло.

Рассказ ребёнка оценивается с учётом:

соответствия его изображаемой ситуации (наличие искажений, добавлений);

целостности (наличие всех смысловых звеньев);

правильной последовательности;

плавности изложения: передаёт содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов;

понимания содержания излагаемого;

полноты пересказа (наличие пропусков);

характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений);

способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью взрослого).

Глава 5

Основные направления и содержание коррекционной работы

Речь – важнейшая психическая функция человека. В последние годы увеличилось количество детей, имеющих отклонение от норм развития, в том числе страдающих дефектами речи.

Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Поэтому учителям начальных классов просто необходимо владеть основами коррекционной работы для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

Коррекция нарушений речи – процесс длительный и кропотливый.

Основными задачами в работе по преодолению речевых расстройств у детей, как они сформулированы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, являются:

1. Развитие понимания речи;

воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка;

формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур.

2. Формирование правильного произношения звуков;

развитие фонематического слуха и восприятия;

закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры;

контроль за внятностью и выразительностью речи;

подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.

3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

Коррекцией произносительной стороны речи (постановка и автоматизация звуков) должен заниматься специалист, учитель – логопед.

Работа же по формированию лексико – грамматического строя речи и развитию связной речи по силам и учителю начальных классов с опорой на специальный методический и дидактический материал.

В процессе коррекционной работы с обучающимися целесообразно использовать различные игры, задания и упражнения, направленные на преодоление и исправление нарушений речевой системы. Применение в работе подобных упражнений и заданий содействуют уточнению, обогащению и активизации словарного запаса детей, формированию навыков словообразования и словоизменения, происходит практическое усвоение лексических и грамматических средств языка. Формируется новый качественный уровень коммуникативных умений посредством повышения уровня общего речевого развития детей.

Кроме того, эта работа предусматривает дальнейшее развитие навыков анализа и синтеза, классификации, подведения под понятие, установления причинно – следственных связей, что положительно скажется и на совершенствовании познавательной деятельности обучающихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, мышления, фонематического слуха).

При использовании комплекса игр и упражнений, направленных на коррекцию и развитие речи реализуются дидактические принципы доступности, системности, перехода от простого к сложному.

 

Примерные игры, упражнения и задания для проведения коррекционной работы.

Упражнение «Поём песенку».

А – И А – И – О У – А – И – О

А – У У – А – И Э – У – А – И

И – О И – О – Ы А – И – О – Ы

Ы – А Э – У – А И – Э – У – А

У – Э А – Ы – О У – А – Ы – О

А – О И – Ы – Э О – И – Ы – Э

О – У О – У – А Э – О – У – А

А У О Ы У И О Ы А

О У И А Ы О У Ы У

И А У О Ы О УА Ы И

Упражнение «Главный слог».

Инструкция: читаем слоги, выделяя голосом и ударением нужный слог.

па – па – Па

па – Па – па

Па – па – па

му – МУ – му

му – му – Му

Му – му – му

Ви – ви – ви

ви – ви – Ви

ви – Ви – ви и т.п.

Упражнение «Слоговорки».

Зу – зу – зу – моем Катеньку в тазу.

За – за – за – в огород пришла коза.

Зы – зы – зы – есть козлёнок у козы.

Су – су – су – в лесу видели лису.

Са – са – са – спряталась в кустах лиса.

Сы – сы – сы – мы промокли от росы.

Жи – жи – жи – у пенька сидят ежи.

Жа – жа – жа – есть иголки у ежа.

Жу – жу – жу – молока дадим ежу.

Ши – ши – ши – на столе карандаши.

Ша – ша – ша – мама моет малыша.

Шу – шу – шу – я письмо пишу.

Чи – чи – чи – на столе лежат ключи.

Ча – ча – ча – в комнате горит свеча.

Чу – чу – чу – молоточком я стучу.

Цы – цы – цы – ай, да мы, молодцы !

Упражнение «Птичья разминка».

Инструкция: говорим быстро, непрерывно, чётко, хорошо проговаривая все слова.

Кукушка

Две кукушки, две болтушки

Повстречались на опушке,

Сели рядом на суку

И кричат: «Ку-ку! Ку-ку!»

Сорока

Три сороки – тараторки тараторили на горке.

Дятел

Пёстрый дятел сел на сук,

Застучал он: «Тук – тук – тук!»

Синица

Птица – синица хочет напиться.

Ворона

Вороны сели на амбар,

Закричали: «Кар – кар – кар!»

Вы, вороны, не кричите,

Наших деток не будите.

Утка

У пруда утёнок – крошка

В страхе кличет утку – мать:

- Ой, боюсь! Укусит мошка!

Помоги мне убежать!

Гусь

Гусь плывёт на середину,

Чистит лапки, моет спину.

Воробей

Воробьи у лужицы шумной стайкой кружатся.

Курица

Съем червя, попью водицы,

Хлебных крошек поищу.

А потом снесу яичко и ребяток угощу.

Упражнение «Говорим чистоговорки».

1. У зайки Бубы заболели зубы.

2. Белые бараны били в барабаны.

3. Боря Ире дал ириску, Ира Боре – барбариску.

4. Баран буян залез в бурьян.

5. Купила бабуся бусы Марусе.

6. Отлежал бычок бочок. Не лежи, вставай бычок!

7. Проворонила ворона воронёнка.

8. Из – за леса, из – за гор едет дедушка Егор.

9. Гусь плывёт на середину, чистит лапки, моет спину.

10. В уголок Алёнка села, у Алёнки много дела.

11. В грязи у Олега увязла телега.

12. Зимним утром от мороза на заре звенят берёзы.

13. Кукушка кукушонку купила капюшон.

14. Воробьи у лужицы шумной стайкой кружатся.

15. Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят.

16. От топота копыт пыль по полю летит.

17. Три сороки тараторки тараторили на горке.

18. Приготовила Лариса для Бориса суп из риса.

19. На дороге с утра тарахтят трактора.

20. В огороде старика репка выросла крепка.

21. В саду темно, все спят давно.

22. На скамейке семь котят, все котята есть хотят.

23. У ежа – ежата, у ужа – ужата.

24. Ученик учил уроки, у него в чернилах щёки.

25. Ученица – озорница получила единицу.

26. Волки рыщут, пищу ищут.

27. Щуку я тащу, тащу, щуку я не отпущу.

28. Птица – синица хочет напиться.

29. На печи чудак сверчок громко чокал: чок – чок – чок!

30. В гнёздышке яички – выведутся птички.

31. Пыхтит, как пышка, пухлый Мишка.

32. Шишки на сосне, шашки на столе.

33. Наши мыши ваших тише.

34. Около колодца кольцо не найдётся.

35. У Варвары на бульваре варежки пропали.

36. Возвращаются скворцы, наши старые жильцы.

37. Кричал Архип, Архип охрип.

Упражнение «Говорим правильно».

холодильник черепаха

сковорода проволока

светофор пододеяльник

аквалангист ящерица

мотоциклист мухоморы

гипопотам витамины

библиотекарь макароны

водопровод путешествие

велосипед фотоаппарат

пылесос университет

матрёшка парашютист

избушка погремушка

игрушки автомобиль

винтовка переводчица

футболист цветовод

скамейка луковица

скакалка сказочница

пианино будильник

ежевика памятник

кукуруза космонавт

раковина экскаватор

пуговица иллюминатор

гусеница перекрёсток

помидоры пассажир

одеяло килограмм

Игра «Путаница».

Инструкция: поставь буквы или слоги в нужном порядке и прочитай полученное слово.

ы ч а с – часы

а т у к – утка

а м л а п – лапма

п а ш а к – шапка

и г н а м з а – магазин

з а р о н к и – корзина

д ь м е д е в – медведь

ч о к а б а б - бабочка

пус та ка капуста

со ка суль сосулька

ней ка ли линейка

ла шко школа

же ин нер инженер

на кар ти картина

ра бан ба барабан и т.п.

Игра «Наборщик»

Инструкция: из букв данного слова составь новые слова.

Преподаватель: репа, вода, дело, рот, подвал и т.п.

Снегурочка: снег, урок, ручка, роса, горка и т.п.

Акробатика: ток, кит, краб, бок, кот, рак и т.п.

Игра «Один – много».

карандаш – карандаши

ключ – ключи

ложка – ложки

машина – машины

мяч – мячи

барабан – барабаны

пенал – пеналы

кубик – кубики

мальчик – мальчики

ручка – ручки

яблоко – яблоки

гриб – грибы

стол – столы

арбуз – арбузы

рука – руки

сумка – сумки

лопата – лопаты

шар – шары

груша – груши

медведь – медведи

тарелка – тарелки

ягода – ягоды

собака – собаки

орех – орехи

чашка – чашки

дерево – деревья

окно – окна

перо - перья

и т.п.

Игра «Назови одним словом».

Муха, комар, бабочка, кузнечик – это… насекомые

Юбка, брюки, свитер, жилет – это… одежда

Вишня, крыжовник, малина, смородина – это… ягоды

Нева, Ока, Енисей, Дон - это… реки

Весна, зима, осень, лето – это… времена года

Пенза, Киев, Астрахань, Тула – это… города

Иней, туман, радуга, молния – это… явления природы

Марс, Нептун, Уран, Юпитер – это… планеты

Турник, брусья, ракетки, скакалка – это… спортивный инвентарь

Пенал, линейка, циркуль, ручка – это… школьные принадлежности

Кукла, кубики, мяч, солдатики – это… игрушки

Яблоко, груша, апельсин, банан – это… фрукты

Заяц, волк, белка, медведь – это… дикие животные

Мак, роза, ромашка, лилия – это… цветы

Капуста, морковь, лук, огурец – это… овощи

Диван, стол, шкаф, кресло – это… мебель

Воробей, сорока, кукушка, дятел – это… птицы

Автобус, поезд, самолёт, пароход – это… транспорт

Саша, Аня, Андрей, Полина – это… имена

Стакан, тарелка, чашка, ложка – это… посуда

Игра «Наоборот».

тепло – холодно

белый – чёрный

чистый – грязный

тяжёлый – лёгкий

большой – маленький

громкий - тихий

сытый – голодный

день – ночь

сын – дочь

зло - добро

низко – высоко

близко – далеко

узко - широко

начало – конец

Игра «Третий лишний».

автобус машина катер

арбуз морковь свёкла

диван пылесос кровать

корова медведь баран

осень среда пятница

платье свитер сапоги

синий длинный жёлтый

стол топор лопата

малина вишня берёза

ландыш апельсин тюльпан

Скажи правильно (3 кубик – три кубика).

5 фонарь – пять фонарей

8 иголка – восемь иголок

2 сугроб – два сугроба

6 ящик – шесть ящиков

4 замок – четыре замка

9 подарок – девять подарков

3 поезд – три поезда

10 сестра – десять сестёр

2 корабль – два корабля

5 яйцо – пять яиц

8 дедушка – восемь дедушек

7 кровать – семь кроватей

3 пирог – три пирога

8 ёлка – восемь ёлок

5 ветка – пять веток

2 кусок – два куска

9 город – девять городов

4 медведь – четыре медведя

6 яблоня – шесть яблонь

10 улица – десять улиц

3 пчела – три пчелы

8 карандаш – восемь карандашей

5 ученик – пять учеников и т.п.

Назови ласково.

шишка – шишечка

дом – домик

собака – собачка

гриб – грибок грибочек

корзина – корзиночка

ваза – вазочка

сестра – сестрёнка сестричка

звезда – звёздочка

облако – облачко

лицо – личико

пирог – пирожок

крыльцо – крылечко

песок – песочек

страница – страничка

книга – книжечка

подушка – подушечка

стул – стульчик

скамейка – скамеечка

дерево – деревце и т.п.

Упражнение «Образуй имена прилагательные».

смех – смешной

здоровье – здоровый

солнце – солнечный

дом – домашний

звон – звонкий

свет – светлый

холод – холодный

шум – шумный

цвет – цветной

поле – полевой

высота – высокий

дорога – дорожный

воздух – воздушный

вкус – вкусный

тишина – тихий

золото – золотой

бедняк – бедный

яйцо – яичный

мужчина – мужской

река – речной

мёд – медовый

пух – пуховый

соль – солёный

сила – сильный

лес – лесной

богатство – богатый

дождь – дождливый

молодость – молодой

гордость – гордый

Упражнение «Образуй глаголы».

шаг – шагать

песня – петь

стук – стучать

крик – кричать

жизнь – жить

рисунок – рисовать

игра – играть

стройка – строить

уборка – убирать

звон – звонить

дружба – дружить

любовь – любить

прыжок – прыгать

встреча – встречать

служба – служить

мечта – мечтать

треск – трещать

война – воевать

пила – пилить

ходьба – ходить

соль – солить

дело – делать

свет – светить

клей – клеить

письмо – писать

чтение – читать

плач – плакать

помощь – помогать

решение – решать

Упражнение «Образуй наречия».

светлый – светло

грустный – грустно

хороший – хорошо

звонкий – звонко

тихий – тихо

быстрый – быстро

шумный – шумно

чистый – чисто

тяжёлый – тяжело

холодный – холодно

жаркий – жарко

высокий – высоко

узкий – узко

тёмный – темно

громкий – громко

сильный – сильно

морозный – морозно

скользкий – скользко

сухой – сухо

одинокий – одиноко

радостный – радостно

печальный – печально

терпеливый – терпеливо

гордый – гордо

красивый – красиво

сердитый – сердито

замечательный – замечательно

широкий – широко

глубокий – глубоко

Игра «Кто как голос подаёт».

Инструкция: назвать глаголы, изображающие голос животных.

собака – лает

ворона – каркает

корова – мычит

волк – воет

кукушка – кукует

лошадь – ржёт

свинья – хрюкает

утка – крякает

сова – ухает

кошка – мяукает

овца – блеет

гусь – гогочет

тигр – рычит

воробей – чирикает

слон – трубит

петух – кукарекает

змея – шипит

мышь – пищит

лягушка – квакает

ёжик – фырчит

курица – кудахчет

Игра «Мамы и детки».

Инструкция: назвать детёнышей животных.

у кошки – котёнок

у лисицы – лисёнок

у коровы – телёнок

у белки – бельчонок

у курицы – цыплёнок

у лошади – жеребёнок

у волчицы – волчонок

у козы – козлёнок

у собаки – щенок

у гусыни – гусёнок

у медведицы – медвежонок

у овцы – ягнёнок

у мыши – мышонок

у свиньи – поросёнок

у утки – утёнок

у ежихи – ежонок

у кукушки – кукушонок

у лосихи – лосёнок

у тигрицы – тигрёнок

у слонихи – слонёнок и т.п.

Игра «Доскажи словечко».

На ветке не птичка —

Зверек-невеличка.

Мех теплый, как грелка.

Кто же это?... (Белка)

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый — все довольны,

Так приятен он на вкус,

И зовут его… (арбуз)

Всех на свете он добрей,

Лечит он больных зверей,

И однажды бегемота

Вытащил он из болота.

Он известен, знаменит,

Это доктор… (Айболит)

Как зовут меня, скажи.

Часто прячусь я во ржи,

Скромный полевой цветок,

Синеглазый… (василек)

Много можно умываться,

Я умею поливаться,

В кранах я живу всегда.

Ну конечно, я …(вода)

Михаил играл в футбол

И забил в ворота… (гол)

Ёжик вырос в десять раз,

Получился… (дикобраз).

Кто альбом раскрасит наш?

Ну, конечно…(карандаш)

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую… (лису).

10.У себя в саду Андрейка

Поливал цветы из… (лейки).

11.В шкуре жёлтой, кислый он,

Называется …(лимон)

12. Наша Таня громко плачет,

Уронила в речку… (мячик).

13. Руки мыть пошла Людмила,

Ей понадобилось… (мыло).

Игра «Все слова на букву С»

• На синем небе ярко светит … солнышко.

• В саду растут яблони, груши и … сливы.

• В морозном воздухе кружатся резные … снежинки.

• На обед мама приготовила вкусный … суп.

• В саду папа поставил стол и … скамейку.

• Высоко в небе летит … самолёт

• За ночь у крыльца намело высокий … сугроб.

• Таня пила яблочный … сок.

• На белом снегу видны звериные … следы.

• Самое крупное животное на Земле - … слон.

• Во дворе громко лаяла … собака.

• После дождя нужно надевать резиновые … сапоги.

• В семье растёт умный и послушный … сын.

• На завтрак мы ели бутерброды с … сыром.

• Днём спит, а ночью охотится … сова.

• Летом идёт дождь, а зимой … снег.

• К кормушке прилетели красногрудые … снегири.

«Все слова на букву М»

В нашем саду растут смородина и … малина

Детям очень полезно пить… молоко

В коляске громко плакал… малыш

На тёмном небе ярко сверкала… молния

Считать и решать задачи нас учит… математика

В наших лесах живут бурые… медведи

По дороге мчалась пожарная… машина

Самый близкий и дорогой человек – это… мама

Главный город России – это… Москва

За отвагу и мужество вручают… медаль

Слон большой, а мышка… маленькая

В нашей школе учатся девочки и… мальчики

Игра «Словарный блиц – турнир».

Инструкция: вы должны дополнить высказывание одним точным словом.

В нём записывают домашнее задание … дневник

Замороженная вода … лёд

Единица с двумя нулями … сто

Они показывают время … часы

На ней пишут мелом … доска

Жилище лисы или барсука … нора

Головной убор из цветов … венок

Осенние, летние, зимние в школе … каникулы

Деревня, в которой живёт почтальон Печки …Простоквашино

Футболисты его пинают … мяч

Большая куча снега … сугроб

У человека – лицо, у собаки - … морда

Сегодня пятница, а вчера был … четверг

За ней гоняются с сачком … бабочка

Дом животного в зоопарке … клетка

Дарит нам яйца … курица

Что потеряла Золушка … туфельку

Между днём и ночью … вечер

Сказочный деревянный мальчик … Буратино

На чём ездил Емеля … печка

Чёрная малина … ежевика

У бабы Яги она костяная … нога

Танец вокруг новогодней ёлки … хоровод

Один из пяти на руке … палец

Голубой купол над головой … небо

Стеклянный домик для рыбок … аквариум

Первое, второе и компот … обед

Железная дорога под землёй … метро

Мастер плести паутину … паук

Между весной и осенью … лето

Игра «Укрась текст прилагательными».

Наступила…(ранняя) весна.

По небу бегут…(белые) облака.

Светит… (яркое) солнышко.

Дует…(тёплый) ветерок.

На пригорках появилась…(зелёная) травка.

На деревьях набухли…(душистые) почки.

В лесу расцвели…(первые) подснежники.

С юга летят…(перелётные) птицы.

По дорогам бегут…(весёлые) ручейки.

Дети пускают…(бумажные) кораблики. И т.п.

 

Предлагаемый комплекс игр, заданий и упражнений предназначен для использования учителями начальных классов, логопедами, педагогами – предметниками, воспитателями в группе продлённого дня, родителями учащихся 1 –4 классов.

Заключение

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучается в общеобразовательных школах, где сталкиваются с большими трудностями в овладении образовательной программой.

Дети с речевой патологией – особенные дети. Речевая недостаточность у большинства детей сопровождается несформированностью отдельных компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сфер психической деятельности.

Дети с нарушениями речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У них недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У них имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационо - потребностной сферы; при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

Своевременная коррекционная работа по преодолению речевой патологии имеет огромное значение в последующей жизни ребёнка. Работа по коррекции нарушений речи у обучающихся требует определённой системы и особых методов, форм, приёмов педагогического воздействия.

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании коррекционной работы в образовательный процесс жизнедеятельности детей.

Список литературы

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997 г. – 131 с.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.

Зимняя И А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.,2001.

Лурия А.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. — М.,2001.

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2001.

Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. М.,2001.

Краузе Е. Логопедия. СПб.: “Корона”, 2002. – 208 с.

Леонтьев АА. Основы психолингвистики.— М., 2002.

Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. М.: “Аркти” - 2003.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2003. - 320 с.

Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005.

С.В. Лауткина. Логопсихология. Учебно-метод. пособие/авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательельство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2007.

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: «ВЛАДОС», 2008. — 528 с.

А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеева Системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред.А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. - Ставрополь: Изд. СГПИ, 2011.