Междисциплинарная программа «Формирование читательской грамотности»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Иркутской области

Управление образования Администрации города Усть-Илимска

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1»

«Формирование читательской грамотности»

Междисциплинарная программа

Автор:

Шаткулеева Татьяна Викторовна,

учитель начальной школы,

МБОУ СОШ №1 г.Усть-Илимска,

Усть-Илимск – 2021 г.

Содержание

Пояснительная записка

Программа «Формирование читательской грамотности» составлена на основе требований федерального государственного образовательного стандарта начального и основного общего образования к результатам освоения основных образовательных программ начального и основного общего образования, к структуре образовательных программ, к условиям реализации начальной и основной образовательных программ основного общего образования.

В федеральном государственном образовательном стандарте начального и основного общего образования устанавливаются планируемые результаты, в том числе и метапредметные, являющиеся результатами освоения междисциплинарных программ. Междисциплинарная программа «Формирование читательской грамотности» направлена на формирование читательской компетентности.

В современном обществе расширилось понимание традиционной грамотности, суть которой в способности воспринимать и транслировать информацию в различных форматах (текстовых и визуальных, на языках естественных и формальных и т. д.). Умение обращаться с информацией стало основой для способности к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, для расширения возможностей участия в экономической и социальной жизни.

По результатам исследований читательской грамотности, проводимых международной программой по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в России ведущим является второй уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации, требующие минимальной опоры на письменное сообщение.

В странах ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) ведущим является третий уровень читательской грамотности, что дает основание предсказывать более высокую успешность учащихся развитых стран в различных ситуациях реальной жизни, в которых ориентация происходит с опорой на текст.

По результатам международных исследований качества чтения и понимания текста (PIRLS-2016) и читательской грамотности (PISA-2015) (http://www.centeroko.ru) российские учащиеся начальной школы (4-й класс) показали в данном направлении высокие результаты – 1 место (из 50), возглавив группу стран-лидеров исследования и участники основной школы показали низкие результаты – 26 место (из 70). Почему такой большой разрыв между результатами начальной и основной школы?

Международные эксперты выделяют шесть уровней грамотности чтения, каждый из которых замеряется по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», рефлексия и оценивание», т.е. включает психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом, которые соответствуют каждому из выделенных в исследова­нии умений.

Результаты проведённого исследования показывают, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к исполь­зованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют 2-му базовому уровню грамотности чтения).

Результаты исследования убедительно показывают, что России, как и большинству стран мира, предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамоте в ее сегодняшнем понимании. Возникает необходимость сбалансирования развития трех основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность на всех ступенях обучения.

Цель программы – создание условий для формирования и развития умений читательской грамотности обучающихся начальной, основной и средней школы.

Задачи:

развивать навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций посредством консолидации возможностей всех без исключения учебных предметов в начальной и основной школе;

способствовать участию обучающихся в образовательных событиях разного уровня, направленных на развитие читательской грамотности;

обеспечить эффективное сочетание урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников

Организация работы по программе обеспечивается системой дидактических принципов, а именно:

1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми этапами обучения на уровне технологии, содержания и методики с учетом возрастных психологических особенностей развития обучающихся.

3) Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся обобщенного системного представления о деятельности. Целостное рассмотрение текста на всех предметах предполагает установление связей между всеми его элементами, целостное изучение познавательного материала — включение новых сведений в уже имеющиеся у обучающегося знания, установление связей между известным и новым.

4) Принцип синтеза. Любой урок, занятие завершается этапом обобщения. При изучении научно-познавательного текста или научного текста (в зависимости от того, что было центром урока), обобщение может строиться по-разному. Если осваивались особенности построения научно-познавательного текста как произведения литературы, то на этапе обобщения устанавливаются связи между содержанием познавательного материала и формой его подачи. Если в центре внимания были сами природные или научные закономерности, обобщение связано с включением новых знаний в систему уже имеющихся. Если центральная задача урока — обучение способам переработки и запоминания информации, обобщение связано с операционной стороной деятельности, с формируемыми интеллектуально-речевыми умениями.

5) Принцип направленности на совершенствование навыка чтения. Этот принцип реализуется на каждом уроке литературного чтения, литературы в зависимости от возраста и цели чтения. Специфика совершенствования техники чтения при работе с научно-познавательной текстами сказывается в повышении доли просмотрового чтения – чтения, обеспечивающего поиск нужной информации.

Освоение этой программы дает возможность ученику быть способным к эффективному самостоятельному проектированию собственного будущего, постановке и достижению профессиональных и жизненных целей, оперативному, адекватному реагированию на возникающие жизненные ситуации, масштабному и вариативному мышлению, способности брать на себя ответственность за решение возникающих проблем в сфере профессиональной деятельности и собственной жизнедеятельности.

Хорошо развитые читательские умения необходимы, так как используются при выполнении самых разных заданий: дети читают параграфы учебника, условия задач, инструкции и рецепты, алгоритмы действий во время лабораторных и практических работ, подбирают материал для написания реферата и т. д. Поэтому каждому учителю важно обеспечить учащимся развитие основ читательской компетенции.

Междисциплинарная программа «Формирование читательской грамотности» состоит из четырех разделов. Первый раздел включает планируемые результаты освоения междисциплинарной программы. Второй раздел раскрывает особенности содержания работы учителя по формированию читательской грамотности на уроках. Третий раздел описывает механизмы реализации междисциплинарной программы. Четвертый раздел посвящен оценке метапредметных результатов умений работать с текстом и информацией в начальной и основной школе и оценке результативности реализации междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности».

Раздел 1. Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы и уровни читательской грамотности

1.1. Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности».

Программа «Формирование читательской грамотности» опирается на принцип преемственности: учитывается связь с планируемыми результатами, установленными при освоении обучающимися начальной школы с разделом «Чтение. Работа с текстом» междисциплинарной программы «Формирование универсальных учебных действий».

Таблица 1. Планируемые результаты сформированности умений работы с текстом

В соответствии с реализуемой ФГОС НОО и ООО деятельностной парадигмой образования система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка.

Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

Планируемые результаты, отнесённые к блоку «Выпускник научится», включают такой круг учебных задач, построенных на опорном учебном материале, овладение которыми принципиально необходимо для успешного обучения и социализации и которые могут быть освоены подавляющим большинством обучающихся при условии специальной целенаправленной работы учителя.

Достижение планируемых результатов, отнесённых к блоку «Выпускник научится», выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обучения (с помощью накопленной оценки или портфеля достижений), так и в конце обучения, в том числе в форме государственной итоговой аттестации. Оценка достижения планируемых результатов этого блока на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность учащихся, ведётся с помощью заданий базового уровня, а на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития большинства обучающихся, — с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

В блоках «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного учебного материала. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные мотивированные и способные обучающиеся.

В соответствии с рекомендациями Примерной основной образовательной программой планируемые результаты освоения междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности» соответствуют основным этапам образовательного процесса: на конец 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 классов (Приложение 1).

1.2. Уровни читательской грамотности школьников.

Оценка читательской грамотности, как результат обучения – одна из важнейших составляющих оценки функциональной грамотности школьника. Предметом измерения является чтение, как сложноорганизованная деятельность по восприятию, пониманию и использованию текстов.

В международном исследовании PIRLS читательская грамотность определяется как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, определяемых обществом и/или ценных для индивида. Младшие
школьники читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и
внешкольных читательских сообществах, и для удовольствия».

Таблица 2. Уровни читательской грамотности четвероклассников (Международное мониторинговое исследование PIRLS)

Читательская грамотность непрерывных (сплошных) текстов – включая литературные тексты – остается ценной.

Но при этом для 15-летних школьников сделан акцент на оценивании понимания
информации из составных текстов, структура которых специфична по способу предъявления информации на основе тематического единства текстов разных видов.

Объектом оценивания является также умение осуществлять
эффективный поиск, сортировку и фильтрацию большого объёма
информации, проводить поиск нужной информации при просмотре
множественных источников; умение использовать при работе с текстом
информацию из разных предметных областей.

Важнейшими составляющими читательской деятельности,
поддающимися измерению, являются читательские действия – те задачи и способы их решения, которые использует читатель для того, чтобы проложить
собственный путь по тексту и между текстами.

Выделяют 4 группы читательских действий:

1)Читательские действия, связанные с нахождением и извлечением информации из текста.

2)Читательские действия, связанные с интеграцией и интерпретацией текста.

3) Читательские действия, связанные с осмыслением и оценкой текста.

4)Читательские действия, связанные с использованием информации из текста.

Читательские умения, соответствующие группам читательских действий
1. Находить и извлекать информацию

1.1. Определять место, где содержится искомая информация (фрагмент текста,
гиперссылка, ссылка на сайт и т.д.).

1.2. Находить и извлекать одну или несколько единиц информации.

1.2.1. Находить и извлекать одну или несколько единиц информации,
расположенных в одном фрагменте текста.

1.2.2. Находить и извлекать несколько единиц информации, расположенных в
разных фрагментах текста.

1.3. Определять наличие/отсутствие информации.

2. Интегрировать и интерпретировать информацию.

2.1. Понимать фактологическую информацию (сюжет, последовательность
событий и т.п.).

2.2. Понимать смысловую структуру текста (определять тему, главную
мысль/идею, назначение текста).

2.3. Понимать значение неизвестного слова или выражения на основе
контекста.

2.4. Устанавливать скрытые связи между событиями или утверждениями
(причинно-следственные отношения, отношения аргумент – контраргумент,
тезис – пример, сходство – различие и др.).

2.5. Соотносить визуальное изображение с вербальным текстом.

2.6. Формулировать выводы на основе обобщения отдельных частей текста.

2.7. Понимать чувства, мотивы, характеры героев

2.8. Понимать концептуальную информацию (авторскую позицию,
коммуникативное намерение)

3. Осмысливать и оценивать содержание и форму текста

3.1. Оценивать содержание текста или его элементов (примеров, аргументов,
иллюстраций и т.п.) относительно целей автора.

3.2. Оценивать форму текста (структуру, стиль и т.д.), целесообразность
использованных автором приемов.

3.3.Понимать назначение структурной единицы текста.

3.4. Оценивать полноту, достоверность информации.

3.5. Обнаруживать противоречия, содержащиеся в одном или нескольких
текстах.

3.6. Высказывать и обосновывать собственную точку зрения по вопросу,
обсуждаемому. в тексте
4. Использовать информацию из текста.

4.1. Использовать информацию из текста для решения практической задачи
(планирование поездки, выбор телефона и т.п.) без привлечения фоновых
знаний.

4.2. Использовать информацию из текста для решения практической задачи с
привлечением фоновых знаний.

4.3. Формулировать на основе полученной из текста информации
собственную гипотезу.

4.4. Прогнозировать события, течение процесса, результаты эксперимента на
основе информации текста.

4.5. Предлагать интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же
классу явлений, который обсуждается в тексте (в том числе с переносом из
одной предметной области в другую).

4.6. Выявлять связь между прочитанным и современной реальностью.

Таблица 3. Уровни грамотности чтения 15-летних школьников (Концепция оценки образовательных достижений учащихся PISA 2018).

Раздел 2. Содержание работы учителя по формированию читательской грамотности на уроках

2.1. Понятие «Читательская грамотность»

Умение грамотно работать с текстом является одним из основополагающих умений для человека. Современному обществу необходима компетентная личность, владеющая умениями самообучения, получения необходимой информации из различных источников. На сегодняшний день, в связи с увеличением информационного потока, становится необходимой перестановка акцентов при работе с текстом. Успешное обучение в начальной и основной школе невозможно без сформированности у обучающихся читательской грамотности.

Читательская грамотность, понимаемая как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата, как способность к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях, в том числе и для достижения своих целей, расширения знаний и возможностей, становится значимым результатом образования.

Читательская грамотность-

 «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности участвовать в социальной жизни;

 «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. На основе разнообразных текстов юные читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах и для удовольствия»;

 это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения;

 способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата, рефлексии на них, способность к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях. Для формирования и совершенствования читательской грамотности необходимы определённые читательские действия.

Читательские действия:

 вычитать детали (единицы информации), впрямую упомянутые в тексте;

 делать прямые умозаключения из этой информации;

 интерпретировать и интегрировать отдельные сообщения текста;

 оценивать содержание, язык и форму всего сообщения и его отдельных элементов.

Первые два действия непосредственно опираются на текст, на умение читателя извлекать информацию из текста и восстанавливать некоторые зазоры между авторскими сообщениями. Вторые два действия требуют от читателя значительно большей самостоятельности мышления и воображения.

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков.

Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями).

Типы сплошных текстов:

1) описание (художественное и техническое);

2) по­вествование (рассказ, отчёт, репортаж);

3) объяснение (рас­суждение, резюме, интерпретация);

4) аргументация (научный комментарий, обоснование);

5) инструкция (указание к вы­полнению работы, правила, уставы, законы).

К несплошным текстам можно отнести:

1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.);

2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.);

3) расписки (билеты, накладные, квитанции);

4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.);

5) призывы и объявления (при­глашения, повестки и др.);

6) таблицы и графики;

7) диа­граммы;

8) списки;

9) карты.

У развитого читателя должны быть сформированы обе группы умений:

 умения, целиком основанные на тексте: извлекать из текста информацию и строить на ее основании простейшие суждения;

 умения, основанные на собственных размышлениях о прочитанном: интегрировать, интерпретировать и оценивать информацию текста в контексте собственных знаний читателя.

По степени глубины восприятия выделяются следующие виды чтения:

а) просмотровое;

б) ознакомительное: поисковое (выборочное) и реферативное чтение (со
сжатием информации);

в) смысловое (критическое, изучающее) чтение – если требуется полное и
точное понимание содержащейся в тексте информации.

Цель просмотрового чтения — получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста.

При ознакомительном чтении текст читается целиком, но в быстром темпе. Целью такого чтения является получение общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную информацию. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет пренебречь деталями сообщения.

При изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается целиком, чтение происходит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде чтения действует установка на длительное запоминание информации текста, на дальнейшее ее использование.

Выделяют три этапа работы с текстом.

Планирование деятельности (предтекстовый этап). На этапе предварительной ориентировки формируется или уточняется целевая установка, т. е. решаются вопросы, для чего, зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями, например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, узнать, о чем в них говорится; извлечь из текста основную информацию; критически осмыслить, оценить изложенную в тексте информацию и т. п. В процессе чтения целевая установка может меняться, например, намереваясь только просмотреть журнал, читатель заинтересовывается какой-то статьей, и у него возникает желание изучить ее подробно. Этап планирования деятельности зависит не только от целевой установки, но и от объема текста, времени, отведенного на работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изучения текста планируется неоднократное его прочтение. При чтении с целью составления реферата делаются необходимые записи и т. д.

Чтение текста (текстовый этап). На этапе осуществления (исполнения) деятельности реализуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понимания текста складывается из последовательного наращивания смыслов всех микро контекстов: осмыслив первый микро контекст, читатель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют, изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от многих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, стиля, графической подачи и т. д. Так, для понимания научного текста необходима определенная база знаний, владение соответствующей информацией, наличие опыта изучения научных текстов.

Контроль понимания прочитанного (послетекстовый этап). На этапе контроля осуществляется анализ результатов деятельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, которые ставились перед чтением текста.

Приемы осмысления текста:

Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них, постановка вопроса-предположения.

Антиципация плана изложения (предвосхищение того, о чем будет говориться дальше), антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше), реципация прочитанного (мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли).

Составление плана.

Составление граф-схемы. Граф-схема – способ моделирования логической структуры текста , представляющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста.

Прием тезирования. Тезирование – формулирование основных положений и выводов текста.

Составление сводной таблицы.

Прием комментирования.

Логическое запоминание.

Реферативный пересказ.

Аннотирование.

Составление рефератов, докладов по нескольким источникам.

Формирование навыков смыслового чтения осуществляется с учетом
овладения обучающимися различными способами чтения, такими как: аналитический или структурный, синтетический или интерпретационный.

Аналитический или структурный (от целого к частному) способ чтения.

Цель аналитического чтения – понять отношение автора к предмету или
явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение.

Для того, чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить:

а) предмет чтения;

б) в чем основной смысл чтения;

в) на какие смысловые или структурные части она подразделяется;

г) какие основные проблемы автор стремиться решить.

Синтетический или интерпретационный (от частного к целому) способ чтения.

Цель синтетического способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом
тексте и каким образом и насколько решил их.

Для этого необходимо:

а) обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;

б) обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;

в) обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;

г) определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.

2.2. Образовательные переходы грамотности чтения

1 период (1-4 классы). Обучение чтению.

2 период (5-9 классы). Чтение для обучения.

3 период (10-11 классы). Чтение для решения собственных задач

2.2.1. Обучение чтению. Начальная школа.

Для эффективного образования основы читательской грамотности должны быть заложены в начальной школе.

Высокий уровень читательской грамотности говорит о готовности учащегося к дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие ученики уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и информационных текстов, не выходящих далеко за пределы их речевого и житейского опыта и знаний.

Средний уровень понимания текстов характерен для читателей, еще не полностью освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его основе собственные умозаключения, они все нуждаются в помощи. Это помощь в понимании тех сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту, и помощь в освоении письменного общения и сотрудничества с собеседниками, чей жизненный опыт и взгляды на мир расходятся с их опытом.

Низкий уровень понимания текстов делает невозможным принятие учащимися помощи педагога в использовании письменных форм сообщения о человеческих чувствах, мыслях и знаниях для самообразования.

Учащиеся должны иметь навыки правильного, беглого, выразительного чтения. Дети лучше усваивают материал, они готовы к различным творческим заданиям. Плохо читающий школьник обычно не справляется с учебным материалом, и в старших классах он явный кандидат в неуспевающие. Техника, темп чтения, осознание прочитанного – основные составляющие продвижения младшего школьника к литературному образованию и образованию вообще.

Для формирования информационных умений учебно-методические комплекты по новым стандартам построены таким образом, чтобы ученик с первых дней обучения в школе постоянно сталкивался с необходимостью добывать и фиксировать информацию; понимать информацию и уметь ее преобразовывать; применять информацию в учебной деятельности; уметь относиться к полученной информации критически, оценивать степень ее достоверности. Каждое умение тесно связано с разделом «Чтение. Работа с текстом» планируемых результатов программы ООП НОО.

Раздел 1. Поиск информации в разных информационных источниках: это тексты разных жанров и типов, аудиозаписи, рисунки, таблицы, диаграммы, схемы, словари, справочники, библиографические списки, адресная и телефонная книги. Выявление информации текста: фактов, числовых данных, зависимостей, основных событий, причин и следствий. Упорядочивание информации по алфавиту, по числовым параметрам (возрастанию и убыванию).

Раздел 2. Обобщение и систематизация информации. Преобразование информации: из сплошного текста в таблицу, дополнение таблицы информацией из текста. Преобразование информации рисунка в текстовую задачу, в схему, заполнение предложенных схем с опорой на прочитанный текст. Иллюстрирование текста.

Создание собственных информационных продуктов: сообщения, небольшие сочинения, графические работы; небольшое монологические высказывания по предложенной теме, заданному вопросу; простейшей инструкции из двух-трех шагов (на основе предложенного набора действий, включающего избыточные шаги) Описание по алгоритму объекта наблюдения.

Раздел 3. Проверка достоверности имеющейся информации, обнаружение неточностей, пробелов в информации. В процессе работы с одним или несколькими источниками выявление содержащейся в них противоречивой информации. Высказывание оценочных суждений и свою точку зрения о прочитанном тексте.

Учебники по всем предметам всех УМК для начальной школы представляют предметное содержание в максимально разнообразной форме: картинки и иллюстрации, тексты, условные знаки, пиктограммы, таблицы, диаграммы, схемы, с помощью которых обучающиеся смогут осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.

При выполнении любого задания и на любом предмете обучающиеся ставят цель, определяют мотив, принимают учебную задачу, отбирают, а затем «читают» полученную информацию. Если ребёнок не понял цели, не сумел прочесть задание, он его либо не выполняет, либо выполняет с ошибками, что приводит к нежеланию выполнять задание вообще. Необходимо включать в задания, будь то таблицы или схемы, вопросы на понимание, на осознание цели, т.к. в книге не всегда такие вопросы даны.

Работа по формированию первичных навыков работы с текстом и информацией на уроках русского языка, математики, окружающего мира, ИЗО и технологии.

Русский язык как школьный предмет обладает безусловным потенциалом в формировании умений работы с информацией. Поскольку работа с информацией основывается на работе с текстом, а текст в обучении русскому языку выступает и предметом изучения, и одновременно средством обучения. Учебники по русскому языку для начальной школы располагают системой заданий, достаточно успешно решающих проблему обучения таким информационным умениям, как: определять тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, составлять простой план текста, подробно и сжато устно пересказывать прочитанный или прослушанный текст, преобразовывать информацию из сплошного текста в таблицу и др.

Формирование первичных навыков работы с информацией с помощью таблицы на уроках математики. В ходе работы с таблицами школьники приобретут важные для практикоориентированной математической деятельности умения, связанные с представлением, анализом и интерпретацией данных.

Раздел №1 «Получение, поиск и фиксация информации». Таблица помогает представить данные, собранные в результате наблюдений и сбора информации. Использование знаковых систем позволяет сделать более лаконичным и емким процесс фиксирования информации.

Раздел №2 « Понимание и преобразование информации». Представленные в разделе задания позволяют научить преобразовывать информацию из сплошного текста в таблицу. Сюда относится составление таблиц к задачам как форма краткой записи. Оформление задач в таблице способствует более быстрому нахождению способа решения. Полученная информация только тогда усваивается, когда используется учащимся для решения учебных задач. Именно многократное осмысление ее в новых условиях, включение в тесные взаимосвязи с имеющимися данными, совершение каких либо действий с ними позволяет учащимся действительно освоить предлагаемое содержание образования.

Раздел №3 «Применение и представление информации». Этап применения и представления информации в форме таблицы обнаруживает и степень понимания ребенком добытых сведений, и определяет соответствие и адекватность поставленной задаче, а также открывает широкие возможности для коммуникации, получения обратной связи, самоконтроля и внешнего контроля.

Раздел №4 «Оценка достоверности полученной информации». Проверка результата (пошаговая или итоговая) является необходимым условием любого успешного действия. Например, в ряде задач авторами предлагается пошаговый самоконтроль действий, для учащихся он выделен как план действий.

На уроках окружающего мира школьники работают в основном с научно-познавательными текстами.

На формирование текстовых навыков должен быть направлен комплекс приемов по развитию умений работы с текстом.

Приемы, направленные на формирование умений, связанных с восприятием и пониманием научно-познавательных и учебных текстов: 

вопрос от заголовка к самому тексту;

прочитав и осмыслив заголовок, выдвинуть гипотезу о возможном содержании текста, пока еще непрочитанного младшим школьником;

выделить ключевые слова, термины, в изученном тексте;

прием «инсерт» при чтении (т.е. умение подчеркнуть ключевые слова, выделить знакомые и новые определения, найти непонятные слова, неясные текстовые суждения и уточнить их значение);

анализ определения понятий (выделять признаки, термины и анализировать примеры);

делить текст на смысловые части;

найти ответы на вопросы учителя, автора произведения прочитанного текста, а также своих одноклассников;

задать вопросы к частям текста во время чтения и отвечать на них;

анализ оформление текста в графическом виде;

выделение теоретической и иллюстративной информации в тексте (рисунки, графики, диаграммы, карты и др.).

Приемы, направленные на формирование умений, связанных с пониманием и преобразованием текста: 

дополнить текст, основываясь на собственном опыте;

пересказать текст подробно и в сжатом виде;

создать собственные тексты различных жанров: ответ-обобщение, ответ-группировка, ответ-анализ, ответ-толкование, сообщение.

Чтобы обучить ребенка пересказу текста, можно воспользоваться построением развернутого монологического ответа в рамках заданных учителем или учебником вопросов; также в качестве основы для построения высказывания можно дать фрагменты предложений из текста. Можно предложить дополнить текст, соблюдая условия: что часть важной информации, необходимой для ответа, опустили (ключевые слова, имена собственные, географические объекты, факты, включающие ключевые понятия и признаки); можно указать в какое именно место вставить самостоятельно подобранный иллюстративный материал.

Приемы, направленные на формирование умений работать с информацией: 

выполнить задания по поиску дополнительной информации, а также самостоятельно формулировать такие задания;

оценивать информацию в тексте с точки зрения ее значимости;

выбирать способы необходимые для оценки информации (опираясь на ключевые слова, термины, оценочные суждения в тексте);

излагать полученную информацию различными способами, преобразовывать из одного вида в другой.

Технология и ИЗО предусматривают овладение учащимися умениями самообслуживания, навыками ручных технологий обработки различных материалов. Сюда включается работа с технологическими картами, разметочные работы, моделирование и конструирование. Большую роль в формировании умений работать с информацией играет проектная деятельность, которая осуществляется в урочное и внеурочное время. Работа с проектом осуществляется поэтапно, усложняясь от класса к классу. В первом классе учащиеся под руководством учителя и родителей знакомятся с понятием проект, заполняют информационную карту проекта, находят информацию, обрабатывают ее, делают простые проекты, как классом, так и индивидуально. Начиная со 2 класса учащиеся выполняют индивидуальные проекты. Результаты своей работы представляют на защиту в классе и на школьном конкурсе проектов.

В результате формирования первичных навыков работы с информацией на
уроках русского языка, математики, ИЗО, технологии выпускники начальной школы научатся дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы, диаграммы, тексты) и создавать свои собственные (сообщения, небольшие сочинения, графические работы). Овладеют первичными навыками представления информации в наглядной форме (в виде простейших таблиц, схем и диаграмм). Смогут использовать информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства фактов в простых учебных и практических ситуациях. А так же получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставляя ее с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.

2.2.2. Чтение для обучения. Основная школа.

При  переходе  от  начальной  школы  к  средней  происходит  качественное изменение учебной деятельности.  В начальной школе ученик обучался чтению, в средней школе он читает для обучения.  В  возрасте  от  10  до  15  лет  происходит  становление  умения учиться самостоятельно.  

Сравнение данных тестов PIRLS (10‑летние школьники) и PISA (15‑летние

 школьники) показало, что с возрастом результаты российских школьников ухудшаются: в 2001 г. 4 %  четвероклассников  имели  низкий  уровень  читательской  грамотности, в 2006 г. у 35 %  учеников 9–10‑х классов диагностирован  низкий  уровень  читательской  грамотности,  т. е.  неготовность  к чтению для решения собственных задач.

Причинами снижения уровня читательской грамотности является утрата привычки и интереса к чтению, а также сокращение частоты обращения к печатной информации при переходе от начальной школы к средней. Нет механизмов поддержания  интереса к чтению, механизмов его постоянного повышения. Без такого интереса и 

самостоятельности невозможно реальное качество чтения  и  обучения  в  целом. 

Психологи объясняют снижение успеваемости в этот возрастной  период  несоответствием  репродуктивных  форм  и  методов  учебной  работы,  характерных  для  традиционной  системы  обучения,  возрастным  возможностям  подростка. 

Объемы  самостоятельной  работы  учащихся  с  текстами 
увеличиваются по всем предметам, а навыки чтения осваиваются  преимущественно  на  литературных  произведениях.  В  результате  у  учащихся  не  формируются в  достаточной  степени  навыки  обработки  больших  объемов  специализированной  информации. 

Для целенаправленного формирования учебно‑информационного навыка  необходимо использовать следующие приемы: выделение проблемы, затронутой в тексте; извлечение из текста фактов и их усвоение; определение ключевых слов текста.

В целях выработки единых требований к работе с текстом в основной школе между учителями и учениками  может быть достигнута  договоренность о том, что при  подготовке  к урокам истории, обществознания, биологии, географии, химии  и физики  учащиеся  подчеркивают ключевые слова параграфов, которые были заданы для домашней работы (для удобства их можно выписывать в тетради),  слабым ученикам разрешается отвечать с опорой на свои записи.

Деятельность учителя на этапах подготовки и проведения урока заключается в 

следующем:

определять характер деятельности обучающегося: ознакомление, воспроизведение, осмысление, применение;

планировать инструктаж для успешного выполнения заданий  учеником;

подбирать задания для выработки умений;

планировать творческие задания  для  учащихся  по  предметным предпочтениям:
индивидуальные по предложению учителя, индивидуальные по  самостоятельному 

выбору ученика;

проводить контроль знаний: устный  опрос  с  использованием  выписанных  дома  ключевых слов  или (для слабых учащихся) смысловых рядов,
письменный  контроль  знаний  с  использованием  измененных  или  нестандартных  заданий  для  применения  умений  на основании проработанного текста;

при изучении нового материала: показывать последовательность действий, сообщать критерии оценки успешности работы, сообщать, что должно быть 

достигнуто в результате работы; тренировать и закреплять умение через систему 

самостоятельных заданий;

организовать  взаимо‑  и  самоконтроль  за  применением умений;

составление текста на основании таблиц, схем, графика;

создание модели изучаемого объекта;

поиск информации в источниках.

На уроках математики, физики, химии необходимо учитывать особенности текста:

он написан на языке, в котором используется специальная символика, формулы и выражения;

характерна абстрактность освещаемых вопросов, лаконичность изложения, логическое построение (индуктивное или дедуктивное);

свернутость текста, что влечет необходимость интенсивной мыслительной деятельности (строгое логическое построение текста, доказательность рассуждений, определенная последовательность утверждений, наличие логических связок, сжатость изложения);

наличие чертежей, графиков, содержательных иллюстраций, позволяющих перевести абстрактные понятия на язык образов и помочь читателю вскрыть существенные связи между объектами.

Значимость умений читать такие тексты заключается в том, что дано и что надо доказать, осознанность логических выводов, критичность в отношении высказанных утверждений и суждений, проверка их на правдоподобие, умение привести доказательство, умение применить полученную информацию.

Анализ работ показывает, что в 6‑х и 7‑х классах наибольшие трудности вызывает 

различение главного и неглавного в тексте.

Для того чтобы без затруднений определять главное в тексте,  его  смысл, учащимся необходимо  научиться  выделять  ключевые слова,  которые несут  основную смысловую  нагрузку. 

Ученик  должен усвоить, что нет необходимости читать весь текст целиком  для  того,  чтобы  его  понять. 

Техника  выделения  ключевых  слов  проста:  из первичного документа  (книги, статьи, параграфа и т. п.) выбирается несколько (обычно от 5 до 15)  слов,  которые  передают  основное  содержание  документа.  При  кажущейся  простоте  для  учащихся  эта  задача  довольно сложная,  поэтому  детям  можно  предложить  выбирать  не  более  20 % от числа составляющих данный текст слов.

Работа с ключевыми словами  способствует  развитию  познавательных  процессов учащихся:  концентрации внимания,  развитию памяти, мышления, а также  помогает ученику быстрее усвоить главное и развивает устную  речь. 

Выделив ключевые слова параграфа, запомнив их или записав в тетради, ученик 

выходит отвечать без страха что‑то забыть,  успешно  строит  свое  высказывание  по  сформулированному учителем вопросу.

Сегодняшние семи‑ и восьмиклассники значительно отличаются от учеников этого же возраста десять лет назад. в  частности,  приходится констатировать снижение   работоспособности учащихся. 

Современным ученикам  требуется  больше  времени,  чтобы  научиться,  чтобы  сформировались  навыки  интеллектуальной  деятельности.  особенно остро эти проблемы проявляются в  подростковый период начиная с 6–7-го класса.

Для  повышения  качества  образования  в  целом  и  улучшения  успеваемости  12–14‑летних  подростков  в  частности  необходимо  создать  условия  для  организации 

обучения  школьников  работе  с  различными источниками информации  в образовательном пространстве школы:

включать в  организацию  уроков  виды  деятельности,  ориентированные  на  формирование  у  учащихся  навыков  работы  с текстами из  разных областей  знания,  различными по стилю  и жанру, таким образом, чтобы  они в рамках каждой учебной  дисциплины дополняли  друг друга;

учить считывать, преобразовывать информацию, переходить от одной ее формы к другой;

обеспечить школу необходимым инструментарием:

теоретическим  (учебные  и  справочные  пособия,  словари,  энциклопедии),
практическим  (сборники  упражнений,  практических  заданий,  практикумов, 

обучающих  игр  и т. п.),

методическим  (методические  рекомендации  по  построению уроков,  практических занятий, домашних заданий, контрольных работ, зачетов),

средствами диагностики  и контроля динамики читательской  компетентности  — общей  и  по  отдельным учебным  дисциплинам  (тесты,  контрольные  задания;  качественные  и  количественные критерии оценки их выполнения);

организовать специальную подготовку педагогов, основными компонентами которой  должны стать: приемы эффективного поиска источников информации, способы работы  с источниками информации, навыки понимания, интерпретации  и анализа текстов, умение строить и представлять письменные тексты разных стилей и жанров;

организовать взаимодействие с родителями: мотивировать  родителей  к  совместной  с  учителями  деятельности  по  формированию  у  школьников  навыков  работы с различными  источниками  информации и читательской компетентности, представлять  всем  родителям  результаты  продвижения  обучающихся:  уровень  и  динамику  развития  учебно‑информационного  навыка, познавательных  процессов, помогать  родителям  в организации домашней учебной работы для школьников, поощрять и поддерживать  родителей.

2.2.3. Чтение для решения собственных задач. Средняя школа.

От  учащихся  требуется  самостоятельность  в  организации  своего  обучения.  Самообразование  определяется  как  приобретение новых знаний, идей, опыта с помощью  информационных или художественных текстов. Для  успешного  продолжения  образования  после  завершения обязательной ступени школы выпускники  должны не только обладать необходимой системой знаний и умений, но и быть заинтересованы в их совершенствовании, ведь эти умения и навыки, необходимы для обучения в вузе и в будущей профессиональной деятельности для многих выпускников.

Умения работать с текстом в 10-11 классах систематизируются и совершенствуются. Школьники углубляют свои знания, отрабатывают навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе умения работать с текстом; обучаются анализу текста; учатся письменному пересказу, цитированию, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров. На уроках и факультативах происходит обучение тезированию, конспектированию, делать выписки, созданию рефератов, аннотаций, рецензий.

Раздел 3. Механизмы реализации междисциплинарной программы

«Формирование читательской грамотности»

3.1. Технологии и методы, способствующие развитию умений работать с текстом.

В соответствии с требованиями федерального государственного стандарта начального и основного общего образования в основе реализации междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности» как части основной образовательной программы МБОУ СОШ № 1 НОО и ООО лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Исходя из этого, в МБОУ СОШ № 1 для реализации междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности» были отобраны те образовательные технологии, которые отвечают требованиям системно-деятельностного подхода.

Технология продуктивного чтения (правильного типа читательской деятельности), 1-9 классы.

Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.

Технология включает в себя 3 этапа работы с текстом:

I этап. Работа с текстом до чтения. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Перечитывание текста. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Обобщение прочитанного.

III этап. Работа с текстом после чтения. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. Знакомство с писателем. Работа с заглавием, иллюстрациями. Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

Развитие критического мышления через чтение и письмо, 3-9 классы.

Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. Критическое мышление – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка.

Этапы урока в рамках технологии РКМЧП:

1.Вызов – задачи (функции) которого: актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме; пробудить к ней интерес; активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами; структурировать последующий процесс изучения материала.

2. Осмысление – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа: получение новой информации; ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем); соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание; поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

3.Размышление: выражение новых идей и информации собственными словами; целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем; анализ всего процесса изучения материала; выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

Приемы, использующиеся в данной технологии:

1.Стадия вызова: составление списка известной информации по вопросу; рассказ-активизация по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д.

2.Стадия осмысления. Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

3.Стадия рефлексии: заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений, дополнений в сделанные на первой стадии; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные вопросы; организация устных и письменных круглых столов; организация различных видов дискуссий; написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе, исследования по отдельным вопросам темы.

Методы технологии: ИНСЕРТ, Взаимоопрос, Зигзаг, Кубик, «Двойной дневник», Чтение с остановками (Осмысление), Кластер, Выходная карта, Синквейн (Размышление), Концептуальная таблица (Осмысление, размышление), Знаю-Хочу узнать-Узнал (все три этапа).

Система работы учителя по формированию навыка смыслового чтения

Учёные, исследующие механизмы осмысленного (рефлексивного, изучающего) чтения, предлагают учителю не просто набор приёмов работы с текстом, а логически выверенную систему работы, ведущую к результату.

Краткое описание алгоритма действий учителя и ученика по формированию навыка смыслового чтения трёх авторов (табл. № 1):

Таблица 4. Алгоритм действий учителя и ученика по формированию навыка смыслового чтения

1 Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка // Русский язык в школе. –1997. – № 2. – С. 8 – 14

2  Кудряшова В.А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка. КД. – М., 1994.

3 Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5‑11 классах ‑ http://www.kreativ‑didaktika.ru/

3.2. Формы учебной и внеучебной деятельности, позволяющие реализовать содержание программы.

Достижение планируемых результатов освоения междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности» в МБОУ СОШ № 1 реализуется через различные формы учебной и внеучебной деятельности (в соответствие с возрастом):

Формы учебной деятельности: урок, учебно-практические занятия, домашняя работа, предметные недели, проекты, консультации, практикумы, элективные курсы, зачеты, семинары, публичное выступление, экзамен, собеседование, УПК.

Формы внеучебной деятельности: внеурочная деятельность, кружки, школьный музей, клубы по интересам, конкурсы, выставки, викторины, КТД, предметные недели, проекты, школьные научные общества, тематические дни, олимпиады.

3.3.. Профессиональная компетентность учителя в формировании грамотности чтения, обеспечивающие достижение планируемых результатов.

В формировании грамотности чтения учеников играют большую роль преподавательские умения – профессиональные компетентности.

Индикаторами высокого качества преподавания (педагогических умений), центрированного на ученике, которое позволяет учителю обеспечить улучшение учения (в том числе, в формировании читательской грамотности) всех учащихся являются:

Компетентность в планировании и подготовке уроков: высокий темп работы; концентрация и переключение внимания учеников; многообразие форм презентации материала: фото, видео, аудио, компьютер.

Компетентность в управлении классом: максимальная включенность всех учеников; разнообразие форм работы и заданий; сотрудничество между учителем и детьми.

Создание условий и использование методов, обеспечивающих максимальную активность и самостоятельность: самостоятельная работа в группах и парах; эмоциональная вовлеченность учеников; построение коммуникации между учениками.

Планирование своей деятельности для максимального соответствия потребностям обучающихся: дифференциация заданий по сложности и объему; индивидуальная работа и обратная связь; использование творческих заданий.

Использование разнообразных методов оценивания: использование различных инструментов оценивания; формирование оценивания; партнерское оценивание, групповое и индивидуальное самооценивание.

Основные формы работы на уроках, позволяющие успешно формировать умения и навыки работы с текстом:

групповая;

парная;

дифференцированные задания;

индивидуальные задания;

самостоятельное чтение в библиотеке;

самостоятельная работа по предложенному плану;

оценочная деятельность: само- и взаимооценка.

3.4. Траектория действий школы в формировании читательской грамотности, как условие реализации программы.

По данным исследований PIRLS выделены внутренние факторы, влияющие на успешность обучению чтению (8, с.102-103):

формирование высоких ожиданий у родителей и вовлечение их в обучение чтению;

комплексная поддержка высокой учебной мотивации и высоких достижений учащихся;

использование учителями программ и пособий повышенной сложности, приобщение к этой работе большинства учащихся;

регулярное, продолжительное и насыщенное обсуждение прочитанного, одним из результатов которого является высокий уровень развития речевых навыков учеников

Траектория действий школы в формировании читательской грамотности выглядит следующим образом: образовательная стратегия – взаимодействие с семьей – школьный климат – преподавательские умения и учебные стратегии – учебная мотивация – эффективность обучения.

Раздел 4. Оценка результатов реализации программы

4.1. Оценка метапредметных результатов обучающихся в начальной и основной школе по междисциплинарной программе «Формирование читательской грамотности»

Цели мониторинга читательской грамотности обучающихся:

создание системы комплексной оценки читательской грамотности школьников;

обеспечение своевременного объективного отражения состояния формирования читательской грамотности обучающихся;

отслеживание динамики качества формирования читательской грамотности, эффективности обучения в целях своевременного принятия корректирующих мер.

Важно организовать дальнейшую работу с результатами, полученными в ходе оценочных процедур, со всеми участниками образовательных отношений.

Подход к использованию результатов анализа проведенных работ и интерпретации данных оценки, ориентирован на поддержку развития ребёнка, учителя.

Для оценки уровня сформированности образовательных результатов обучающихся начальной школы разработаны карты фиксации уровня развития умений работать с текстом и информацией (Приложение № 1) Карта мониторинга состоит из 3 частей, направленных на оценку сформированности умений:

1) находить информацию и понимать прочитанное;

2) преобразовывать и интерпретировать информацию;

3) оценивать полученную информацию.

Критерии оценки разработаны на основе планируемых результатов ООП НОО с учетом возрастных особенностей обучающихся для каждого класса. Мониторинг сформированности умений работать с текстом проводится 2 раза в год (1 четверть, 4 четверть). Основные методы – наблюдение, диагностическая контрольная работа. Для заполнения карты используется шкала: 2 балла – умение сформировано в достаточной степени, 1 балл – умение слабо сформировано, 0 баллов – умение не сформировано.

Для оценки читательской грамотности могут быть использованы как диагностические работы издательства «Просвещение», так и другие работы (соответствующие требованиям к инструментарию), в которых оценивается сформированность трех групп читательских умений – от поиска в тексте конкретных сведений до обобщения, формулирования выводов и применения информации из текста в новых ситуациях.

Для проведения диагностики в 4-9 классах используются «Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации» издательства «Просвещение». В пособии представлены общие подходы к оценке читательской грамотности учащихся. Комплект разработан в соответствии с международными требованиями исследования PISA. Преимущества инструментария: надежное средство оценки, доступность, пространство для общей работы разных учителей-предметников, учет специфики и вклада предметных областей, возможность адаптации под условия и задачи школы, развивающий потенциал, задачи «навырост».

Комплексная работа включает 4 блока с текстом (текстами) и заданиями по предметным областям: «Математика», «Русский язык», «Естественные науки», «Общественные науки», проверяющих одни и те же группы читательских умений. Работа проверяет умения читать и понимать различные тексты, работать с информацией, представленной в различной форме, использовать полученную информацию для решения различных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Характер текстов – три вида ситуаций:

учебная ситуация – текст, который сообщает информацию, необходимую для решения образовательных задач;

общественная ситуация – текст с выходом на социальную активность школьника, общественные объединения (группы), участниками которых являются учащиеся, а также на информацию о событиях в стране и мире.

личностная ситуация – может отражать досуг, занятия по интересам и др.

4.1.Оценка результативности реализации программы.

Внутренняя оценка

На уровне общеобразовательного учреждения:

по согласованности общепедагогических требований к организации деятельности обучающихся;

по согласованности единых требований к оценке качества результатов деятельности обучающихся.

На уровне обучающихся:

по достигнутому уровню умений работать с текстом (по разработанным критериям и системе диагностики);

по качеству выполненной работы;

На уровне родителей:

по степени интереса к реализации междисциплинарной программы «Формирование читательской грамотности»;

Внешняя оценка

Внешняя оценка может проводиться в рамках мониторинговых исследований качества образования по формированию читательской грамотности выпускников начальной и основной школы: на муниципальном, региональном, российском, международном уровнях (PIRLS для четвероклассников, PISA для 15-летних школьников).

Литература

Введение в литературоведение: Учебник для филологических университетов / Под

редакцией Г.Н. Поспелова, - 3-е издание. – М.: Высшая школа, 1988. – 460 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. – 256 с.

Кузнецова М.И. Читательская грамотность школьников: взгляд сквозь призму PIRLS и PISA // Директор школы №3, 2011

Литература в школе. – 1976, №3. – с. 29-42, ст. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 246 с.

Национальная программа поддержки и развития чтения / Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям; Рос. книж. союз // Библиополе. – 2007. – № 1. – С. 6-25 ; Школьная библиотека. – 2006. – № 9-10. – С. 20-43 ; Библиотека. – 2007. – № 1. – С. 10-28.

Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

Пинская М.А., Т.В.Тимкова, О.В.Обухова. Может ли школа повлиять на уровень читательской грамотности младших школьников? // Вопросы образования. 2009. № 4 – с.87-107

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. – М. : Просвещение, 2011 (Стандарты второго поколения).

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2012 (Стандарты второго поколения).

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. Под редакцией М.С.

Соловейчик. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1994. – 383 с.

Самыкина С.В. Оценка уровней развития читательской компетентности младших школьников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 13, №2(4), 201,836

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. — (Стандарты второго поколения)

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.