Официальный документ «Модель раздела "говорение" в государственной итоговой аттестации по русскому языку»

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ»

МОДЕЛЬ РАЗДЕЛА «ГОВОРЕНИЕ»
В ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Москва, 2017 г.

Оглавление Цели и задачи проведения устной части ГИА по русскому языку

Целью введения устной части государственной итоговой аттестации по русскому языку является усиление стратегического направления развития современной школы – коммуникативной направленности в обучении. В современном обществе все большее предпочтение отдается качествам личности, помогающим быстро адаптироваться в новых условиях, самостоятельно пополнять знания, определять и решать проблемы, осваивать разные профессии. И в этом смысле речевое развитие, уровень сформированности коммуникативной компетенции (слушания, письма, чтения и говорения) школьников имеет решающее значение.

На сегодняшний день ГИА по русскому языку (в форме ОГЭ и ЕГЭ) предполагает оценивание всех видов речевой деятельности, кроме говорения. Элемент проверки орфоэпических норм присутствует в ЕГЭ в форме одного задания. Безусловно, говорение как вид речевой деятельности требует продуманного подхода к проверке и оцениванию.

При этом заявленная ранее цель предполагает решение нескольких задач:

объективная проверка требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к усвоению всех видов речевой деятельности, включая говорение;

выход на разнообразные социально-экономические, культурологические, социально-психологические тренды, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна сводиться только к оцениванию;

актуализация устной речи как педагогического явления в образовательном процессе.

В условиях постепенного перехода на ФГОС проверка устной речи является одним из актуальных направлений совершенствования контрольных измерительных материалов. Так, в перечне элементов содержания, составленном на основе ФГОС основного общего образования1 по русскому языку (табл. 1), только V и VI пункты напрямую не проверяются при говорении. Все остальные требования ФГОС могут в той или иной степени быть проверены при проведении устной части ОГЭ.

Таблица 1. Перечень элементов содержания, составленный на основе ФГОС основного общего образования по русскому языку

 

 

 

Цели говорения как вида речевой деятельности сформулированы и в действующем Федеральном компоненте государственных образовательных стандартов (табл. 2)2. Они были актуализированы в «Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации», в которой указывается: «Государственная итоговая аттестация по учебному предмету должна включать оценку уровня владения не только письменной, но и устной речью»3.

Таблица 2

Характеризуя цели изучения современного курса русского языка, необходимо иметь в виду, что значение этого предмета в достижении глобальных целей школьного образования и результатов обучения и воспитания детерминировано сущностью человеческого языка как полифункционального явления, что вводит язык в предметную область разных наук и предопределяет метапредметную роль этого учебного предмета в системе образования.

При отборе содержания курса русского языка актуальной является реализация компетентностного подхода, что позволяет представить процесс обучения в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций на деятельностной основе.

Развитие коммуникативной компетенции происходит в процессе овладения содержанием всех учебных предметов в школе, однако только на уроках русского языка этот процесс имеет целенаправленный характер. В самом общем виде эта компетенция может быть сформулирована как существенное продвижение в овладении аудированием и чтением, говорением и письмом как видами речевой деятельности (схема 1).

Схема 1

В преподавании русского язы­ка эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвис­тики речи (в методике их обычно называют речеведческими): стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д. Однако эти знания и умения сами по себе еще не обеспечивают способности к об­щению, адекватному коммуникативной ситуации, овладе­нию различными видами речевой деятельности в разных сферах общения. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимает владение коммуникативными умениями и навы­ками — умением выбирать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. Собственно коммуникативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем, где и с какой целью мы говорим.

Таким образом, являясь продуктивным видом речевой деятельности, говорение в школе развивается в русле коммуникативной компетенции, которая формируется на базе лингвистической и языковой компетенций.

При этом необходимо отметить и то, что введение устной части в содержание государственной итоговой аттестации обусловлено логикой тех задач, которые стоят перед образованием. Динамика социальных процессов, инновационный характер производства, информатизация всех сфер жизни предъявляют современному человеку качественно новые требования. Современная действительность от человека требует не только способности своевременно адаптироваться к быстро меняющимся условиям социально-экономической жизни, но и более высокой меры субъектности, которая выражается в новом уровне личностной свободы и в новом уровне социальной активности. Социальная деятельность человека немыслима без языкового взаимодействия. Успешность человека в разных сферах жизни напрямую зависит от речевого поведения, от его способности воздействовать на окружающих, выражать свою позицию, убеждать собеседника.

Говоря о важности речевой деятельности в аспекте социализации, нельзя сводить все к прагматической стороне языка, превращая его в инструмент делового общения, эффективно решающий ситуативные задачи. Необходимо осознавать, что язык человека конструирует определенную картину действительности, и восприятие реальности, ее оценка во многом зависят от того, какие языковые концепты актуализируются в сознании человека. Можно говорить о неких тенденциях речевого поведения, некой моде, которая задает стихийную совокупность норм, определяющих содержание и форму речевых актов.

Пестрая эклектичность сознания, отсутствие целостного мировоззрения, контекстуальность суждений и оценок, противоречивость, неспособность к критическому осмыслению фактов, низкий уровень интроспекции, бытийная неосвоенность («семантическое опустошение» (Р.Фрумкина)) базовых концептов русской культуры; деформация концептов как результат влияния массовой культуры на коммуникативное поведение школьников; резкое сворачивание количества слов в индивидуальном лексиконе; клиповое мышление обучающихся – все эти особенности редуцированного мышления выражаются в речевых действиях, в поведенческих реакциях, в нравственном выборе.

В современном «индивидуализированном обществе» (З. Бауман), в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности – открытости человека своим эмоциональным переживаниям и сопереживанию другому стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу»4, порождая людей, если воспользоваться психологической метафорой Л.С. Выготского, с «засушенным сердцем». Говоря о доминанте души, В.П. Зинченко, обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три главных ее атрибута: «познание, чувства и волю», утверждая, что их классическое единство может обеспечить осуществление психологического закона развития души (т.е. психики) человека в школе нового тысячелетия как школе «равновесия души и глагола» (М.И. Цветаева), школе живого личностного знания, идея порождения которого связана с идеей единства аффекта и интеллекта.

В этом контексте особый интерес представляют психологические исследования современного детства, анализ результатов которых дан в обстоятельной аналитической статье Д.И. Фельдштейна5. Ученый отмечает, что в иерархии ценностных ориентаций эмоционально – нравственные ценности (чуткость, терпимость, милосердие, умение сопереживать) занимают последние места, а на первые, начиная с 2007 года выходят интеллектуальные, волевые и соматические. Психологи отмечают значительный рост тревожности у 12–15-летних «детей цифровой эры», что усугубляется чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя. Фиксируется также рост числа детей с эмоциональными проблемами, ощущением эмоционального дискомфорта, что ведет к накоплению у подростков отрицательного эмоционального опыта.

Еще одна тенденция, отмеченная психологами, связана с увеличением каждые пять лет IQ современного российского ребенка XXI века примерно на один балл. Так, от 50 до 55% детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в больших городах имеют сегодня IQ 115 баллов и выше, что вызывает опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному, развитию. Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще Пушкиным заложена, по Ф.М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.

Симптоматично, что методическая мысль нового столетия, освобождаясь от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации и обращаясь к современной методологии интеграции гуманитарного знания, находится в поиске новых жанровых форм для эмоционального самовыражения юных граждан. Этому есть ряд причин.

Напомним, что ещё в середине прошлого века в культурно-речевой репертуар школьника («Письмо другу», «Страничка из дневника» и т.п.) входило эпистолярное или дневниковое письмо как традиционная форма автокоммуникации. Нельзя не согласиться с Т.В. Шмелёвой, что в условиях новой компьютерной культурной практики потеря письма рукой представляется «целой серией культурных утрат: предметных, физиологических, эстетических, визуальных, интеллектуальных и эмоциональных»6. Письмо заменено электронной перепиской, имеющей совсем иные языковые, стилистические и коммуникативные параметры.

Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов – эмотиконов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.

Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю.М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести».7 Тем не менее современный подросток, чья душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом» (Вл. Ходасевич), лишен возможности выбрать себе «жанровое пристанище» (удачное выражение одного из бахтиноведов –Л.А. Гоготишвили), чтобы тем самым сохранить свой голос, свою интонацию, свое авторство, наконец. При этом в научной литературе есть интересный опыт описания процесса «формовки чувств» русского сентименталиста и романтика8, и даже подростка-поэта.9 Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам. Как известно, модный термин «эмоциональный интеллект», оформившийся в зарубежной научной парадигме (введен в 1990 году Дж. Мейером и П.Сэловеем), близок понятию «смысловое переживание» Л.С. Выготского.10

Все казанное выше – всего лишь пунктирное обозначение тех разнообразных социально-экономических, культурологических, социально-психологических трендов, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и ГИА, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна ограничиваться только функцией оценки.

В качестве важнейших функций ГИА необходимо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции. Механизмы ГИА должны быть ориентированы на выявление и оценку не только результатов освоения учебных программ, компетентностей школьников, но и наиболее значимых личных достижений обучающихся в образовании, важнейшими из которых являются коммуникативные. И в этой связи следует отметить, что устная речь обладает надпредметностью, междисциплинарностью и достаточным диагностическим потенциалом. При этом валидность измерителя, объективность проверки, соответствие данного измерителя (задания определенного типа) характеру проверяемого объекта, экономичность проверки, технологичность процедуры проверки должна быть обеспечена моделями заданий для образцов измерительных материалов.

Общие подходы к разработке заданий для раздела «Говорение» в ГИА по русскому языку

Концептуальные подходы к разработке заданий для раздела «Говорение» в ГИА по русскому языку определяются исходя из требований нормативных документов, традиций отечественного образования, современных тенденций в области оценки результатов обучения.

К основным концептуальным подходам можно отнести следующие:

компетентностный подход, заключающийся в том, чтобы в рамках разрабатываемой модели проверить следующие виды предметных компетенций: лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить лингвистический анализ языковых явлений; языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм; коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания; культуроведческую, то есть осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка;

интегрированный подход, проявляющийся как во внутреннем, так и во внешнем по отношению к системе языка (речи) единстве измеряемых умений, в интеграции подходов к проверке когнитивного и речевого развития экзаменуемого и т.п.;

коммуникативно-деятельностный подход, основой которого является система заданий, проверяющих сформированность коммуникативных умений, обеспечивающих стабильность и успешность коммуникативной практики выпускника школы. Этот подход тесно связан с компетентностным подходом, который предполагает значительное усиление в содержании образования деятельностного компонента, а именно: приобретение обучающимися опыта разнообразной деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, практической и т.д.) как основы для развития личностных качеств и способностей.

В рамках изучения начального курса русского языка это связано прежде всего с овладением обучающимися различными видами речевой деятельности. Обучение в школе должно обеспечить формирование человека читающего и пишущего, а также человека слушающего, рассказывающего и объясняющего (с учетом возрастных особенностей), готового к продолжению образования в и умеющего использовать навыки чтения, письма, письменной и устной речи для познания других областей действительности.

когнитивный подход, традиционно связывающийся с направленностью измерителя на проверку способности осуществлять такие универсальные учебные действия, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация, установление определённых закономерностей и правил и т.п.;

личностный подход, предполагающий ориентацию заданий для модели раздела «Говорение» на запросы экзаменуемого, адаптивность модели к уровням подготовки и интеллектуальным возможностям выпускников. Заявленные подходы взаимообусловлены и дополняют друг друга.

Общие концептуальные подходы предполагают реализацию системы принципов в построении модели раздела «Говорение»: принцип содержательной и структурной валидности, принцип объективности, принцип соответствия формы задания проверяемому элементу и т.д.

Кроме общедидактических принципов при составлении заданий учитываются и специфические принципы. В первую очередь к ним следует отнести учет индивидуальных возможностей и способностей школьников. Реализация данного принципа предполагает формирования такого содержания, которое позволит строить проверку с опорой на способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт учеников, создаст условия для осуществления свободного индивидуального развития каждого ученика, поддержки его индивидуальных языковых и интеллектуальных способностей.

Для полноценной реализации идеи свободного саморазвития и творчества необходимо, чтобы в устной части в достаточном количестве присутствовали задания, которые стимулируют проявление индивидуальных творческих способностей учащихся, создают условия для самовыражения школьников средствами родного языка.

Принцип учета жизненного опыта школьника тесно связан с учетом индивидуальных возможностей и способностей обучающихся. Его введение связано, во-первых, с различной топографической принадлежностью детей, проходящих обучение в школе (это может быть не только городской, но и сельский школьник); а, во-вторых, с различным уровнем владения русским языком (это не всегда школьник, являющийся носителем московской произносительной нормы, и не всегда школьник, у которого русский язык – единственный язык общения).

Принцип культуросообразности предполагает, что при отборе содержания должно быть усилено внимание к формированию этнокультуроведческой компетенции, которая включает в себя сведения о языке как национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа и основные нравственные ценности; представления о связях языка с национальными традициями народа, осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи. Кроме того, культурологический принцип определяет направление содержания языкового образования на усвоение и присвоение учащимися культурных, духовных, нравственных ценностей русского народа, закрепленных в языке, формирование у обучающихся национального самосознания и менталитета, в частности осознание себя носителями родного языка, воспитание бережного и ответственное отношение к языку, понимание его уникальности, гибкости, выразительности.

Принцип формирования эмоционально-ценностного отношения к миру вытекает из основополагающего тезиса культурологического подхода, в котором опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, является частью социального опыта, неотъемлемой частью содержания и важным условием формирования системы ценностей личности.

Опыт отношений личности рассматривается как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям. О значимости этого компонента содержании образования писал К.Д. Ушинский: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования». Эмоции и чувства всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности. Культура чувств, подлежащая воспитанию у обучающихся, не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. Это особый феномен – следствие социального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями выступает неотъемлемым условием формирования системы ценностных ориентаций, идеалов и, в конечном счете, мировоззрения личности.

Общие подходы к оцениванию устных ответов участников ГИА по русскому языку

К общим подходам оценивания устных ответов можно отнести следующие:

условный характер выделенных критериев. Безусловно, выделение разных групп критериев оценивания носит условный характер, потому что оценивается деятельность в ее целостном виде;

конкретность в определении измеряемых компонентов. Для интерпретации полученных данных важно понимать, какие именно компоненты измеряются, с какими когнитивными, коммуникативными, личностными структурами они связаны;

ориентация как на продуктивные, так и на репродуктивные виды речевой деятельности.

В рамках проекта должны быть разработаны критерии оценивания чтения, монолога и диалога. Для оценки чтения текста предлагаются следующие группы критериев:

выразительность речи во время чтения;

соблюдение норм;

искажение / верное прочтение слов;

темп чтения.

Оценивание монолога и диалога предлагается вести по следующим критериям:

описание фотографии, рассказ об экскурсии, рассуждение (в зависимости от выбранного экзаменуемым вида работы на основе первого образца КИМ) и описание фотографии во втором образце КИМ;

смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения;

соответствие форме речи;

богатство словаря, точность выражения мысли, разнообразие грамматических конструкций;

соблюдение норм;

взаимодействие с собеседником (только во втором образце КИМ).

Описание организационных и технологических принципов проведения устной части ГИА по русскому языку

Процедура проведения устной части ГИА по русскому языку разрабатывалась, исходя из следующих организационных принципов проведения экзамена:

- процедура ГИА должна быть единой для всех ее участников и отвечать всем требованиям действующих нормативных документов, определяющих порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования;

- процедура экзамена должна обеспечивать проведение одного из самых массовых экзаменов в рамках ОГЭ (порядка 1 миллиона участников по всей территории РФ);

- при проведении экзамена для всех участников ОГЭ используются КИМ единой структуры, соответствующей установленным требованиям, с едиными требованиями выполнения экзаменационных заданий;

- ввиду массовости экзамена необходимо минимизировать (по возможности) количество специалистов-предметников, задействованных в процессе проведения экзамена;

- процедура экзамена должна обеспечивать объективность оценивания результатов экзаменов, что требует, в том числе, как единой системы оценивания, так и соблюдения требований информационной безопасности КИМ на всех этапах подготовки и проведения экзамена;

- необходимость оценивания устных ответов в сжатые сроки;

- предполагается возможность как централизованного проведения и оценивания работ участников ОГЭ на региональном уровне, так и проведение и оценивания устных ответов на уровне муниципалитета, ППЭ – в зависимости от выбранной субъектом РФ организационно-технологической схемы проведения экзамена;

- процедура проведения экзамена должна минимизировать время нахождения участников ОГЭ в ППЭ - не более 2 часов;

- соблюдение принципов наиболее комфортных условий для участников ОГЭ при выполнении экзаменационных заданий участником (доброжелательная атмосфера, отсутствие различного рода помех при сдаче экзамена);

- оценивание устных ответов участников ОГЭ должно проводиться специалистами-предметниками, квалификация которых соответствует установленным требованиям, вне зависимости от выбранной субъектом РФ организационно-технологической схемы проведения экзамена;

- в целях объективности оценивания работ оценивание экзаменационных работ должно проводиться экспертами, не имеющих информацию об участнике ОГЭ - авторе данной работы;

- каждый участник имеет право ознакомиться с результатами оценивания выполнения им экзаменационных заданий, а также подать апелляцию о несогласии с выставленными баллами или о нарушении процедуры проведения экзамена.

Основные технологические принципы процедуры проведения устной части экзамена по русскому языку:

- процедура экзамена должна быть единой для всех ее участников и отвечать всем требованиям действующих нормативных документов, определяющих порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования;

- процедура экзамена должна обеспечивать проведение одного из самых массовых экзаменов в рамках ГИА (порядка 1 миллиона участников по всей территории РФ);

- обеспечение требований информационной безопасности КИМ на всех этапах проведения экзамена, что требует использование дополнительных технологических средств;

- в процедуре имеется возможность использовать аппаратно-программные средства, которыми оборудованы образовательные организации, на базе которых проводится экзамен;

- заблаговременный сбор информации о будущих участниках экзамена;

- планирование ресурсов, необходимых в процессе проведения экзамена (места в аудитории, оборудование рабочего места участника ОГЭ, количество аудиторий, количество ППЭ, количество и качество специалистов, задействованных при проведении экзамена, количество вариантов КИМ, средства их передачи из РЦОИ в ППЭ, формирование списков и очередности участников и т.п.);

- процедура экзамена должна позволять использовать при проведении ОГЭ варианты КИМ, подготовленные на региональном уровне (не получать их с федерального уровня, как это происходит в процедуре проведения ЕГЭ);

- использование машиночитаемых форм для сбора информации о действительном (пришедшем на экзамен) участнике экзамена, а также связи его регистрационной информации с экзаменационной работой после оценивания;

- использование звуковоспроизводящей и звукозаписывающей аппаратуры и программного обеспечения, позволяющего работать с указанным оборудованием при проведении экзамена и/или при оценивании устных ответов участников ОГЭ.

Ввиду того что устная часть экзамена уже была введена в процедуру ОГЭ по иностранным языкам, при разработке моделей был использован и опыт проведения экзаменов с устной частью по этим предметам.