Статья «Организация исследовательской деятельности младших школьников на уроках литературного чтения»

Эпиграфом к своей работе я выбрала слова известного американского биохимика Альберта Сент-Дьердьи "Исследовать — значит видеть то, что видели все, и думать так, как не думал никто"  

Ещё несколько десятилетий назад, когда мы слышали слово "исследование", мы представляли себе лабораторию, людей в белых халатах. А как же иначе, ведь слово "исследование",воспользуемся словарём Ожегова , означает "научный процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности". Но современный мир так динамичен, что заставляет современную психологию и педагогику переоценить роль исследовательского подхода в обучении младших школьников.  Как же связаны младшие школьники с исследованиями?

Известно, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Младшие школьники настроены на познание мира и хотят его познавать. И вот возник вопрос. А можно ли , используя эту потребность к познанию, творчеству ввести маленького человека в мир литературы, научить любить книгу, воспитать понимающего, думающего читателя – собеседника. Ведь уметь читать и читать грамотно – это не одно и то же.

Поэтому мной и была поставлена цель: создание таких условий на уроках литературного чтения, в которых ребенок научится удивляться неожиданно сказанному слову, интересно выписанному пейзажу, захочет понять автора и поступки героев, будет стремиться исследовать литературный текст, и в позиции исследователя сделать открытия, будет стремиться решать литературные проблемы в рамках анализа текстов, а значит, будет рождено желание грамотно читать. А для этого необходимо заинтересовать детей процессом исследования. Ведь именно стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения.

Новый образовательный стандарт нацеливает учителя на необходимость решения важных задач: формирование читательской компетентности и читательской самостоятельности школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя .

И здесь мы, учителя, сталкиваемся с некоторыми противоречиями:

снижением интереса к чтению у молодого поколения и необходимостью поддерживать устойчивый эмоциональный интерес к литературе и чтению;

уменьшением количества часов на изучение предмета, начиная с начальной школы - (4 часа) и новым взглядом на воспитание читателя в начальной школе;

наличием коллекции лучших произведений отечественной и зарубежной детской литературы и в тоже время возрастанием числа обучающихся, ограничивающихся чтением литературы только по школьной программе;

информационной насыщенностью школьных предметов и возможностью их замены на другие информационные ресурсы .

Данные противоречия ведут к поискам новых средств и методов обучения, которые позволят наиболее эффективно формировать у обучающихся потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя.

Я предположила , что если учащиеся освоят исследовательские приемы работы с текстом, то к 4-му классу они научатся по-новому воспринимать художественные произведения различных жанров и понимать авторскую идею .

Исходя из вышесказанного и были поставлены следующие задачи:

Научить по-настоящему читать литературное произведение, используя научные принципы анализа.

Научить видеть проблему, формулировать цель своей деятельности, определять задачи и способы её достижения.

Научить наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, формировать собственную точку зрения, работая над художественным произведением.

Эффективность применения проблемно-исследовательского метода в преподавании учебных дисциплин раскрывается в работах многих выдающихся педагогов - психологов Л.С. Выготского, Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, А.Н. ЛеонтьеваД.Б. Эльконина, Л.П.Виноградовой, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьякова, и , конечно, Александра Ильича Савинкова, изучив которые я нашла подтверждение значимости данной темы. Особенно актуальны для меня оказались разработки доктора наук Натальи Борисовны Шумаковой, которая считает, что уроки-исследования именно литературного чтения являются самыми сложными и отличаются от других уроков по предметам тем, что строятся на наблюдении над текстами, поиске в них признаков – примет художественности и их анализе. Вся работа основывается на исследовательской деятельности учащихся. Обсуждение произведения на таком уроке предполагает равенство всех участников дискуссии (в том числе и учителя).

С чего я начала свою работу по данной теме? Во-первых, определила направления работы. Первый этап- диагностика. Взяв в новом учебном году первый класс и проанализировав данные диагностики начального уровня сформированности читательских умений моих ребят, я обратила внимание, что 60 % детей пришли в школу бегло читающими, имеющими прочный запас самостоятельно прочитанных книг и уже посещающих библиотеки микрорайона.

Вместе со школьным психологом мы провели диагностику креативности мышления учащихся первого класса по методике Вильямса "Модифицированный тест дивергентного мышления" Выбор методики неслучаен, ведь исследование всегда опирается на оригинальность, творчество. Деятельность исследователя - деятельность творческая, а сам исследователь, безусловно, творец.

Результаты диагностики свидетельствовали о том, что 43% учащихся моего класса имели низкий и 17% ниже среднего уровень развития креативности, что было учтено при составлении плана работы школьного психолога , ведь творчеству можно и нужно учить.

Второй этап- обучение чтению. Я работаю по программе "Школа России", использую УМК Климановой Л.Ф., Горецкого В.Г., Головановой М.В. Данный комплект,  направленный на достижение учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов при изучении предмета «Литературное чтение» в начальной школе, вполне отвечает поставленным задачам.

На этом этапе с первых уроков я в системе проводила упражнения для полного овладения моими ребятами читательскими умениями, что необходимо для дальнейшей работы по формированию исследовательской культуры и обучению исследовательским навыкам , условно разделив их на следующие группы:

-ориентировочные умения (например: определять тему текста по названию, прогнозировать содержание текста по заголовку; ориентироваться в книгах по названию, оглавлению, предисловию; выбирать книги по аннотации учителя; определять примерное содержание незнакомой книги по её элементам)

-исполнительские (умение ориентироваться в общем содержании книги; выделять запомнившиеся факты, явления, события; уточнять незнакомые слова по словарю)

-практические (выразительно читать в лицах, восстанавливать содержание текста по составленному плану; сравнивать картины природы, персонажей данного произведения; владеть всеми видами пересказа произведения или его частей; уметь продолжить рассказ о судьбе персонажа на основе собственных предположений, составлять творческий пересказ с изменением лица рассказчика)

По результатам обучения чтению можно сказать, что к концу первого класса у детей сложились определённые читательские умения, процент овладения от низкого уровня поднялся к среднему, тем более все дети в классе читали норму и выше нормы, что видно из данной диаграммы. Здесь хочется отметить огромную роль школьной библиотеки и библиотеки микрорайона, на базе которых мы проводили библиотечные часы.

Также одним из условий готовности к исследовательской деятельности является качество чтения младших школьников. Считаю наиболее важными следующие диагностические показатели качества чтения.

1.Умение делить текст на синтагмы  (т.е. относительно законченные по смыслу отрезки речевой цепи),  и выделять ключевые слова.

2.Сформированность ассоциативного мышления.

3.Умение прогнозировать содержание текста по заголовку, подбирать новый заголовок к тексту по его главной мысли или по теме произведения.

4.Осмысленность чтения.

Результаты диагностики (при работе над эпическим текстом) показали,что на данный период у детей больше сформированы умения и навыки работы с текстом, чем навыки наблюдения за текстом, а умения делать выводы и умозаключения проходят этап становления.

Итак, на данных этапах я выявила начальный уровень читательских и исследовательских умений.

На следующем этапе проходило обучение чтению с целью формирования исследовательских умений, которое, как показала практика, эффективно осуществляется именно на уроках литературного чтения, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностных отношений, что позволило мне, как учителю, организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников.

Приведу пример некоторых упражнений. При работе над развитием умения классифицировать предлагаю такие задания: в 1 классе- "Подчеркни в тексте слова одним цветом, указывающие на действия героя, другим – каким может быть герой", во 2 классе "Подчеркни в произведении те слова и выражения, которые передают настроение автора". а в 3и 4 классе задание может выглядеть так : "Прочитай с карандашом в руках рассказ, выделяя его основные события". Главное условие эффективности всех групп этих упражнений -это систематичность их применения.

Особо хочется отметить о необходимости развития у детей умения задавать вопросы , которое влечет за собой целый ряд других умений - выдвигать гипотезы, строить догадки, делать предположения и проверять их. Поставленные вопросы могут быть нескольких видов:

- вопрос, ответ на который ученик получает сразу же по ходу чтения текста

- вопрос, ответ на который не был напрямую предъявлен автором в тексте, но читателю удалось вывести его из содержания

- вопрос, ответ на который ученик не смог получить, даже дочитав текст до конца . Поиск ответа на такого рода вопросы часто становится целью самостоятельной изыскательской работы внимательного читателя – исследователя.
Особое внимание уделяю словарной работе, которая обязательно идет «с карандашом в руке». Мы называем этот этап «Осторожно, незнакомцы!» (выделение, подчеркивание в тексте незнакомых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов и последующее объяснение их значений).Именно желание понять и объяснить найденное в тексте незнакомое слово заставляет читателя становиться исследователем, так как значение одних слов ученик может объяснить, анализируя их морфемный состав, смысл других становится ясен из контекста. Однако значение устаревших слов и слов иностранного происхождения, фразеологических оборотов, пословиц и поговорок юным изыскателям приходится отыскивать в словарях, справочниках, энциклопедиях. 
Наряду с устными упражнениями с целью промежуточного контроля широко использую письменные упражнения в виде тестовых заданий, что позволяет мне не только оценить уровень сформированности определённых читательских умений и навыков, но и скорректировать дальнейшую работу. Тесты разрабатываю сама или пользуюсь разработками коллег. Тестовые задания представляют для младших школьников большой интерес, и они с удовольствием их выполняют.

Также регулярно провожу уроки -исследования. В начале своей работы я проанализировала имеющуюся литературу по данной теме и пришла к выводу , что наиболее оптимальной именно для уроков литературного чтения является структура урока предложенная Натальей Борисовной Шумаковой .

Литературное произведение на таком уроке становится объектом исследования читателей. В процессе «общения» читателя и автора выясняется смысл текста. Анализ текста проводится с особой целью: понять главную авторскую идею. Читатель может принять эту идею, может не принять, но траектория     анализа   проектируется   учителем   таким   образом,   чтобы   ребенку было что открывать. Здесь уместно вспомнить слова Корнея Ивановича Чуковского, который, зная детскую психологию, чувствуя ребенка, понимая его желания, высказал удивительно точную и верную мысль: «Анализ – это открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети их раньше не замечали».

Н.Б. Шумакова предлагает следующую структуру урока .

1 этап - Мотивация (создание проблемной ситуации) Это один из самых важных этапов, от него во многом зависит, состоится исследование, или нет, поэтому более подробно остановлюсь только на нём.

На этом этапе широко использую четыре основных способа создания проблемных ситуаций.

-Прием ключевых слов ( т.е. обучение учащихся умению пользоваться ключевыми словами для постановки исследовательских вопросов)

- Прием загадки (здесь можно брать реальные объекты, рисунки, схемы, модели, различные высказывания, отрывки из произведений, интерпретация которых характеризуется той или иной степенью неопределённости)

-«Выполнимое/ невыполнимое действие».( Задание с ловушкой: требование выполнить действие, которое субъективно воспринимается как выполнимое, а объективно является невыполнимым)

- Погружение в проблему. Наиболее сложный для применения в начальной школе. (Суть приёма. Предлагаются авторские (оригинальные) высказывания, точки зрения каких-то людей либо задания с требованием занять чью-то позицию и выполнить какие-то действия или высказать суждение с заданной точки зрения)

Следующие этапы :

Исследование (может быть в малых группах) Этот этап соотносится с этапом поиска решения , изучения информации.

3этап- Обмен информацией -сущность которого отражена в его названии -свободный обмен мнениями.

4.Организация информации Часто называют этапом классификации или сортировки.

5.Следующий этап -Связывание информации -открытие и формулирование нового знания и оценивание правомерности выдвинутой гипотезы на основе собранных фактов. И в конце-

6.Подведение итогов. Рефлексия.

7.Постановка новых вопросов. Применение.

Хочется заметить, что урок литературного чтения исследовательского характера обладает подвижной, но не беспорядочной структурой, так как зависит от особенностей художественного произведения, от той проблемы, которая поставлена в центр учебной деятельности, от замысла учителя и отобранных методических приемов для его воплощения, а также от читательской зрелости детей, от их читательских впечатлений и умения учителя реагировать на высказанные детские версии.