ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

   Актуальность. Психологические исследования показывают, что у детей дошкольного возраста часто встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест. Нарушения поведения у детей – большая группа состояний, требующих тщательного выявления в виду большого разнообразия нормальных реакций детской психики, а также наличия многих болезненных расстройств, протекающих скрыто (неврозы, депрессии, шизофрения). 

     Нервная система, головной мозг – особенно, в детском возрасте интенсивно развивается, поэтому все болезненные нарушения поведения у детей могут проявиться в виде нарушений или задержки развития некоторых или всех психических функций. И, наоборот, даже внешне выраженно протекающие не болезненные (не требующие терапии) состояния, такие как, агрессивность, нарушения пищевого поведения (отказ от твердой пищи и некоторых видов продуктов) и другие на будущем развитии могут не оставить никакого следа.

   Нарушение поведения у детей может проявляться в непослушании, в неадекватных реакциях на замечания, снижение успеваемости при обучении, как правило, родители и воспитатели в первую очередь замечают именно эти изменения.

   Нарушения поведения у детей могут быть обусловлены: особенностями воспитания (социально – педагогическая запущенность); врожденными личностными особенностями и связанное с этим развитие акцентуаций характера и психопатии (девиантное поведение); невротические расстройства (тики, энурезы, фобии, т.е. навязчивые страхи и т.д.); тяжелые эндогенные психические заболевания. Хотя некоторые из этих вариантов могут проявляться одновременно, или могут быть похожи друг на друга, возникает необходимость консультации специалиста, чтобы вовремя распознать нарушение и если есть необходимость назначить лечение [8].

   Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Только психологически грамотное сопровождение естественного развития ребенка обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

   Поведение ребенка дошкольного возраста всегда отражает особенности его психического развития, как интеллектуального, так и эмоционально-личностного. Проблемы коррекции беспокойного, неадекватного, некритичного, агрессивного или, напротив, очень замкнутого, боязливого поведения приобретают все большую актуальность в связи с необходимостью адаптации детей в детских садах и для эффективного общения ребенка с родителями.

​​​​​​​ МоПоведение можно определить как целостную активность человека, направленную на удовлетворение биологических, физиологических, психологических и социальных потребностей [23]. Поведение – совокупность действий и поступков индивида. В поведении проявляются личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, вкусы; обнаруживаются его отношения к предметам и явлениям окружающей действительности [30]. Поведение побуждается потребностью, в конечном счете, направленной на оптимальное удовлетворение его интересов. Поведение – предмет исследований современной психологии, включающий способность человека к деятельности в материальной, интеллектуальной и социальной сферах жизни. Единица поведения – поступок [7]. Поведение человека развивается на протяжении всей его жизни и никогда не достигает стадии, на которой развитие прекращается. Причем поведенческое и телесное развитие тесно связаны друг с другом, и этапы того и другого в значительной степени совпадают [10]. Наиболее распространена точка зрения, согласно которой на поведение комбинированно влияют природные и средовые факторы: индивид генетически предрасположен к определенным поведенческим проявлениям, которые в большей или меньшей степени формируются под воздействием среды [16]. В поведении как целостном акте можно выделить следующие взаимосвязанные этапы [17]: 1. формирование потребности; 2. развитие мотивации, выражающейся в мотивационном возбуждении; 3. развитие вегетативных реакций, направленных на обеспечение поведенческой активности, а также субъективных переживаний (эмоций) соответствующей модельности и негативных по знаку; 4. принятие решения применительно к конкретному состоянию и внешней ситуации; 5. поиск или формирование программы для реализации принятого решения; 6. осуществление этой программы и достижение необходимого результата, снимающего потребность, которая запустила поведенческий акт и развитие эмоций типа специфического по модальности удовлетворения, удовольствия или даже экстаза [17]. Существует ряд особенностей, которые характеризуют развитие индивидуума адекватное возрасту. Поведение ребёнка, как правило, адекватно ситуации и лишено каких либо чрезмерно выраженных реакций (например, протеста) в ответ на провоцирующий фактор (замечание со стороны наставника).

   Социальное развитие предполагает адекватный баланс между зависимостью и автономией, достаточно гибкие отношения с взрослыми и детьми, умение использовать предшествующий опыт в формировании новых, нужных личности отношений, достаточно быструю адаптацию к новым условиям [24].

   Согласно справочной литературе, поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид. В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения (И.А. Фурманов) [26].

   Нарушение поведения (от лат. deviatio – отключение) – совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе [15].

   Нарушения поведения – это действия ребенка или подростка, не соответствующие его возрасту и установкам, нарушающие семейные ожидания, общественные нормы и личные права или права на собственность других людей (Э. Мэш, Д. Вольф) [11].

   К нарушениям поведения относится группа расстройств, для которых характерно наличие вызывающего, агрессивного или диссоциального поведения.

   В зависимости от возраста ребёнка, это может быть хулиганство или чрезмерная драчливость, грубое или жестокое поведение, лживость, вспышки агрессии и гнева, провокационное поведение и непослушания [2].

   Все виды нарушений поведения можно условно разделить на несоциализированные и социализированные формы. Несоциализированные нарушения поведения являются патологическими формами, их основными диагностическими критериями можно назвать пат характерологический синдром, девиантное поведение в микросоциальных группах, патологическая трансформация личности и наличие невротических расстройств.

Социализированные формы нарушения поведения диагностируются у детей, которые способны длительное время поддерживать стабильные отношения со сверстниками. Несмотря на агрессивное и диссоциальное поведение, такие дети хорошо интегрируются в микросоциальные группы.

Несоциализированные нарушения поведения характеризуются агрессивным и диссоциальным поведением ребёнка, которое не позволяет ему поддерживать длительные отношения со сверстниками и взрослыми, интегрироваться в микросоциальные группы [2].

Чаще всего в клинической картине при подобных нарушениях поведения отмечается чрезмерная аффективная возбудимость. Дети с подобными нарушениями агрессивны, эмоционально возбудимы, раздражительны, имеют склонности к аффектным разрядкам, после которых наступает период астении.

Дети с данной формой нарушения поведения активно демонстрируют протест против запретов и ограничений, они не признают школьный режим и правила, устанавливаемые взрослыми, всячески стараются избежать однообразных и обязательных занятий [2].

На сегодняшний день различают несколько вариантов несоциализированных нарушений поведения, среди которых асоциализированные нарушения поведения с неустойчивостью характера, патологии с нарушением влечения, импульсивно-эпилептоидный вариант, для которого характерны интенсивные и продолжительные аффективные вспышки. Коррекция данных нарушений поведения производится в различных учреждениях психиатрического профиля, а также в лицензированных центрах медико-социального сопровождения и медико-психологических кабинетах поликлиник для детей [2].

Оппозиционно-вызывающее нарушение поведения выделяется в отдельную группу. Для него характерно провокационное, враждебное поведение. Чаще всего подобное нарушение поведения манифестирует в возрасте до десяти лет. В более старшем возрасте подобное нарушение трансформируется в брутальность, непослушание, открытое неповиновение, иногда агрессивное поведение [2].

Наиболее частыми нарушителями правил поведения являются дети с аномальными чертами характера нескольких типов. Рассмотрим их подробнее [13].

Возбудимый тип. Гипертимно-возбудимые дети: склонны к озорству, болтливости, воровству, конфликтам, снижению чувства дистанции, неусидчивости, отвлекаемости.

Возбудимые с резидуально-органическими нарушениями дети: склонности те же, что и у возбудимых детей, но вдобавок имеют место проявления взрывчатости, агрессии, недержания аффекта.

Неустойчивый тип. Ребенок ведет себя по принципу «куда ветер дунет», нарушая правила «за компанию». Характерно снижение волевого потенциала и расторможение влечений.

Лабильный тип. Характеризуется крайне изменчивым настроением, проявляющимся в виде реакции «слезы, радость» [13].

Истероидный тип. Для ребенка характерны жажда признания, демонстративное поведение, аутоагрессия.

Эпилептоидный тип. Типичными признаками являются возбудимость, злопамятство, гневливость. Представители этого типа очень жестоки, склонны к дисфориям (раздражительное настроение, злость).

Циклоидный тип. У детей с таким типом аномалии нарушения поведения носят сезонный характер: при появлении плохого настроения возможны драки, воровство [13].

Кратко перечислим основные проявления нарушений поведения:

1. Расторможенное гипердинамическое: срывы занятий, утренников.

2. Агрессивное гипердинамическое: драки, жестокость по отношению к животным.

3. Нарушение влечений: уходы из дома и с прогулок (дромомания); воровство (клептомания); склонность к поджогам, петардам, кострам (пиромания); сексуальные девиации (излишний интерес к гениталиям); алкоголизм (А. Г. Коняхин) [13].

Своевременное обращение к специалистам позволяет ребёнку адаптироваться в обществе, научиться управлять своими эмоциями, выработать тактику, позволяющую гасить вспышки гнева и неповиновения [2].

И. А. Фурманов определяет типологию нарушений поведения с точки зрения деструктивной направленности: нарушения поведения – одиночный агрессивный тип; нарушения поведения – групповой агрессивный тип и нарушения поведения в виде непокорности и непослушания [26].

Нарушения поведения – одиночный агрессивный тип. У детей описываемого типа имеет место также доминирование агрессивного в физическом или вербальном плане поведения. Преимущественно оно направленно против взрослых и родственников. Такие дети склонны к враждебности, словесной брани, наглости, непокорности и негативизму по отношению к взрослым, постоянной лжи, прогулам и вандализму [26].

Нарушения поведения – групповой агрессивный тип. Характерной доминирующей особенностью является агрессивное поведение, проявляющееся, в основном, в виде групповой активности в компании друзей. Такое поведение всегда проявляется вне дома. Оно включает прогулы, деструктивные акты вандализма, серьезную физическую агрессию или выпады против других. Прогулы, воровство, а также довольно незначительные правонарушения и антисоциальные поступки являются скорее правилом, чем исключением [26].

Нарушения поведения в виде непокорности и непослушания. Существенной особенностью нарушения поведения с непокорностью и непослушанием является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, часто направленное против родителей или учителей. Эти действия, встречающиеся при других формах расстройств поведения, однако, не включают более серьезных проявлений в виде насилия над другими людьми. Диагностическими критериями для такого типа нарушений поведения являются: импульсивность, раздражительность, открытое или скрытое сопротивление требованиям окружающих, обидчивость и подозрительность, недоброжелательность и мстительность [26].

Так же И. А. Фурманов выделяет типологию нарушений поведения с точки зрения социальной направленности – это социализированное антиобщественное поведение и не социализированное агрессивное поведение [26].

К первой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения.

Ко второй группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей [26].

Следующую типологию нарушений поведения предлагает В. Т. Кондрашенко, определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения). Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового человека, он выделяет девиантное поведение и нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях [4].

Девиантное или отклоняющееся поведение, поскольку оно не обусловлено нервно-психическими заболеваниями – понятие социально-психологическое, так как обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья [1].

С. Кравцова и Н. Дятко отмечают, что В практике дошкольного воспитания нарушения развития личности проявляются в «плохом» поведении детей. В «плохом» поведении ребенка всегда отражается попытка защитить себя от боли, которая имеет место, когда развивающаяся самоценность не получает от взрослого взаимодействие необходимого качества [9].

Для того чтобы Я ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самоценности феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемом. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они – то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения - у них низкая самооценка проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии [9].

В детском саду присутствуют дети с разной глубиной проблем одиночества, «неувиденности» другими и определенной степени нечувствительности по отношению к себе – это приводит к демонстративному стилю привлечения внимания. Одни только учатся демонстративному стилю привлечения внимания, другие – виртуозы, пугающие силой потребности, креативностью и неразборчивостью в средствах в этом деле. И тем не менее, все они составляют группу привлекающих внимание [6].

Остановимся на других видах личностных расстройств, которые формируют нарушения поведения.

При нарциссическом расстройстве человек страдает от боли утраты «Я». Здесь основная проблема: «Кто я есть? Имеет ли то, что я есть, некую ценность?». Начало формирования нарциссического типа личности можно проследить на примере жадных детей [9].

Жадные дети. Неспособность делиться, агрессивная готовность отбирать свое и чужое – вот признаки жадности, которая появляется у всех детей в возрасте 5 лет и у некоторых остается в качестве асоциальной черты на долгие годы. Феноменологически анализируя феномен жадности, экзистенциальный психолог С.В. Кривцова пишет: «Как человек чувствует себя рядом с тем, кто сейчас жадничает? Что со мной делает жадный? [9]

Жадность – это один из нездоровых (патологических) психологических механизмов защиты неуверенной самости (наряду с завистью, хвастливостью, ревностью и др.), который, очевидно, формируется не одномоментно, а во времени, и оказывает искажающее воздействие на процессы диалогического обмена личности с миром с самой собой» (Кривцова, 2008) [9].

Потребность в контроле над ситуацией и манипулятивном установлении власти над ней может быть первым явным маркером формирования нарциссического типа личности. Детей с разной степенью выраженности этого мотива относят к типу властолюбцев. Власть – вот подспудный мотив их отношений с вами и со сверстниками, да и родителями тоже.

По мнению С.В.Кравцовой существуют два типа – пограничное и параноидальное личностные расстройства, которые проявляются в дошкольном возрасте многообразными примерами мстительного поведения. Мотив – агрессивное желание отомстить за нанесенную обиду [9].

Таким образом, С.В.Кравцовой и Е.О.Смирновой выделены три рабочих типа мотивов поведения детей: привлечение внимания, власть и месть.

К вышеописанным нарушениям поведения ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести [9].

Любое уже рассмотренное нарушение поведения может быть квалифицировано как симптоматическое. В этом случае неконструктивное поведение ребен­ка выполняет функции своеобразной коммуника­тивной метафоры, с помощью которой он сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем психоло­гическом дискомфорте. Например, агрессивное пове­дение, драки со сверстниками – это своеобразное замещение недостающей близости с родителями; кап­ризы – это способ контролировать взрослых. Подоб­ное поведение ребенка квалифицируется как симпто­матическое.

Таким образом, типичными формами нарушений поведения в старшем дошкольном возрасте являются: импульсивное поведение, а также демонстративное, протестное, агрессивное, конформное, недисциплинированное и симптомати­ческое поведение, в возникновении которых опреде­ляющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, особенности семейного воспитания и др.

Нарушая дисциплину, ребенок–дошкольник чаще всего понимает, что ведет себя неправильно, но не понимает, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей [21].

1. Привлечение внимания – некоторые дети выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание взрослого. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая воспитателю проводить занятия, другим детям играть или слушать взрослого.

2. Власть – некоторые дети «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над воспитателем, группой. Часто они демонстрируют своим поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» – и разрушают тем самым установленный в группе порядок.

3. Месть – для некоторых детей целью (часто неосознанной) становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из взрослых, детей или всему миру, который «так несправедлив к ним».

4. Избегание неудачи – некоторые дети так боятся поражения, неудачи, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям воспитателя, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они часто мечтают, чтобы их оставили в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.

Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана в рамках психологической школы Альфреда Адлера, ее автор – ученый-педагог и психолог Рудольф Дрейкурс [21].

Дрейкурс перевел в психолого-педагогический план тот опыт, который ранее присутствовал только в психотерапевтической практике. Он смог перевести содержания индивидуальной психотерапии на язык нормальной воспитательной работы в педагогическом учреждении [21].

Эта классификация не ставит диагнозов. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее, обозначает условия роста.

Хороший педагог принимает ребенка всерьез, регулярно и «плотно» им занимается, а следовательно, дает ему то, что нужно для предупреждения патологической формы развития его личности.

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни, перед родителями и педагогами стоит задача в пол­ном объеме и с большей функциональностью кор­ректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и до­школьного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более под­готовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики [22].

Рассмотрим игры, которые наиболее эф­фективны для профилактики и коррекции нарушений поведения старших дошкольников.

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребе­нок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не толь­ко четкостью, понятностью, но и открытостью: вы­полняет ребенок правила игры или нарушает – это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля над собственным поведением и одновременно за выпол­нением правил [22].

Настольная игра «Лото» – это пример игры с правилами и одновременно игры - соревнова­ния. У каждого играющего ребенка карточка с цифра­ми. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот за­крывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта, элемен­тарная, на первый взгляд, игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней потребуется: 1)быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; 2)быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; 3)быть терпели­вым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; 4)быть выдержан­ным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т.д.

Игры-драматизации – это театрализованные игры, в которых дошкольники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением поведения. Предшествовать игре-драматизации должны образ­но-ролевые и психотехнические раскрепощающие иг­ры, в которых ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчи­вость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как сме­лость, уверенность, инициативность [22].

Раскрепощающие психотехнические игры – это спе­циальные игровые упражнения, в которых содержит­ся явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительно­го, скованного ребенка с конформным поведением иг­ровые формулы-внушения могут быть такими: «Я сме­лый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не бо­юсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д. [18]

Одновременно с психотехническими играми дети с нарушением поведения вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных де­тей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимо­действия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль - образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др. [18]

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-сво­ему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чув­ствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формиру­ет и поддерживает их положительную самооценку.

Для коррекции нарушений поведения де­тей в методическом арсенале психолога, помимо игры, имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, осуществляется коррекционное воздействие на недос­татки в поведении ребенка прямо (непосредственно). Неспецифические методы направляют коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятель­ности, на характер отношений со взрослыми и свер­стниками [19].

Авторами И.Н. Пахомовой, Л.И. Беловой, О.В. Брагиной, Л.Г. Жедуновой, Т.А. Ивановой, И.А. Кориковой, С.Б. Корниловой, О.Ю. Корниловой, И.В. Кузнецовой, Н.Н. Посысоевым, С.М. Семеновой предложены следующие психологические подходы к коррекции нарушений поведения детей, которые занесены в таблицу 1 [24].

Таблица 1 - Психологические подходы к коррекции нарушений поведения детей

Важно не только исправлять (корректировать) поведение, но и формировать, строить личность ребёнка. Работа по коррекции нарушений поведения должна помочь устанавливать хорошие отношения не только между воспитателями и детьми, но также между воспитателями и родителями и между воспитателями и администрацией ДОУ. Это важно, так как участники воспитательного процесса, сталкиваясь с нарушениями дисциплины, часто начинают играть в игру «Кто виноват?». Каждому хочется указать пальцем на кого-то или что-то, что является причиной произошедшего. Обычно такими причинами выступают родители, алкоголизм, современная музыка, телевидение, социальные проблемы, наркотики, преступность. В игре «Кто виноват?» нет победителей: все игроки остаются внутри проблемы, не продвигаясь к какому-то положительному решению. Все чувствуют свою правоту и в то же время боятся повторения «плохого» поведения [19].

Итак, при нарушениях поведения дошкольников необходимо проводить коррекцию их поведения. На современном этапе выделяют систему специфических (упражнение и наказание) и неспецифических (изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку) методов коррекции, они направлены на устранение недостатков и формированию относительно устойчивого произвольного поведения.

сетеДля выявления нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста была проведена практическая работа на базе детского сада №26, в эксперименте приняли участие 22 ребёнка подготовительной к школе группы, в возрасте 6-7 лет.

Основной особенностью психологического профиля детей с нарушением поведения является недостаточная иерархизация социальных норм, поэтому были разработаны критерии для диагностики нарушений поведения дошкольника:

осознание нравственных норм;

эмоциональное отношение к нравственным нормам;

нравственная направленность личности.

Для изучения поведения были отобраны следующие методики [20]:

1.Методика «Закончи историю»

Цель: Изучение осознания детьми таких нравственных норм, как:

• доброта – злость,

• щедрость – жадность,

• трудолюбие – лень,

• правдивость – лживость.

Для изучения нравственного сознания были выбраны именно эти понятия, так как с ними детей знакомят в дошкольном возрасте и выполнение этих нравственных норм чаще всего от них требуют. Другими словами, эти нравственные нормы наиболее знакомы и доступны для понимания детей уже в дошкольном возрасте.

Проведение методики

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

Обработка результатов

1 балл – ребенок не может оценить поступки детей.

2 балла – ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

4 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

2.Методика «Сюжетные картинки»

Цель: Изучение эмоционального отношения к тем же нравственным нормам, что и в предыдущей методике.

Проведение методики

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

1 балл – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных поступков, так и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

2 балла – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

3 балла – правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

4 балла – ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

3.Методика «Сделаем вместе»

Цель: Оценить уровень развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющийся во взаимодействии со сверстником.

Для проведения методики, ориентированной на изучение нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. При подборе пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией.

Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это будут дети малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой. Взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) говорит им: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько Их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся между детьми поровну.

Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает замечаний, не комментирует их действия, даже если действия одного из детей кажутся ему несоответствующими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого - лишь фиксировать поведение детей.

Обработка результатов

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяют в 3 комплексных параметра (симптомокомплекса):

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

а) забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);

б) на отбирание у себя фигурок реагирует негативно, - например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки (реплики типа: «Не дам!», «Мое!» – от 0 до 2 баллов);

в) пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай давай!», «Ты что, совсем?») (0 - 2 балла);

г) использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1 балл);

д) не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, используя только свои фигурки (0 - 2 балла);

е) работает один (0-1 балл).

2. Положительная нравственная направленность личности:

а) помогает партнеру, – например, поправляет его фигурки, советует (реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу») (0-2 балла);

б) отдает свои фигурки, передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на стороне партнера (0 - 2 балла);

в) использует в речи личные местоимения множественного числа «нас», «мы» (0 - 1 балл);

г) сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0 -2 балла);

д) работает вместе с партнером (0 - 1 балл).

3. Общительность, контактность ребенка:

а) речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);

б) речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);

в) реагирует действием на советы партнера (0 - 2 балла).

4. Заинтересованность в предложенной деятельности:

а) строит сам или вместе с партнером, то есть активно выполняет задание (0 - 2 балла); б) следит за работой партнера (0 - 2 балла);

в) дает советы и реплики по поводу работы (0 - 2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

Подробное описание методик представлено в приложении 1.

Цель проведения диагностики: выявить детей старшего дошкольного возраста с нарушением поведения через изучение осознания детьми нравственных норм поведения, эмоционального отношения к тем же нравственным нормам, уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

Полученные в ходе диагностики данные по трём методикам занесены в сводную таблицу (табл. №1).

Таблица 1 – Результаты исследования

Результаты диагностики показали следующее:

В методике «Закончи историю» у 17 детей по 1 баллу, т.к. они не могут оценить поступки детей из историй, на вопрос как поступит ребёнок, отвечают «не знаю». У 5 детей по 2 балла, они оценивают поведение детей из историй, как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивируют и нравственную норму не формулируют.

В методике «Сюжетные картинки»: у 20 детей по 2 балла, дети правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны. У 2 детей по 3 балла, дети правильно раскладывая картинки, обосновывают свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

В методике «Сделаем вместе»:

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

у 6 детей по 7 баллов, у 5 по 8 баллов, у 7 детей по 9 баллов, у 4 детей по 10 баллов. Все дети берут фигурки партнера, но на отбирание у себя фигурок реагируют негативно; пытаются регулировать поведение партнера, оценивают его действия репликами типа: «у тебя неправильно», «смотри, как я делаю»; используют в речи личные местоимения типа «я», «мне». Дети, которые набрали 9-10 баллов, не понимают слова «вместе», стремясь выполнить задание, используя только свои фигурки; работают в одиночку.

2. Положительная нравственная направленность личности:

у 12 детей по 0 баллов, у 10 детей – по 1 баллу. Дети не помогают партнеру; не отдают свои фигурки; но использует в речи личное местоимение множественного числа «мы»; не работают вместе с партнером.

3. Общительность, контактность ребенка:

у 2 детей – 2 балла, у 14 детей – 3 балла, у 6 детей – 4 балла. Все обращения детей относились к взрослому, на советы партнёра дети не реагируют действием, в основном это были реплики: «не лезь», «я сам знаю».

4. Заинтересованность в предложенной деятельности:

у 10 детей – 0 баллов, т.к. не всё получается и нет помощи от взрослого; у 5 детей по 1 баллу, они следят за работой партнера больше, чем за собственной; у 7 детей по 2 балла, они дают советы и реплики по поводу работы партнёра.

Итак, осознания нравственных норм поведения у детей подготовительной группы находится на низком уровне у 21 человека, т.к. дети дают оценку поступкам, используя дихотомические понятия (хорошо – плохо, правильно – неправильно) без употребления нравственных норм. Проявляют эмоциональное отношение к отдельным нравственным понятиям и поступкам. В поведении дошкольников не обнаруживаются агрессивные реакции при взаимодействии друг с другом. У данных детей начинают проявляться нарушения поведения в виде недисциплинированности, непослушания в некоторых ситуациях, капризов, упрямства.

У 1 ребёнка на среднем уровне, он показывает знания нравственных понятий для оценки поступков других. У него появляются эмоциональные реакции на поступки нравственного содержания и нравственные понятия, которые носят ярко выраженный характер. Он демонстрирует положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым испытывает симпатию.

Таким образом, можно сделать вывод, что необходимо целенаправленно провести работу по повышению уровня осознания детьми нравственных норм поведения. Мы считаем, что такая работа будет наиболее эффективной, если использовать как средство игровые методы коррекции.

В настоящее время, успешно развивается когнитивно-поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования. К ним относятся формирование альтернативных путей овладения ситуацией, «атака» на иррациональные убеждения, формирование способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек [15].

Обычно программа когнитивно-поведенческих преобразований состоит из шести ступеней [12]:

1. Актуализация способностей к самоизменению. Обнаружение цели ("мишени") поведения, первоосновы случившегося; установление событий и ситуаций, которые вызвали данное поведение, а также положительных или отрицательных его последствий; определение целей изменений и выбор подкреплений.

2. Релаксационный тренинг. Обучение прогрессивной мышечной релаксации относительно поведенческой проблемы; ежедневный контроль за состоянием напряжения и использование релаксационных техник.

3. Подкрепление позитивных событий. Контроль над повторяющимися действиями; еженедельное планирование поведения: составление предписаний на каждый день с установлением баланса между негативными/нейтральными и позитивными действиями.

4. Когнитивные стратегии. Обучение методам активизации позитивных и торможения негативных мыслей; вызов и идентификация иррациональных убеждений; использование самоинструкции с целью оказания помощи самому себе в возникших проблемных ситуациях.

5. Формирование настойчивости. Идентификация ситуаций, в которых проявляется непоследовательность; обучение настойчивому следованию социальным предписаниям через моделирование и проигрывание ролей.

6. Оптимизация социального взаимодействия. Идентификация факторов, которые являются причиной нарушения социального взаимодействия; выбор действий, которые необходимо изменить (усилить или уменьшить) с целью повышения уровня позитивных социальных контактов [12].

При планировании коррекционной работы с детьми необходимо исходить из особенностей нарушений поведения ребенка, таких как нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм в сочетании со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью, с одной стороны, и негативными эмоциональными состояниями, с другой [1].

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, поэтому коррекция нарушений поведения должно проходить в виде игры. Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям предлагается большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать тонизирующий эффект, для третьего – являться уроком коллективных отношений [15].

Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:

а) безоговорочная симпатия к ребенку;

6) минимальное количество ограничений;

в) активность самого ребенка.

Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия – совместно с родителями и воспитателями [1].

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.

Коррекционный этап

В процессе игровой психокоррекции используются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач [19].

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Используются в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка. В основном используются коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Используются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения [19].

Основные игры этого направления – развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка [19].

Примерный план игротерапии с детьми описан в приложении (см. приложение 1)

Итак, общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок – партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения – важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вторая глава посвящена диагностике нарушения поведения у дошкольников. Для выявления нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста была проведена практическая работа на базе детского сада №26, в эксперименте приняли участие 22 ребёнка подготовительной к школе группы, в возрасте 6-7 лет. Цель проведения диагностики: выявить детей старшего дошкольного возраста с нарушением поведения через изучение осознания детьми нравственных норм поведения, эмоционального отношения к тем же нравственным нормам, уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

Исследование позволило сделать вывод о том, что необходимо целенаправленно проводить работу по повышению уровня осознания детьми нравственных норм поведения. По нашему мнению такая работа будет наиболее эффективной, если использовать как средство игровые методы коррекции.

Таким образом, задачи выполнены, цель достигнута.

Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [текст]/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лиофинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Академия, 2007 – 424с.

Журнал для родителей «Кот и Кит» – интернет ресурс – код доступа - http://kotikit.ru/qanda/narusheniya-povedeniya-u-detej/2010 – 2012

Каменская, М.В. Детская психология с элементами психофизиологии [текст] / М.В, Каменская. – М., 2005. – 167с.

Кондрашенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков / В.Т. Кондрашенко// Социально-психологические и психиатрические аспекты.– Минск: Беларусь, 2008.– 77–83с.

Коррекционная педагогика: учебное пособие для вузов [текст]/под ред. В.С. Кукушкин. – М.: Март, 2009. – 352с.

Котырло, В.К. Некоторые подходы к экспериментальному исследованию волевых действий у детей [текст]/ В.К. Котырло// В кн.: Материалы 2-й международной научной конференции по проблемам психологии воли. – Рязань, – 2007, 28 – 35с.

Краткий психологический словарь [текст]/ Сост. Л. А. Карпенко, под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 2009. – 431 с.

Кривцова, С.В. Тренинг «Учитель и проблемы дисциплины» [текст]/ С.В. Кривцова. – М.: Генезис, 2011. – 150с.

Кривцова, С. Профилактика личностных расстройств у детей дошкольного возраста [текст]/ С.Кравцова, Н. Дятко// Теория и практика взаимодействия с «трудными детьми». – Педагогический университет «Первое сентября». – 2009. – 8с.

Мухина, В.С. Психология дошкольника [текст]/ Мухина В.С. – М, – 2010. – 239 с.

Мэш, Э. Детская патопсихология [текст]/ Э.Мэш, Д. Вольф // учебное пособие – М., 2012. – 522с.

Нарушения поведения и психические расстройства у детей – интернет ресурс – код доступа – http://www.rvnd.ru/detskie-problemy. 2013.

Нарушения поведения у детей [текст]/ А.Г. Коняхин. – Начальная школа. – 2/2007. – 26–30с.

Основы коррекционной педагогики и специальной психологии : метод. рекомендации для студ.–заочников пед. спец. [текст]/ Е.С. Зайцева, Е.В. Пекишева, Л.А. Старикова, А.Л. Юркин // ПГУ. – Архангельск: ПГУ, 2011. – 23 с

Островская, Л.Ф. Поведение – результат воспитания [текст]/ Л.Ф Островская // Д/в №5, 2007 – 24-26с.

Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [текст]/ Петерина С.В. – М., 2008.

Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений [текст]/ Подласый И. П. – M.: Владос, 2009

Профилактика нарушений в поведении дошкольников [текст] / Авт.-сост.: И.Н. Наревская, Н.Г. Сабирова, Н.А. Куранова, Н.С. Нурмухаметова. – М.: Аркти, 2009. – 164с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. завед. [текст]// ред. И.В. Дубровина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2009. – 159 с.

Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей [текст].– Мн.: НИО, 2007.– 198 с.

Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников. [текст] / Е.О. Смирнова // Курс лекций. – Дошкольное образование: ИД «Первое сентября», 2008. – 94с.

Смирнова, Е. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения со сверстниками. [текст]/ Е. Смирнова, В. Холмогорова // Дошкольное воспитание. №8. 2009.– 28–31с.

Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребёнку: сб. материалов междунар. научно-практич. конференции (Архангельск, 23–25 мая 2000 г.) [текст]/ ПГУ, Мин. образов. РФ, Ин-т развития ребенка [и др.]; ред. А.В. Грибанов. – Архангельск: ПГУ, 2010. – 515 с

Содержание и организация психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников детских домов и школ-интернатов [текст]// Методическое пособие. – Выпуск 1. – ЯГПУ, Центр информационных технологий обучения. – 2008. – 346с.

Столяренко, Л.Д. Основы психологии [текст]/ Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 672 с.

Фурманов, И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста [текст]/ И.А.Фурманов. – Мн.: НИО, 2007. – 198 с.

Харламов, И.Ф. Педагогика: 2-е изд., перераб. и доп. [текст]/ Харламов И.Ф. – М., 2010.

Хорунженио, К. М.. Педагогический словарь [текст]/ Хорунженио К. М. – М., 2007

Штольц, Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение? [текст]/ Штольц Х. –М.– 2008.

Юркевич, В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [текст]/ Юркевич В.С. – М., 2007.

Приложение 1

Набор методик, включающий в себя как модифицированные методики («Закончи историю», «Сюжетные картинки»), так и авторскую методику «Сделаем вместе». Этот блок методик позволяет фиксировать уровень развития нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения у дошкольников и младших школьников.

1.Методика «Закончи историю»

Цель: Изучение осознания детьми таких нравственных норм, как:

• доброта - злость,

• щедрость - жадность,

• трудолюбие - лень,

• правдивость - лживость.

Для изучения нравственного сознания были выбраны именно эти понятия, так как с ними детей знакомят в дошкольном возрасте и выполнение нравственных норм чаще всего от них требуют. Другими словами, эти нравственные нормы наиболее знакомы и доступны для понимания детей уже в дошкольном возрасте.

Проведение методики

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке).

История первая. У девочки из корзинки на дорогу рассыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал... Что сказал мальчик? Почему? Как поступил мальчик? Почему?

История вторая. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. К ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История третья. Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробку. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила...

Что ответила Оля? Почему? Как поступила Оля? Почему? История четвертая. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую, дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил... Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Все ответы ребенка, желательно дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов

1 балл – ребенок не может оценить поступки детей.

2 балла – ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

4 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

2. Методика «Сюжетные картинки»

Цель: Изучение эмоционального отношения к тем же нравственным нормам, что и в предыдущей методике.

Предварительные замечания

Картинки подобраны таким образом, что изображенные на них герои проявляли те же нравственные качества, что и на первом этапе. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволяет выявить отношение детей к этим нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности (то есть соответствия) эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) – на безнравственный.

Проведение методики

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения (желательно дословно).

Обработка результатов

1 балл – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных поступков, так и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

2 балла – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

3 балла – правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

4 балла – ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

3.Методика «Сделаем вместе»

Цель: Оценить уровень развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющийся во взаимодействии со сверстником.

Предварительные замечания

Ситуация реального взаимодействия ребенка со сверстником для оценки уровня его нравственного развития была выбрана не случайно.

Множество исследований, проведенных в этой области, показывают, что дети знают, как НАДО поступать, уже с 4-летнего возраста, но, к сожалению, не все и не всегда воплощают нравственные нормы в своем поведении. Например, зная, что чужие вещи нельзя брать без разрешения хозяина, мы являемся свидетелями постоянных детских конфликтов на этой почве.

Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним. Проведение методики

Для проведения методики, ориентированной на изучение нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур (см. рис.).

В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. При подборе пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией.

Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это будут дети малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой. Взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) говорит им: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько Их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся между детьми поровну.

Для проведения исследования обычно достаточно двух-трех картинок (не считая тренировочной картинки-образца). При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. В среднем процедура исследования занимает 15-20 минут.

Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает замечаний, не комментирует их действия, даже если действия одного из детей кажутся ему несоответствующими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого – лишь фиксировать поведение детей.

Обработка результатов

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяют в 3 комплексных параметра (симптомокомплекса):

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

а) забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);

б) на отбирание у себя фигурок реагирует негативно, – например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки (реплики типа: «Не дам!», «Мое!») (от 0 до 2 баллов);

в) пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай, давай!», «Ты что, совсем?») (0 - 2 балла);

г) использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1 балл);

д) не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, используя только свои фигурки (0 - 2 балла);

е) работает один (0-1 балл).

2. Положительная нравственная направленность личности:

а) помогает партнеру, – например, поправляет его фигурки, советует (реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу») (0-2 балла);

б) отдает свои фигурки, передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на стороне партнера (0 - 2 балла);

в) использует в речи личные местоимения множественного числа «нас», «мы» (0 - 1 балл);

г) сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0 -2 балла);

д) работает вместе с партнером (0 - 1 балл).

3. Общительность, контактность ребенка:

а) речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);

б) речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);

в) реагирует действием на советы партнера (0 - 2 балла).

4. Заинтересованность в предложенной деятельности:

а) строит сам или вместе с партнером, то есть активно выполняет задание (0 - 2 балла); б) следит за работой партнера (0-2 балла);

в) дает советы и реплики по поводу работы (0 - 2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

После проведения всех методик можно определить, на каком уровне нравственного развития находится ребенок. Ниже приводится описание 4 уровней нравственного развития детей:

0-й уровень (от 0 до 9 баллов) – очень низкий, характеризуется отсутствием у детей знаний, отношения и действий нравственного содержания.

1-й уровень (от 10 до 19 баллов) – низкий. Дети дают оценку поступкам, используя дихотомические понятия (хорошо – плохо, правильно – неправильно) без употребления нравственных норм. Проявляют эмоциональное отношение к отдельным нравственным понятиям и поступкам. В поведении дошкольников не обнаруживаются агрессивные реакции при взаимодействии друг с другом.

2-й уровень (от 20 до 29 баллов) – средний. Дети показывают знания нравственных понятий для оценки поступков других. У них появляются эмоциональные реакции на поступки нравственного содержания и нравственные понятия, которые носят ярко выраженный характер. Дети демонстрируют положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым они испытывают симпатию.

3-й уровень (от 30 до 40 баллов) – высокий. Дети способны раскрыть смысл нравственных понятий. Расширяется число нравственных понятий, к которым дети проявляют эмоциональное отношение, основывающееся на собственном опыте. Дошкольники реализуют нравственные нормы в ситуациях игрового и делового взаимодействия на основе сотрудничества по отношению к более широкому кругу взрослых и сверстников.

При отнесении ребенка к тому или иному уровню нравственного развития необходимо помнить, что все три компонента нравственности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) развиваются относительно самостоятельно и независимо друг от друга, что обусловлено различиями в воспитании детей, а также личностными особенностями окружающих людей (родителей, педагогов и т. д.).

Поэтому, необходимо знакомство с возрастными особенностями нравственного развития старшего дошкольников.

В старшем дошкольном возрасте усиливается разноуровневость нравственного развития, которая выражена в появлении различных уровней развития нравственности (от 1-го до 3-го) основных компонентов. Имеет место преобладание когнитивного компонента (2-й уровень развития имеют 72% детей). При этом эмоциональный компонент оказывается ведущим и характеризуется более высоким уровнем развития (3-й уровень имеют 37% детей), что свидетельствует о повышении его роли в структуре нравственного развития.

Приложение 2

Примерный план игротерапии с детьми

1 ЭТАП

1 занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра "Кошки-мышки" на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

2 занятие

1. Предметная игра с игрушками – овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра "Съедобное - несъедобное".

4. Подвижная игра "Паровоз".

5. Игра "Кто так работает?" (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра "Море волнуется, раз!" (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

2 ЭТАП

3 занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра "Ласковое имя" (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд "Котенок" (мимика, пантомимика).

4. Этюд "Дракончики" (мимика, пантомимика).

5. Этюд "Страх" (мимика).

6. Театрализованная игра "Кот, петух и лиса" (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт "Лисичкина нора".

8. Песня о котятах (хоровое пение).

4 занятие

1. Этюд " Пеппи Длинный чулок" (мимика).

2. Этюд "Очень худой ребенок " (пантомимика).

3. Игра "Кто пришел?" (идентификация эмоций).

4. Этюд "Эгоист".

5. Беседа "Кого зовут эгоистом?"

6. Модель желательного поведения в этюде "Эгоист".

7. "Минута шалости".

8. Игра "Групповой рисунок".

9. Игра "Кто за кем?'' (наблюдательность).

10. Комплекс "Колокола" (саморасслабление).

5 занятие

1. Игра "Приятные слова".

2. Игра подвижная "Иголочка и ниточка".

3. Чтение русской народной сказки "Небылица".

4. Игра "Покажем сказку".

5. Игра "Маленький скульптор" (мимика, пантомимика).

6. "Дракон кусает свой хвост" (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление "Все спят".

6 занятие

1. Этюд "Робкий ребенок".

2. Этюд "Смелый ребенок".

3. Беседа "Кто чего или кого боится".

4. Рисование своего страха.

5. Игра "В темной норе" (снятие страха темноты).

6. Игра "Запомни свою позу" (память).

7. Этюд "Неваляшка" (релаксация, чувство группы).

7 занятие

1. Этюд на сострадание "Зайку бросила хозяйка".

2. Этюд "Веселые котята" (на веселое настроение).

3. Игра "Цветик-семицветик" (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: "Что или кто мне уже не страшен" (закрепление).

5. Игра "Разговор по телефону" (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение "Как говорят части тела?"

8 занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим "общей волшебной истории, небылицы".

2. Инсценировка "обшей волшебной истории".

3. Игра "Слепец и поводырь".

4. Этюд "Что слышно?"

5. Игра "Оркестр" (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс "На волшебном острове" (саморасслабление).

9 занятие

1. Этюд "Злой ребенок" (мимика).

2. Этюд "Упрямый мальчик" (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра "Ну и ну!" (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд "Вежливый ребенок" (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются "волшебные слова").

6. Рисование пальцами на тему: "Веселое настроение" (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

10 занятие

1. Театрализованная игра "Два жадных медвежонка".

2. Этюд "Жадный" (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде "Жадный".

5. Игра "Салочки-выручалочки" (на развитие нравственных качеств).

6. Игра "Зеркало" (на умение согласовывать действия с группой).

3 ЭТАП

11 занятие

1. Игра "Кошки-мышки".

2. Игра "Передача чувств".

3. Игра "Вредное колечко" (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд "Тише", "Провинившийся", "Хорошее настроение" (мимика, пантомимика).

4. Игра "Тише едешь, дальше будешь, стоп! " (на развитие волевых качеств).

5. Соревновательная игра "Совместный рисунок в волшебном экране".

6. Игра-тест "Угадай, что скажу".

12 занятие

1. Игра "Летает – не летает" (на объединение, развлечение).

2. Игра "Лисонька, где ты" (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра "Василиса Прекрасная".

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей "медалью" с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.