ОЦЕНИВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии

Кафедра начального образования

УТВЕРЖДАЮ

И.о. заведующего кафедрой

начального образования

____________Л.Н. Якименко

«_____» ____________2024 г.

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

ОЦЕНИВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа Начальное образование

Магистрант ____________ Безсалова Марина Владимировна

Руководитель работы

канд. филол. наук, доцент ____________ Якименко Л.Н.

Рецензент

______________________ ____________/___________

Луганск, 2024

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики и психологии

Кафедра начального образования

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Начальное образование»

ЗАДАНИЯ

для выполнения магистерской диссертации

Безсаловой Марины Владимировны

Тема диссертации «Оценивание достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе», утверждена приказом по университету № 565-МГ от 13.12.2021 г.

1. Исходные данные: работа состоит из двух разделов, шести параграфов, промежуточных выводов, заключения, списка использованной литературы (86 наименований), изложенных на 96 с.

2. Перечень основных вопросов, которые должны быть рассмотрены в диссертации: 1. Оценивание достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе как научная проблема; 2. Базовые принципы и технологии современного оценивания достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе; 3. Особенности оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе; 4. Анализ современной практики оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе; 5. Диагностический этап исследования; 6. Методические рекомендации по оцениванию достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов. 3. Перечень графического и иллюстративного материала: таблицы, диаграммы.

Магистрант ____________ М.В. Безсалова

Руководитель работы

канд. филол. наук, доцент ____________ Л.Н. Якименко

Дата выдачи заданий «_________» _______________ 2021 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Совершенствование образования в современной начальной школе невозможно без анализа существующей системы контроля и оценки учебных достижений младших школьников и внесения в нее существенных изменений, что определяется местом и ролью контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе.

Во взаимодействии контроля как компонента методической системы с общей характеристикой начального образования можно выделить две основные тенденции. С одной стороны, все коренные изменения, происходящие в начальной школе, обязательно влекут за собой изменение функций, форм и способов контроля. С другой стороны, осознанные изменения в этой сфере педагогической деятельности, прежде всего, корректировка целей и объектов контроля и оценки, способны существенно повлиять на всю систему начального образования. Контрольно-оценочная деятельность позволяет анализировать учебный процесс с позиций как обучающего, так и обучающегося, помогает осуществить обратную связь, выявляющую особенности протекания обучения и учения, повлиять на их совершенствование.

Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б. Ананьев, Ю. Бабанский, П. Блонский, Л. Божович, Дж. Брунер, Л. Выготский, В. Джеймс, З. Калмыкова, Г. Клаус, А. Леонтьев, И. Лернер, А. Маркова, В. Мерлин, А. Раев, М. Скаткин С. Рубинштейн, Н. Талызина, Г. Щукина, Д. Эльконин, И. Якиманская и др.).

На необходимость нового подхода, отличного от традиционного, к содержанию проверки, оценивания и их функциям указывали многие деятели просвещения (Н. Крупская, А. Луначарский, А. Пинкевич, С. Шацкий). Неудовлетворенность пятибалльной системой оценки находит отражение в работах Г. Ксензовой, П. Пидкасистого, И. Подласого и др. Усовершенствованию контрольно-оценочной деятельности учителя в рамках существующей системы обучения посвящены работы Е. Артищевой, М. Балашова, В. Дьяченко, И. Чередова и др. Поиск новых способов оценивания, основанных на гуманизме и сотрудничестве учителя и ученика, на радостных эмоциях детей, вели педагоги-новаторы Ш. Амонашвили, И. Волков, С. Лысенкова и др. Таким образом, можно констатировать, что накоплен существенный объем знаний по проблеме оценивания знаний, умений и навыков учащихся

В исследованиях Е. Гурьянова, Н. Иорданского, К. Соколова раскрыта значимость новых методов оценивания и форм проверки. Также вопросы проверки знаний, умений, навыков получили освещение в фундаментальных грудах по истории школы и педагогики Н. Константинова, Ф. Королева, Е. Медынского, 3. Равкина. Вместе с тем, в данной области остается ряд нерешенных проблем: традиционная пятибалльная система оценивания является малоинформативной, не дает полноценной возможности для формирования у учащихся оценочной самостоятельности, затрудняет индивидуализацию обучения, часто имеет травмирующий характер. Поэтому недостаточно разработанными являются вопросы альтернативных форм, методов и приемов оценивания знаний, умений, навыков школьников.

Анализ существующей практики работы начальной школы также показывает, что много вопросов по контрольно-оценочной деятельности еще не нашли своего решения. В качестве наиболее актуальных выделим следующие: объектом контроля и оценки продолжают оставаться лишь знания, умения и навыки; контрольно-оценочная деятельность по-прежнему остается полем деятельности только лишь педагога – учащиеся не стали субъектами контрольно-оценочной деятельности; результаты, получаемые в ходе контрольно-оценочной деятельности, используются педагогами в большинстве случаев лишь для выставления отметок и не служат основой для проведения дифференцированной работы, направленной на усиление развивающего потенциала обучения, на устранение проблем определенных групп учащихся, на оказание своевременной пропедевтической помощи; недостаточное внимание уделяется оцениванию индивидуального прогресса каждого учащегося.

Кроме того, исследования современных подходов к оцениванию образовательных результатов младших школьников по русскому языку в контексте реализации ГОС НОО ЛНР не нашли своего отображения в комплексных научных работах, что позволило сформулировать тему магистерского исследования «Оценивание достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе».

Объект исследования – оценивание достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования – методические рекомендации по оцениванию достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов.

Цель исследования – разработать и предложить методические рекомендации по оцениванию достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов.

Для достижения указанной цели следует решить следующие задачи:

Рассмотреть оценивание достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе как научную проблему.

Определить базовые принципы и описать технологии современного оценивания достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе.

Выявить особенности оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе.

Осуществить анализ современной практики оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе.

Провести диагностический этап исследования.

Разработать методические рекомендации по оцениванию достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов.

Методы исследования: теоретические: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания учебных достижений учащихся начальной школы для выявления базовых принципов, целей и задач современных подходов к оцениванию образовательных результатов учащихся в целом и на уроках русского языка – в частности; эмпирические: наблюдение, экспертная оценка, эксперимент по выявлению уровня достижений младшими школьниками планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку; методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт оценивания результатов образования младших школьников; определены базовые принципы современных подходов к оцениванию образовательных результатов в начальной школе; охарактеризованы современные технологии критериального оценивания результатов образовательной деятельности в начальной школе; осуществлен анализ современной педагогической практики оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-методического обеспечения деятельности учителя начальных классов по осуществлению оценивания учебных достижений младших школьников по русскому языку с опорой на современные подходы к оцениванию образовательных результатов. Методические рекомендации по использованию технологий оценивания образовательных результатов по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов могут быть использованы учителями начальной школы, а также в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей начальной школы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, выводов к ним, заключения, списка литературы, приложений.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНИВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Оценивание достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе как научная проблема

Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части, являясь компонентами педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание является непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна отображать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы [44, с 15 – 16].

Инструментом повышения качества содержания образования и активизации познавательной деятельности учащихся начального звена является совершенствование системы оценивания, то есть определение уровня успеваемости учащихся. С целью выявления основных критериев совершенствования системы оценивания во многих странах мира на современном этапе происходит процесс разработки таких ключевых вопросов, которые являются базовыми для оценки, как: достижение личности по сравнению с другими учениками (оценки относительно нормы) или относительно независимого стандарта (оценки относительно критерия); средства проверки для установления правдоподобия оценочных решений; обеспечение качества оценочного процесса [70, с. 137].

Успешное решение обозначенных проблем позволит построить совершенную систему оценивания уровня обученности подрастающего поколения, что станет важным шагом для обеспечения кардинального повышения качества начального образования [59,с. 233].

К вопросу оценивания обращались как зарубежные, так и отечественные ученые. В частности, Д. Эльконин, В. Давыдов, Г. Цукерман, изучали развитие внутренних мотивов, связанных с формированием учебных действий контроля и оценки и пришли к выводу, что они являются составными учебной деятельности; критерии и нормы оценивания на общепедагогическом уровне разрабатывали А. Алексюк, Н. Буринская, А. Ляшенко, С. Сухорский, М. Ярмаченко; принципы оценивания и требования к его осуществлению – Ю. Бабанский, Е. Перовский, Г. Щукина; содержание функций и задачи оценки стали предметом исследования Ш. Амонашвили, К. Деликатного, А. Лапши, В. Онищука, В. Полонского, А. Савченко, В. Сухомлинского; оценку как средство мотивации учебной деятельности учащихся рассматривали Б. Ананьева, А. Богданова, Л. Занкова, И. Лернер, А. Савченко, И. Якиманская [43, с. 42].

Сущность и структура процесса оценивания определяется по-разному и зависят от отрасли и предмета научного изучения. Так, В. Андрущенко, В. Василенко, А. Ивин, В. Кремень считают, что методологическое содержание оценивания заключается в проявлении ценностного отношения субъекта с точки зрения мировоззрения, потребностей, интересов, целей, норм и идеалов человека [22, с. 205].

Психологические исследования проблемы оценивания осуществлялись Г. Баллом, Н. Батуриным, К. Козелецким, С. Максименко, В. Моляко, Г. Словно, В. Семиченко, Н. Чепелевым и др. в контексте феноменов мышления, мотивов поведения, процессов принятия решений и решения познавательных проблем, что позволило ученым выделить и охарактеризовать различные виды оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные, качественные [20, с. 779].

Критерии и нормы оценивания на общепедагогическом уровне исследовались в работах А. Алексюка, Н. Буринской, А. Ляшенко, С. Сухорского, М. Ярмаченка; принципы оценивания и требования к его осуществлению разрабатывались Ю. Бабанским, Е. Перовским, Г. Щукиным; Ш. Амонашвили, К. Деликатный, А. Локшина, В. Онищук, В. Полонский, А. Савченко, В. Сухомлинский определили содержание функций и задача оценивания; Б. Ананьев, А. Богданов, Л. Занков, И. Лернер, А. Савченко, И. Якиманская рассматривали оценку как средство мотивации учебной деятельности учащихся.

Проблема школьного оценивания, учитывая ее общественную остроту и научную актуальность, в последние годы стала предметом отдельных диссертационных работ. Так, Т. Бережинская выполнила экспериментальное исследование по формированию готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности (2007). С. Чупахина исследовала проблему оценивания учебных достижений детей 6–7-летнего возраста (2007). Работа О. Беляковской посвящена анализу дидактических основ оценивания учебных достижений старшеклассников в условиях модульного обучения (2008) [13, с. 42].

В каждой из вышеупомянутых диссертаций дается краткий ретроспективный обзор истории формирования системы педагогического оценивания, начиная с древнейших времен как основы научных поисков их авторов.

Современная педагогическая наука определяет оценивание как процесс установления и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях учителя качества результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в сравнении с нормативами, заданными в образовательных стандартах. При этом качество образования предстает не как суммарное выражение знаний и умений по предметам из учебного плана, а как интегрированный показатель для всех этапов становления личности, охватывающий результаты познавательной деятельности, жизненный и учебный опыт ученика, условия и характеристики процесса обучения и воспитания. Таким образом, в современной дидактикецелью контроля и оценивания исследователи (С. Близнец, С. Гончаренко, К. Деликатный, А. Савченко, В. Полонский) считают не только выявление уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков, но и определение причины допущенных ошибок, прогнозирование будущих направлений педагогического взаимодействия, анализ эффективности использованных методов и приемов, формирование умений самоконтроля и
самооценки [23, с. 39].

Теоретико-методологический анализ научных источников выявил, что такие понятия, как»контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «учет», «корректировка» довольно часто употребляются как синонимы. На основании обобщения данных психологической и педагогической литературы мы пониманием»контроль» как структурный компонент процесса обучения, который обеспечивает обратную связь и позволяет оперативно регулировать и корректировать процесс обучения, конкретизировать задачи на каждом из этапов педагогического взаимодействия.

«Оценка» является органической частью учебно-воспитательного процесса и в то же время актом (действием) и результатом; процессом соотнесения хода или результата деятельности с зафиксированным в задании эталоном, критерием, которым определяется общественное мнение о школьнике. Она устанавливает уровень усвоения и качество знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения, а также степень их готовности к применению знаний на практике. Оценка как процесс является специфической составляющей контроля, а как результат – завершением его. Процесс оценивания происходит постоянно: во время работы на уроке, изучения учителем личности ученика и его потенциальных возможностей, анализа ответов, выполнения им различных заданий [21, с. 70].

Доказано, что в начальной школе особую роль играет оценивание учебной деятельности учеников, которая является ведущей в младшем школьном возрасте; благодаря ей происходит саморазвитие школьника и осознание им мотивов, целей, приемов обучения, восприятие себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует этот процесс.

В психолого-педагогической литературе выделены и описаны различные виды контроля, в частности:

по месту в структуре процесса обучения: предварительный, текущий, итоговый;

по масштабу целей процесса обучения: стратегический, тактический, оперативный;

по времени реализации: ретроспективный, предупредительный, текущий, заключительный;

по частоте проведения: разовый, периодический, систематический; текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий; четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой четверти; годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год; выпускные и переводные экзамены.

по объему результатов обучения, охваченных контролем: локальный, выборочный, общий;

по организационным формам обучения: индивидуальный, групповой, фронтальный;

по субъекту реализации: внешний, смешанный (взаимоконтроль, оценка работы в парах), внутренний (самоконтроль, самооценка);

по способам реализации (письменный, устный, стандартизированный, нестандартизований, машинный и др.) [13, с. 11].

Структурная целостность контроля в процессе обучения младших школьников обеспечивает единство и взаимосвязь его составляющих: проверки, оценки, учета и корректировки.

Оценка, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции оценка – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно-сопоставительные действия оценивающего. В этой связи многие ученые, среди которых Ш. Амонашвили, К. Деликатный, О. Лапшина, В. Онищук, В. Полонский, О. Савченко, В. Сухомлинский и др., на разных этапах научного осмысления понятий «оценка» и «отметка» в педагогике определяли функции оценки [14, с. 18].

Итак, сущность обучающей, или развивающей, функции оценки ученые видят в том, что при выполнении контрольных заданий учащиеся совершенствуют и систематизируют полученные знания. Считается, что уроки, на которых учащиеся применяют знания и умения в новой ситуации или объясняют физические явления, способствуют развитию речи и мышления, внимания и памяти школьников.

Воспитывающая функция оценки в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности ( развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Ориентирующая функция проверки знаний, умений и навыков учеников состоит в ориентации учащихся и учителя по результатам их труда, снабжении учителя информацией о достижении целей обучения отдельными учениками и классом в целом. Результаты контрольных мероприятий помогают учителю направлять деятельность учащихся на преодоление недочетов и пробелов в их знаниях, а учащимся – выявить и исправить собственные ошибки. Кроме того, результаты проверки информируют дирекцию школы и родителей об успешности учебного процесса.

Стимулирующая функция оценки проявляется в том, что наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за рамки контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же оценки реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самооценки, подлинную же оценку по-прежнему способен осуществить только учитель [10, с. 138].

На основе обобщения теоретических положений исследований Т. Бережинской, А. Бредик [13]были выделены основные этапы процесса оценивания учебных достижений младших школьников: определение цели оценки; установление объектов оценивания в конкретной педагогической ситуации; определение и конкретизация общих критериев оценки; сопоставление учебных достижений ученика с целями процесса обучения на основе определенных критериев; выяснения уровня учебных достижений младших школьников (высокий, достаточный, средний, начальный); выбор форм и видов оценки учебных достижений ученика; сообщение отметок учащимся.

При этом многие ученые (О. Абдуллина, И. Богданова, В. Завина, И. Зязюн, А. Линенко, В. Сластенин, Л. Хомич и др.) подчеркивают, что готовность будущего и практикующего учителя к оценке учебных достижений младших школьников является целостным, интегративным, устойчивым профессиональным качеством. Сущность и структураготовности учителя к оценке учебных достижений младших школьников проявляется в единстве и взаимодействии мотивационного, содержательного и процессуального компонентов и предполагает осознание учителем объективной и субъективной значимости оценки, ответственность за принимаемые педагогические решения в каждой оценочной ситуации, стремление к самоанализу, самооценке, профессионального самосовершенствования, способность к преодолению трудностей в оценивании; усвоение системы общепедагогических, конкретнометодеских и общеметодических знаний о сущности, структуре и методике оценивания учебных достижений; овладение комплексным умением оценивать учебные достижения младших школьников [6, с. 142].

Значимость подготовки будущего учителя к оцениванию учебных достижений младших школьников усиливается в связи с наличием возрастной специфики у учащихся, поскольку именно начальная школа является первым этапом фундаментального систематического оценочного влияния учителя на ребенка, с одной стороны, и периодом эффективного развития его интересов, потребностей, становления личностных черт и качеств – с другой. Поэтому первоочередная задача учителя состоит в том, чтобы выявить и поддержать успех каждого ребенка, предупредить ошибки и трудности в учебно-познавательной деятельности, эффективно и вовремя реализовать систему корректирующих мер [3, с. 43].

Таким образом, в результате анализа научной литературы по проблеме оценивания учебных достижений младших школьников мы пришли к выводу, что значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и суждения о личности учеников, для учеников – это оценка своих успехов в учебе, престиж среди одноклассников; для родителей – это оценка способностей их детей, а также их собственных успехов в воспитании. При этом в основе оценивания успехов учебной деятельности учащихся на первый план должна выходить его качественная (содержательная) сторона, так как именно содержательная оценка конкретизирует познавательную мотивацию учащихся.Стиль руководства учителя влияет на характер проведения опроса и оценивания успеваемости учеников и на развитие их познавательной активности. Наиболее объективно оценивают знания и умения учителя с демократическим стилем руководства, которые создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и возрастных особенностей и мотивации, поэтому учителю необходимо учитывать познавательные способности каждого ученика, уважать его личность и самостоятельность. Не менее важно учить младших школьников способам самоконтроля и самооценки, формировать у них стремление к самообразованию, самосовершенствованию, самовоспитанию.

1.2. Базовые принципы и технологии современного оценивания достижений планируемых результатов освоения основных образовательных программ в начальной школе

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

оценки исходного знания младшего школьника, того опыта, который он принес в выполнение задания или в изучение темы;

учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

учета способов демонстрации понимания материала, изученного каждым ребенком;

побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой.

Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и т.п.), результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах.

Новые образовательные стандарты внесли изменения не только в содержание образования, но и в требования к результатам обучения, и в подходы к диагностике и к оценке результатов. Перед педагогами встали следующие вопросы:

В чем особенность предметных, метапредметных и личностных результатов и как их оценить?

Как оценивать сформированность действий, а не просто наличие знаний?

Как по-новому использовать отметки, уровни достижений?

Как фиксировать новые результаты, чтобы ими пользоваться?

Какие современные формы и методы оценивания применять?

В поиске ответов на поставленные вопросы творческая группа учителей начальной школы определила следующие задачи:

изучить особенности педагогического контроля и оценивания результатов образовательного процесса в условиях реализации новых образовательных стандартов;

изучить научную и методическую литературы по проблеме оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования;

разработать критерии оценки образовательных результатов учащихся с позиций ГОС НОО;

анализ результатов контроля и оценки достижений учащихся.

Как результат, выявлены особенности контроля и оценки учебных достижений, обеспечивающие реализацию ГОС НОО.

комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

выделение предметно-деятельностных (содержательных) линий;

уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

организация и самооценка учащихся;

использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, наблюдения и др.;

ритмическая организация образовательного пространства учебного года [20].

Постепенное внедрение образовательных стандартов в учебный процесс способствовало ознакомлению, подбору, апробации форм и методов оценивания; выявлению скрытых рисков при нововведении, продумывание оформление и способы передачи для взаимоконтроля между всеми участниками образовательного процесса; понимание, что система оценки результатов будет развиваться, а по ходу её внедрения, будут ставиться новые вопросы, проблемы, которые потребуют поиска ответов и решений.

Исходя из выше сказанного, оценочная деятельность учителя должна строиться на основе следующих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности [26, с. 780].

Всё это требует расширения существующей практически повсеместно системы оценивания, выраженной в баллах по пятибалльной (а точнее – по четырехбалльной) шкале. Такая оценка ограничивается сугубо утилитарной целью: проверить степень усвоения знаний, выработку умений и навыков по конкретному учебному предмету и носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему выносить суждения об эффективности программы обучения, ни об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, так и для ученика, поскольку дает ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений, не позволяет развивать рефлексию и такие универсальные учебные действия, как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения [34, с. 64].

Недостатки такой системы предопределили поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволит устранить негативные моменты в обучении, будет способствовать гуманизации, индивидуализации, повышению учебной мотивации, учебной самостоятельности, познавательной деятельности учащихся [2, с. 34 – 35].

Кроме традиционных методов контроля (устный опрос, письменные работы, тесты, экзамены), предлагаются новые: кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи. Для того, чтобы эти методы выполняли не только контролирующую, но и развивающую функцию, обеспечивали развитие личности обучающегося, учили мыслить, действовать, формировали устойчивые навыки поведения в реальных жизненных ситуациях, для сохранения потребности к обучению на протяжении всей жизни используются теоретические материалы в соответствии с таксономией Блума, в которой задания классифицируются на 6 уровней: «Знания», «Понимание», «Применение», «Анализ», «Синтез» и только шестой уровень «Оценивание», которое имеет целью научение делать умозаключения в конкретной жизненной ситуации на основе ранее приобретенных знаний и жизненного опыта. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т.д.) [43, с. 42].

Суждения обучающихся должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учеником или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов в рамках всех предшествующих категорий.

Стремясь понять человека, оценить результаты его деятельности, мы должны учитывать историю развития личности в целом – условия становления ее убеждений, интересов, потребностей. Это позволит понять особенности отдельных проявлений психики ученика – восприятие, мышление, чувства и тому подобное, а также выяснить, как взаимодействуют внутренние свойства (в том числе личностные) и внешние условия [45, с. 98].

Контроль и оценка в процессе обучения школьников является одним из важных средств мотивации и стимулирования их учебно-познавательной деятельности. Так, положительная оценка в сочетании с другими мотивами учения способствует раскрытию перспектив успеха ребенка, создает и поддерживает его положительный эмоциональный настрой, вызывает желание учиться, способствует формированию адекватной
самооценки [2, с. 98].

Успехи и неудачи школьников в учебе находятся под постоянным контролем учителей и родителей. На первый план в организации поведения школьников, конечно, выдвигаются требования школы и учителя. Ученики по-разному реагируют на требования учителя: одни воспринимают их вполне адекватно, в других они тормозят познавательную активность, провоцируют чрезмерную сдержанность, но есть и такие, которые вообще не воспринимают эти требования и даже отрицают их.

Выставление оценки в баллах, отметках может стимулировать социальную мотивацию школьника, однако недостаточная сформированность познавательных процессов, речи, саморегуляции влияет на уровень усвоения знаний, которые учитель вынужден оценивать низкими баллами. Со временем стимулирующая функция отметки угасает, более того, превращается в фактор, который вызывает тревожность, страх получить низкие баллы, неуверенность в себе. Таким образом, отметка отрицательно влияет на осуществление учебно-познавательной деятельности [5, с. 132].

Оценивая, например, деятельность ученика начальных классов, учитель должен помнить, что ребенок еще не способен отделять отрицательные результаты своих действий и поступков от положительной оценки себя. Поэтому важно формировать у младшего школьника понимание того, что оценивается его работа, а не личность. Ученик начальной школы эмоционально переживает оценку своей деятельности и «балльное» ее выражение. Это связано с тем, что в дошкольном возрасте у ребенка сформировалось положительное представление о себе, но в школе под влиянием разнообразных факторов школьной жизни, и оценки в том числе, эти представления подвергаются серьезному испытанию. Обучение, как правило, связано с ошибками и неудачами, и, следовательно, с низкой оценкой, плохими отметками в дневнике. Ребенок стремится утвердить себя в новой роли ученика, ищет опору в отношении учителя, желая, чтобы он заметил его положительные качества. Поэтому отметка обычно вызывает у учащихся множество эмоций: радость, удовлетворение успехом, стыд за неудачу, внутренний протест против осуждения и тому подобное. Радость и удовлетворение достижениями в учебе поддерживают уровень стараний ученика и усвоения знаний, создают положительный эмоциональный фон для отношений с учителем и сверстниками. Чувство горечи, недовольства неудачами могут вызвать неосознанный конфликт с окружением, снижение самооценки, неверие в собственных силах [12,с. 87].

Оценивание играет очень важную роль в становлении саморегуляции поведения школьника, а впоследствии и самооценки его действий и поступков. Например, для первоклассника оценка учителя является настоящим событием. Если ее использовать умело, то она укрепляет интерес ребенка к школе и учебной деятельности, является фактором ответственности за выполнение учебных заданий. Отметка эффективнее действует на младших школьников при условии, что она имеет не обобщенный, а конкретный характер, когда ученик знает, что именно оценивается в его работе и поведении. Конкретная и объективная оценка достижений ученика, свободная от занижения или завышения, направляет его на преодоление недостатков в работе, способствует достижению лучших результатов. При этом, в частности, речь идет об оценочных суждениях, а не только об оценке в форме балла, которая обычно выставляется учителем не за одно действие и его результат, а за комплекс действий и результаты учебной деятельности [14, с. 63].

Многие педагоги замечают, что в первые недели пребывания детей в школе лучше оценивать их устно. Это очевидно, поскольку в младшем школьном возрасте дети еще не осознают значение отметки. Специальный эксперимент, осуществленный грузинскими психологами и педагогами, показал, что на учебной деятельности учеников-первоклассников положительно сказывается применение лишь оценочных суждений. У учащихся формируется умение учиться не ради высокого балла, а ради знаний, быстро вырабатывается самоконтроль, повышается активность, уменьшается частота негативных эмоциональных состояний, в классе создается непринужденная трудовая атмосфера. Однако это не означает, что следует отказаться от выставления отметок вообще. Почти все дети приходят в школу с желанием учиться, они относятся к обучению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Однако через некоторое время отношение отдельных детей к школе меняется. У неопытных учителей значительная часть учащихся через три-четыре месяца в связи с трудностями в выполнении учебных заданий ощущает снижение заинтересованности в обучении, что впоследствии переходит в отрицательное отношение к своим повседневным обязанностям.

При этом важным моментом в реализации индивидуального подхода к младшим школьникам является особое внимания учителя к мотивационной стороне их учебной деятельности, различные способы поощрения школьников к работе, укрепление их веры в собственные силы. Такой индивидуальный подход к ученикам дает учителю возможность выявить возможности своих воспитанников, понять, что в процессе обучения зависит не только от их интересов, отношения к учебе, но и от интеллектуальных возможностей [17, с. 17].

Основную миссию оценивания К. Ушинский и Г. Костюк видели в том, что оно дает возможность не только квалифицировать выполненную работу ученика, но и способствовать осознанию им своих достижений и недостатков, формировать чувство ответственности за выполненное задание, порождать желание учиться лучше. Поэтому оценка для младшего школьника должна быть конкретной, объективной, справедливой, четкой и понятной, пробуждать в нем желание двигаться вперед [81, с. 43].

Для успешного осуществления индивидуального подхода чрезвычайно важным является контроль за ежедневной учебной работой детей. Наличие такого контроля одобряют и сами ученики: в нем они видят уважение учителя к каждому шагу учебной работы. При этом, по мнению Г. Костюка, отсутствие контроля порождает у учащихся чувство безответственности, некоторые ученики теряют стимул к систематическому, аккуратному выполнению заданий, снижается качество их работы [35].

Отстаивая мысль о глубине процесса оценивания, исследователи считают, что этот процесс призван выявлять индивидуальные особенности учебной работы учащихся, в частности трудности, на которые они наталкиваются, и причины этих трудностей. Только зная всю ситуацию, педагог может правильно понять и найти эффективные способы стимуляции работы ученика и помочь преодолеть проблемы, с которыми он столкнулся [67, с. 129].

В современной педагогике формируются новые педагогические идеалы, которые побуждают к обновлению содержания педагогической деятельности, основная задача которой – вести ребенка к новым свершениям, создавать ситуации, в которых он сможет самореализоваться и проявить свою активность. Именно эти идеалы, по нашему мнению, положены в основу оценочной деятельности учителя, именно они ориентируют его на познание других людей.

Важными принципами диагностирования и контроля за учебной деятельностью учащихся являются объективность, систематичность и наглядность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, адекватно установленных критериях оценивания знаний и умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные отметки, определенные оценки совпадают независимо от методов и средств контроля педагогов, осуществляющих диагностирование.

Принцип систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Системность заключается в том, что адекватно диагностируются все ученики с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении [67, с. 132].

Конечно, умения и навыки в определенной степени учителя учитывают, главным образом, в процессе обучения математике, естественным дисциплинам, родному и иностранному языках. Однако отметка, которую получает ученик, остается фиксацией состояния на какой-то момент. И этот мимолетный, формальный фактор текущей оценки будет оставаться до тех пор, пока не будут учитываться способности конкретного ученика. Ведь знания и навыки по своей сути являются «инструментами» развития способностей. Относительно системы оценивания, то сегодня уже никто не сомневается в том, что пятибалльная шкала с тремя положительными и двумя отрицательными свое отжила.

Педагоги придерживаются самых разных взглядов на оценку/отметку. Многое в этом плане делается произвольно, по собственному усмотрению. Поэтому объективность отметки теряется: один и тот же ответ ученика один учитель может оценить на «четыре», а вторую – на «три», потому что в большинстве случаев в повседневной педагогической деятельности учитель опирается только на свои знания, опыт, интуицию и самостоятельно определяет шкалу оценок, придумывая при этом нередко и «промежуточные оценки», добавляя условные знаки в виде плюсов, минусов, точек в журнале к основным оценкам. Это лишь подтверждает несовершенство принятой у нас пятибалльной системы оценивания и удостоверяет тот факт, что субъективный фактор в этом случае приобретает решающее
значение [65, с. 134].

В контексте нашего исследования важным является положение о том, что контроль и оценивание в процессе обучения младших школьников является одним из важных средств мотивации и стимулирования их учебно-познавательной деятельности. Так, положительная оценка в сочетании с другими мотивами учения способствует раскрытию перспектив успеха ребенка, создает и поддерживает позитивный эмоциональный настрой, вызывает желание учиться, способствует формированию адекватной самооценки. Очень важно выявить определенные ориентиры для успешной организации процесса обучения младших школьников, поскольку знание возрастных особенностей учащихся является определяющим приоритетом в педагогической деятельности учителя, залогом ее эффективности; именно в период обучения в младших классах ребенок начинает учиться, поэтому, очень важно раскрыть его способности к обучению в целом, так и к каждому отдельному предмету [60, с. 309].

Итак, оценивание знаний, умений, навыков учащихся всегда оставалось под пристальным вниманием педагогического сообщества, так как отметка, балл – как цифровое обозначение оценки учебной деятельности – является шкалой для выявления успехов и неудач, поощрения и взыскания конкретного ученика и класса в целом, но в нашем случае оценивание следует рассматривать как мотив, стимул для активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Кроме традиционных методов контроля (устный опрос, письменные работы, тесты, экзамены), теоретики и практики начального образования предлагают и инновационные, среди которых безотметочное оценивание, кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи, таксономия Блума и др.

Базовые принципы, которым должна соответствовать система современного оценивания образовательных результатов учащихся начальной школы, следующие: 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. 2. Оценивание может быть только критериальным. 3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. 4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. 5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. Не менее важны принципы объективности, валидности, измеримости, систематичности и наглядности.

1.3. Особенности оценивания достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе

Из общего перечня приоритетных целей начального образования, которые должны быть достигнуты за время обучения в начальной школе, и, следовательно, должны находить свою реализацию в процессе изучения того или иного предмета базисного учебного плана, были выделены цели, которые напрямую связаны с содержанием обучения русскому языку и должны быть достигнуты в процессе его изучения.

К их числу можно отнести следующие:

1) развитие в процессе ознакомления учащихся с основными положениями о системе языка;

2) развитие в процессе изучения русского языка основных элементов учебной деятельности: учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности; умения подбирать способ решения учебной задачи, адекватный поставленной цели; контроля и самоконтроля; умения организовывать сотрудничество; умения планировать свою деятельность, принимать, сохранять, ставить новые цели в учебной деятельности и работать над их достижением; умения использовать знания в типовых и творческих ситуациях; умений осуществлять поиск необходимой информации в разных источниках (учебник, объяснение учителя, дополнительная литература), анализировать и обобщать найденную информацию;

3) развитие в процессе изучения русского языка активности, самостоятельности, инициативности и ответственности младших школьников, а также их критического мышления и навыков интерпретации; формирование умений вести дискуссию: умение слушать и слышать собеседника, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников; учитывать потребность в творческом самовыражении, выражении собственного мнения, его аргументации с учетом ситуации общения.

Цели, которые напрямую связаны со спецификой содержания предмета, включают в себя как признаваемые столетиями и имеющие длительную историю реализации в ходе изучения русского языка, так и те, которые отвечают вызовам последних лет. К их числу относятся:

овладение государственным языком, открывающим доступ к любым знаниям, компетенциям;

осознание своей сопричастности к сохранению и развитию уникальности и чистоты русского языка и созданной на его основе русскоязычной культуры;

осознание языка как одной из составляющих целостной научной картины мира; формирование элементов коммуникативной компетентности: умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владения монологической и диалогической формами речи;

умения отбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

умения соблюдать нормы речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

стремление к расширению собственного активного и пассивного словарного запаса; овладение навыком грамотного, безошибочного письма [43, с. 90 – 91].

Итоговая оценка достижения выпускниками начальной школы планируемых результатов по русскому языку имеет ряд особенностей, вытекающих из общих подходов к системе оценки достижений требований стандарта.

Главное особенностью является то, что оценка проводится в соответствии с планируемыми результатами, причем на итоговую оценку выносится только та их часть, которая представлена в блоке «Выпускник научится».

На итоговую оценку выносится достижение планируемых результатов по всем содержательным линиям и основным разделам курса русского языка (за исключением раздела «Орфоэпия»).

Достижение планируемых результатов свидетельствует:

об осознании безошибочного письма как одного из проявлений собственного уровня культуры, о способности применять изученные орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи предложенных текстов (эта группа планируемых результатов представлена в содержательной линии «Орфография и пунктуация»);

об овладении первоначальными представлениями о системе и структуре русского языка, об освоении таких учебных действий с языковыми единицами, как нахождение, характеристика, сравнение, классификация, преобразование (эта группа планируемых результатов представлена в содержательной линии «Система языка»)

о наличии начальных представлений о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета

об осознанных ориентировках выпускников в целях, задачах, средствах и условиях общения как основе выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи при составлении несложных устных высказываний и письменных текстов (эта группа планируемых результатов представлена в содержательной линии «Развитие речи»).

Полнота проверки всех планируемых результатов обеспечивается тем, что итоговая оценка выпускника начальной школы по русскому языку складывается из накопленной оценки (портфолио) и результатов выполнения итоговой работы.

Накопленная оценка отражает динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов, позволяет наглядно увидеть нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение учащимися более высоких уровней формируемых учебных действий. Это особенно важно для освоения курса русского языка начальной школы, поскольку письменная и устная речь, навык грамотного, безошибочного письма младшего школьника находятся в стадии формирования.

Накопленная оценка, или портфолио, ученика по русскому языку складывается в первую очередь из работ обучающегося, демонстрирующих достижение им планируемых результатов. Особое место здесь занимают планируемые результаты содержательной линии «Развитие речи», а также разделов «Орфоэпия» и «Лексика» в содержательной линии «Система языка».

Именно устная и письменная речь ученика начальной школы, находящиеся в стадии формирования, должны быть прежде всего отражены в его портфолио, а именно: в сочинениях, изложениях, текущих (тематических) и промежуточных проверочных работах (как устных, так и письменных), аудиозаписях устных (монологических и диалогических) высказываний детей [62, с. 48].

Таким образом, портфолио позволит продемонстрировать индивидуальную траекторию речевого развития обучающегося и послужит средством объективной и прозрачной оценки достижения планируемых результатов по русскому языку, как для самого ученика, так и для любого проверяющего.

Накопленная оценка строится на основе приведенных ниже планируемых результатов, в которых выделены основные умения, характеризующие достижение учащимися данного планируемого результата, и приведены примеры, иллюстрирующие особенности оценки достижения этого результата – как особенности формата рекомендуемых заданий, так и особенности оценки правильности их выполнения.

Планируемые результаты, на основе которых осуществляется итоговая оценка, носят обобщающий характер, т.е. являются итоговыми по завершении начальной школы. Тем не менее, они достаточно детально характеризуют освоение отдельных тем курса русского языка, что позволяет использовать их для текущей оценки результатов учебной деятельности обучающихся в ходе образовательного процесса (естественно, при условии их адаптации применительно к этапу обучения и особенностям реализуемой учебной программы).

Необходимо подчеркнуть, что при проверке достижения того или иного планируемого результата по русскому языку следует использовать устные и/или письменные, групповые и/или индивидуальные, с выбором ответа и/или со свободным ответом задания. Так, среди заданий, направленных на оценку достижения результатов обучения по развитию речи, должны быть представлены как устные, так и письменные задания, что отвечает специфике изучения этого раздела курса русского языка [62, с. 50].

В содержании заданий должны быть отражены и различия в их сложности, используемые для оценки достижения одного и того же результата на базовом и повышенном уровнях. Комплексные задания (например, диктант или ряд заданий по развитию речи) как раз и демонстрируют различия в требованиях к результатам выполнения на базовом и повышенном уровнях.

Именно с помощью разнотипных заданий, которые могут быть использованы для итоговой оценки достижения планируемых результатов по русскому языку, а также продемонстрировать на примерах особенности оценки результатов их выполнения, можно наглядно показать широту диапазона их сложности,

В русском языке часто вывод о достижении планируемого результата может быть сделан только при условии, если ребенок неоднократно применяет проверяемый алгоритм или правило к ряду однородных объектов (как, например, при оценке освоения правил написания безударных гласных). Поэтому в ряде заданий по русскому языку дается набор специально подобранных слов или словосочетаний, а планируемый результат считается достигнутым, если правило или проверяемая орфограмма правильно применяется ребенком не в одном, а в нескольких случаях.

Чаще всего в примерах заданий наряду с приведенным образцом правильного ответа представлены и критерии достижения планируемого результата. Это связано с тем, что, как показывает опыт педагогических измерений, в ряде случаев можно считать, что планируемый результат достигнут, даже если задание выполнено не в полном объеме.

Например, планируемый результат может считаться достигнутым, если из шести необходимых слов ученик выбрал не менее четырех слов. В заданиях со свободным ответом (например, по развитию речи) образец правильного ответа не сводится к приведению единственно правильного эталонного ответа, а включает в себя указание на элементы, которые должны присутствовать в ответе. Это сделано для того, чтобы оценка результатов выполнения таких заданий позволяла оценить индивидуальные особенности ребенка в выражении собственных мыслей, но при этом не допускала произвольного толкования.

Естественно, что использование предлагаемых критериев в текущем образовательном процессе также требует их адаптации к этапу обучения, особенностям образовательной программы и контингента детей.

Приводимые планируемые результаты служат базой не только для систематической оценки результатов учебной деятельности обучающихся в ходе образовательного процесса, но и основой для разработки стандартизированной итоговой работы по русскому языку, которую предлагается использовать вместо традиционного диктанта с грамматическим заданием [62, с. 55].

Ведущие целевые установки изучения русского языка – формирование культуры устной и письменной речи, навыка грамотного письма, развитие лингвистических представлений учащихся – предопределяют структуру итоговой работы по русскому языку. Она состоит из двух частей – итогового диктанта и проверочной работы.

Основным назначением и целью итогового диктанта является оценка способности выпускника начальной школы применять изученные орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи предложенного текста.

Основным назначением и целью проверочной работы является оценка уровня присвоения основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний по русскому языку на момент окончания начальной школы, проявляющаяся в способности выпускников начальной школы решать учебные и практические задачи по русскому языку. Иными словами, итоговая работа по русскому языку ориентирована не только на оценку предметных результатов, но и на выявление уровня овладения учащимися универсальных учебных действий, определение того, как повлияло обучение на общее развитие учеников.

Важно отметить, что оценке подлежат только те знания и умения, которые являются итоговыми по завершении начальной школы. Результаты выполнения итоговой работы (как итогового диктанта, так и проверочной работы) позволяют не только оценить способности выпускников начальной школы решать различные типы учебно-практических и учебно-познавательных задач, но и дифференцировать продемонстрированные способности по уровню достижений: на базовом или повышенном уровнях [62, с. 57].

С этой целью в итоговом диктанте предлагаются критерии, соответствующие базовому и повышенному уровням достижений, а в проверочной работе выделяются две группы заданий.

Первую группу (соответствуют базовому уровню заданий) составляют задания, позволяющие проверить освоение базовых знаний и умений по предмету, без которых невозможно успешное продолжение обучения на следующей ступени. Учащимся предлагаются стандартные учебные или практические задания, в которых довольно легко обнаруживаются способы решения.

Вторую группу составляют задания, проверяющие способность учащихся решать учебные или практические задачи по русскому языку, в которых способ выполнения не очевиден и основную сложность для учащихся представляет выбор способа из тех, которыми они владеют.

Задания, составляющие эту группу, могут быть названы заданиями повышенного уровня сложности. В эту же группу входят и задания, проверяющие способность учащихся применять комплексные умения для решения поставленной задачи (проверяемые орфограммы и правила постановки знаков препинания, число и типы заданий, критерии оценки выполнения отдельных заданий и работы в целом и другие особенности) [62, с. 59].

Отметим, что выделение как в итоговой работе, так и в примерах заданий двух уровней – базового и повышенного – позволяет не только оценить индивидуальную траекторию развития обучающегося, но и диагностировать перспективы его обучения на следующей ступени образования. Так, в частности, по числу правильно выполненных заданий базового уровня в проверочной работе возможно сделать заключение об овладении учащимся достаточным для дальнейшего изучения русского языка уровнем подготовки, а по числу выполненных заданий базового и повышенного уровня – установить возможности ученика и перспективы его языкового развития.

На основании накопленной оценки и оценок за итоговую работу по русскому языку делаются следующие выводы о достижении выпускником планируемых результатов.

1. Выпускник достиг опорного уровня подготовки по русскому языку, необходимого для продолжения образования на следующей ступени. Такой вывод делается, если в материалах накопительной системы оценки зафиксировано достижение планируемых результатов по всем содержательным линиям и основным разделам учебной программы как минимум с оценкой «удовлетворительно» («зачтено»), а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о том, что при выполнении итогового диктанта и проверочной работы выпускник достиг базового уровня (в соответствии с предложенными в спецификации критериями их достижения).

2. Выпускник овладел опорной системой знаний по русскому языку, необходимой для продолжения образования на следующей ступени, на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями. Такой вывод делается, если в материалах накопительной системы оценки зафиксировано достижение планируемых результатов по всем содержательным линиям и основным разделам учебной программы, причем не менее, чем по половине разделов выставлена оценка «хорошо» или «отлично», а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о достижении повышенного уровня (в соответствии с предложенными в спецификации критериями их достижения).

3. Выпускник не овладел опорной системой знаний по русскому языку и учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени. Такой вывод делается, если в материалах накопительной системы оценки не зафиксировано достижение планируемых результатов по всем содержательным линиям и основным разделам учебной программы, а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о правильном выполнении менее 50% заданий базового уровня [62, с. 60].

Итак, основная цель и содержание итоговой работы определены с учетом целей изучения русского языка, определенных в стандарте начального общего образования. Итоговая работа по русскому языку состоит из двух частей и проводится в два дня. Первый день – итоговый диктант, второй день – проверочная работа.

Особенности итогового диктанта состоят в том, что первая часть работы направлена на оценку достижения планируемых результатов освоения содержательной линии «Орфография и пунктуация», наиболее важными из которых являются осознание безошибочного письма как одного из проявлений собственного уровня культуры, применение орфографических правил и правил постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов. Принятой формой проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков в начальной школе является диктант.

Итоговый диктант представляет собой связный текст, тематика которого соответствует возрасту обучающихся. Лексическое наполнение текста не превышает уровень актуального словарного запаса выпускника начальной школы. Синтаксически текст характеризуется достаточно простыми по структуре предложениями. Орфограммы и правила постановки знаков препинания, встречающиеся в тексте, определяются программой по русскому языку в начальной школе.

Следует отметить, что разница в повторяемости различных орфограмм довольно большая, но при этом наиболее частотные орфограммы и пунктограммы являются самыми характерными для начальной школы, на их отработку затрачивается значительное количество времени в учебном процессе.

В тексте диктанта встречаются орфограммы, которые не изучаются в начальной школе, эти орфограммы выделены в тексте диктанта подчеркиванием. В зависимости от принятой в таких случаях в классе формы работы учитель либо четко проговаривает написание этих орфограмм, либо записывает данные слова на доске (ландыши, красиво и т.д.). Уровень сложности диктанта может быть охарактеризован как средний, что обеспечивает возможность его написания всеми учащимися.

В случае, если полученные ребенком результаты (накопленная оценка и результаты выполнения двух частей итоговой работы) не позволяют сделать однозначного вывода о достижении планируемых результатов или об уровне их достижения, решение об итоговой оценке принимается учителем и утверждается педагогическим советом школы (или: принимается педагогическим советом по представлению учителя) с учетом динамики образовательных достижений выпускника и контекстной информации об условиях и особенностях обучения данного выпускника в рамках регламентированных процедур.

Выводы к первому разделу

Рассмотрев оценивание образовательных результатов учащихся начальной школы как педагогическую проблему, мы убедились, что эта проблема широко представлена в психолого-педагогической литературе. Соответственно, оценивание в педагогике начального образования понимается как процесс установления и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях учителя качества результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в сравнении с нормативами, заданными в образовательных стандартах. При этом основными функциями контроля и оценивания учебных достижений учащихся являются: мотивационная, диагностическая, корректирующая, прогностическая, учебно-проверяющая, развивающая, воспитательная. Не менее важным оказалось и то, что оценивание определяется учебными целями, а их корректировка, в свою очередь, влияет на постановку новых целей. При этом исследователи рекомендуют учитывать и личностные цели школьника, которые являются важным средством управления его познавательной активностью и познавательной деятельностью. Как результат, учителю приходится выбирать формы и методы организации учебного процесса, обеспечивающие сближение целей учителя и ученика, что приводит к поиску новых технологий обучения и, в частности, оценивания.

В последнее время вместо традиционного понятия «контроль» все чаще стали использовать понятие «мониторинг». Под этой дефиницией понимаются непрерывные контролирующие действия в системе «педагог – обучающийся», регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, позволяющие наблюдать и корректировать продвижение ученика от незнания к знанию. Кроме того, часто употребляется и понятие «оценка» в значении «результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков».

К оценке выдвигают следующие требования: она должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса. Количественным выражение оценки (в баллах) является отметка. Изучение ГОС НОО ЛНР позволило нам убедиться, что в отечественной системе образования общепринята пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим – «1». Именно несовершенство пятибалльной системы оценивания, затрудняющее объективность выставления отметок, стимулирует и актуализирует усилия ученых по совершенствованию системы оценивания результатов образовательной деятельности младших школьников по русскому языку.

Обобщив анализ опыта оценивания, можно утверждать, что наиболее известными и часто используемыми методами контроля являются: устный опрос, письменный контроль, диктант, самостоятельная, контрольная, практическая, лабораторная работа, кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, тест, контекстные задачи, которые базируются на принципах объективности, валидности, измеримости, систематичности и наглядности.

Виды контроля достижений учащимися планируемых результатов освоения учебной программы по русскому языку проводятся в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольного списывания, изложения. Организация контроля уровня достижения учащимися планируемых результатов освоения учебной программы по русскому языку ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Приоритетными в диагностике являются не репродуктивные задания, а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта.

Привычная форма письменной контрольной работы дополняется такими новыми формами контроля результатов, как: целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий и качеств по заданным параметрам), самооценка ученика; результаты учебных проектов.

РАЗДЕЛ 2

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Анализ современной практики оценивания образовательных результатов младших школьников

В последние годы оценочная деятельность в системе образования переживает глобальные пертурбации. Это прослеживается в изменении характера контроля, так как на сегодняшний день становится актуальной комплексная оценка учебных и внеучебных достижений обучающихся, а система оценки образует основу диагностических и контролирующих процессов [22, с. 204].

В соответствии с ГОС НОО ЛНР, новые формы, средства и методы контроля призваны обеспечить комплексную оценку образовательных результатов и включать оценивание предметных, метапредметных и личностных результатов обучения для оказания педагогической поддержки обучающихся [20].

В первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Безотметочным называется обучение, при котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. Основными видами контроля в системе обучения являются: стартовый контроль, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития обучающихся; прогностический контроль, т.е. «проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения; пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия; контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом; рефлексивный контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения; итоговый контроль, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предметам и основных компонентов учебной деятельности школьников.

В процессе контрольно-оценочной деятельности при содержательном (безотметочном) оценивании используются как устные, так и письменные оценочные суждения, которые характеризуют процесс обучения и отражают количественный и качественный результаты процесса обучения: степень усвоения знаний и умений по учебным предметам и уровень развития учащихся.

Отказ от использования баллов в 1-х классах связан с возрастными особенностями учащихся начальных классов. 6–7-летний школьник по-особому воспринимает оценку своей деятельности. У него преобладает внешняя мотивация деятельности. В этом возрасте ребенок пока еще не умеет объективно оценивать результаты своей деятельности, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Для 6–7-летнего школьника, который испытывает трудности в усвоении учебного материала, поощрение даже малейшего успеха имеет большое значение. Поэтому, расставляя акценты в оценке успехов и неудач, учитель должен заботиться о доминировании положительных переживаний, связанных с усвоением знаний [23, с. 4].

Негативная оценка личности ученика, когда он так стремится к признанию, может привести к задержке в развитии. Учитывая вышеизложенное, целесообразно при оценке характеризовать работу ученика, а не его личность, используя выражения типа: «Правильно или неправильно»; «Я твоей работой довольна или не довольна»; «Сегодня твой ответ полнее или недостаточно полный, чем на предыдущем уроке» и тому подобное, вместо: «Ты самый умный» или «Я тобой не довольна» [25, с. 100].

В процессе контроля следует учитывать индивидуальные психологические качества ребенка. В основном следует поощрять детей застенчивых, пассивных, с болезненным самолюбием, реже и сдержаннее – самоуверенных.

Умело пользуясь в работе с учащимися педагогической вербальной оценкой, учитель закладывает основы для формирования у них умений объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, стимулирует развитие учебных мотивов.

В процессе вербального оценивания учебной деятельности целесообразно использовать такие формы и приемы: 1) различные формы одобрения, согласования, подбадривания, выраженные словесно и с помощью мимики, жеста, модуляции голоса: «Справился»; «Уже лучше»; «Великолепно!»; «Видно, что стараешься»; «Довольна твоей работой» и др. В такой же форме высказывают замечание, отрицание, порицание: «Попробуй не спешить и довести до линии»; «Обведи образец и напиши так же»; «Как ты думаешь, что у тебя не так, как на образце?» и т.д.; 2) развернутое словесное оценивание (учитель анализирует ход работы, ее результат, комментирует способ выполнения, показывает, что именно достойно внимания, стимулирует учеников подражать образец ответа, показывает рациональные способы работы, объясняет возможность сказать понятнее, точнее); 3) перспективная и отсроченная оценка (учитель разъясняет, при каких условиях ученик может в перспективе получить одобрение); 4) выставка отдельных детских работ из любого вида деятельности (рисунки, тетради, поделки и т. п.), которая организуется для ознакомления с ней коллектива школы и родителей; 5) игровая оценка – награждение победителей, участников игры разными игровыми атрибутами [16, с. 15].

В процессе безотметочного оценивания важным является учебный диалог – анализ ответа ученика или результативности выполненной им работы. Комментарий к процессу оценивания сначала осуществляется учителем. Позже, по мере сформированности контрольно-оценочных умений и навыков, собственную оценку с комментарием смогут выражать и ученики.

В полном объеме оценочные суждения учителя или учеников высказываются в такой последовательности: отмечаются положительные стороны ответа и успешно выполненных аспектов практической работы; четко определяются (в доброжелательной форме) допущенные ошибки и недостатки (так, чтобы ученик осознал свои просчеты); определяются пути преодоления пробелов в знаниях, даются рекомендации по совершенствованию практических навыков с конкретной информацией о возможности ликвидации недостатков; выражается доброжелательная уверенность в том, что ученик приложит необходимые усилия и достигнет высших показателей учебных достижений. Именно в такой способ выражения оценочных суждений у ребенка формируется сознательное отношение к обучению, вера в свои силы, желание улучшить результат своей учебной деятельности [14, с. 783].

Очевидно, что между безотметочным и отметочным обучением требуется связующее звено с целью адаптации младших школьников к новым формам оценивания. Сказанное побудило методистов разработать переходную форму в системе оценивания, которая опирается на идеи рейтинга, но согласуется с общепринятыми нормами.

В предложенной системе оценивания выделены следующие этапы:

1 класс – безотметочное обучение;

2 класс – предрейтинговая оценка;

3–4 классы – традиционное отметочное обучение;

5–9 классы – отметочное обучение, элементы рейтинговой оценки как частный случай, Итоговая государственная аттестация (ИГА);

10–11 класс – отметочное обучение, ЕГЭ как форма рейтингового оценивания в выпускном классе [58, с. 14].

Отказ от использования баллов в процессе обучения учащихся 2 – 4 классов по отдельным учебным предметам обусловлен необходимостью формирования внутренней мотивации в обучении, сохранение психофизического здоровья учащихся, формирование адекватной самооценки учащихся, развития творческих способностей учащихся, формирование умений самостоятельно оценивать результаты собственной учебной деятельности, развитием учебной самостоятельности учащихся в осуществлении контрольно-оценочной деятельности. Кроме того, целесообразность безотметочного обучения вызвана: спецификой учебных предметов (образовательной области «Искусство», интегрированного курса «Окружающий мир», «Физическая культура» и др.); значительными различиями в уровнях развития индивидуальных способностей и творческих дарований учащихся; преобладанием коллективных видов деятельности в процессе обучения музыке, физической культуре и др.; множественностью видов деятельности на уроках по предметам «Музыкальное искусство», «Изобразительное искусство», «Основы здоровья», «Физическая культура», «Ступеньки к информатике», включением учителей в творческий процесс [12, с. 42].

Основными принципами безотметочного обучения являются: критериальность; приоритет самооценки; непрерывность; гибкость и вариативность инструментария оценки; сочетание качественной и количественной составляющих оценки; естественность процесса контроля и оценки [12, с. 43].

При этом мы солидарны с мнением М. Богуславского, который считает, что, работая в рамках смыслового обучения, учитель при оценивании знаний и достижений ученика не должен употреблять «заменители» балльной системы. По нашему глубокому убеждению, недопустимым является «атрибутизация» отметок в виде звёздочек, цветочков, флажков, зайчиков, ракушек, смайликов и тому подобное, поскольку при этом функции отметки берет на себя этот предметный рисунок и отношение ребенка к нему идентично отношению к оценке в баллах или же это отношение, серьезность, с которой ученик должен воспринимать отметку, практически нивелируется [7, с. 20].

Итак, при содержательном оценивании используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, а с другой – не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «листы индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по определенным параметрам.

Современный подход в системе контроля оценочных достижений младших школьников требует включения диагностических контрольных работ предметного и метапредметного характера. Сложившаяся современная ситуация в оценочной деятельности образовательного пространства на первый план выводит оценку метапредметных и личностных результатов. Это сложный комплексный процесс, который требует определения подходов к его реализации, системности, прозрачности, чтобы в школе создалось единое образовательное пространство с единообразием в понимании этого процесса [57].

Выделяют два основных подхода к оценке достижений младших школьников – это традиционный и инновационный. К инновационным подходам оценивания в процессе обучения в начальной школе можно отнести следующие: критериальное оценивание, подразделяющееся на формативное и суммативное оценивание, критериальное самооценивание, карту понятий, составление тестов, портфолио, программированный подход, рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала [72].

Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса (учащимся, администрации школы, родителям, законным представителям и т.д.) критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. В основных принципах критериального оценивания (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание означает такую шкалу как определение степени приближения ученика к данной цели.

Критериальное оценивание подразделяются на формативное и суммативное оценивание.

Формативное оценивание – это оценивание в процессе обучения, при котором анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь «учитель – ученик». Основной целью формирующего оценивания является мотивация обучающихся на планирование целей и путей достижения образовательного результата по математике, с целью дальнейшего обучения и воспитания.Оно позволяет учащимся понимать, насколько правильно они выполняют задания в период изучения нового материала и достигают целей и задач
обучения [42, с. 33].

Суммативное оценивание осуществляется с целью установления соответствия знаний младших школьников нормам и требованиям образовательных стандартов обучения и констатирует факт обученности детей [22, с. 204]. Суммативное внутреннее оценивание – определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения определенного блока учебной информации. Суммативное внутреннее оценивание осуществляется педагогами или администрацией школы.

Суммативное внешнее оценивание – определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении уровня обучения – начальной школы (5 кл.), основной школы (10 кл.), старшей школы (11–12 кл.).

Среди основных задач критериального оценивания можно выделить следующие задачи:

– определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса;

– определение и отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика;

– мотивирование учащихся на развитие умений и навыков широкого спектра для достижения ожидаемых результатов обучения;

– дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности;

– обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями для выявления качества усвоения учебного материала и особенностей организации учебного процесса.

Основные преимущества технологии критериального оценивания состоят в следующем:

1. Это методика очень прозрачная и соответствует учебным целям предмета.

2. Знания учеников оценивается объективно в соответствии с составленным критерием оценок, заранее знакомым всем ученикам.

3. При данной методике оценивания знаний учеников со стороны учеников, родителей, учителей не может быть никаких претензий.

4. В образовательном процессе методика преподавания дисциплины, оценка по данной дисциплине идет по заранее подготовленному стратегическому плану технологии критериального оценивания.

5. Данная методика позволяет ученикам заранее подготовиться и способствует развитию навыков самооценивания, также приучает к самостоятельной подготовке по данному предмету.

6. Повышает качество пройденного материала [1, с. 216].

Критериальное самооценивание заключается в следующем: ребенок может самостоятельно, используя критерии оценивания, которые ему известны, представить учителю свою точку зрения относительного уровня усвоенного материала по школьным предметам. Критериальное самооценивание проводится с использованием таких методик, как: «Светофор», «линейки Цукермана» и др. [22, с. 205].

Программированный контроль или метод выбора заключается в том, что ученику предлагается ответить на вопросы, каждый из которых имеет несколько вариантов ответов, но только один из них является правильным. Положительная сторона этого подхода состоит в том, что несколько схожих вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем детям, либо на отдельных бланках или на экране компьютера, что дает возможность в течение нескольких минут проверить их знания [22, с. 205].

Примерами использования программ программированного контроля, например, по математике, в начальной школе могут быть следующие: «Таблица умножения в мультиках 2.0» 2 класс; «Таблица деления в мультиках» 3 класс; «Математика за 10 минут в день» 1 класс; «Time Move – движение во времени» и др.

Главный минус программированного контроля состоит в том, что с его помощью можно проконтролировать лишь некоторые стороны усвоения изучаемого материала. Однако всего объема и полноты знаний этот метод не позволяет выявить [22, с. 206].

Рейтинговый метод является системой, организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность. Эта система оценки учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с формированием универсальных учебных действий и других показателей по математике, а также способствует формированию личностных качеств обучающихся начальной школы [69].

Наибольшая объективность характерна оценкам, полученным методом письменного тестирования. Если рассматривать проблему оценки знаний как способ сравнения, то двум разным ученикам следует предлагать одинаковые тесты и ограничивать время их выполнения. Один из вариантов такой проверки уже сравнительно давно используется в школах в виде экзаменационных, зачетных, поурочных (рабочих) тестов для текущей оценки знаний обучающихся. Кроме того, поурочные тесты при необходимости могут заменить экзаменационные, а вот обратная замена невозможна в силу постепенности прохождения учебного материала.

Примерами таких письменных тестов являются: онлайн-тесты, тесты со свободным выбором ответа; тесты, в которых требуется установить соответствие; тесты альтернативные, где необходимо определить истинность или ложность предлагаемых утверждений; тесты, предполагающие выбор ответа (ответов) из целого ряда вариантов; тесты, ведущие к созданию различных схем, графиков и др. [22, с. 206].

Кроме того, в начальной школе используется такая методика оценивания, как свидетельство. Данная методика предполагает заполнение ребенком таблицы по мере прохождения материала по конкретному предмету, которая позволяет выявить положительную динамику в начале прохождения определенной темы и в конце ее изучения [41].

Методом оценивания реальных достижений, правдивого, объективного контроля является портфолио. Преимущество данного метода заключается в том, что, он является многофункциональным инструментом как оценивания, так и самооценки собственных достижений. Так, для образовательной организации использование данного метода, во-первых, предоставляет возможность обеспечивать оценивание в ситуации, когда критерии оценки предварительно обсуждены с учащимися, и, во-вторых, позволяет ученику прогнозировать результаты, а также спроектировать виды, формы и средства собственной учебной деятельности.

Обучающийся может индивидуально или сообща с педагогом выбирать, какие свидетельства достижений следует поместить в портфолио. Вышесказанное позволяет утверждать, что портфолио для ученика становится рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать свои достижения [63].

Для педагога портфолио является инструментом, который позволяет: во-первых, отслеживать индивидуальный прогресс ученика в течение длительного периода обучения; во-вторых, оценивать его образовательные достижения и результаты тестирования, а также и других форм контроля; в-третьих, учитывать достижения, полученные обучающимся не только в школе, но и в широкой образовательной среде, а именно в системе дополнительного образования, на олимпиадах и конкурсах.

Сущность учебного портфолио – продемонстрировать все, на что способен обучающийся. Наличие его у ребенка позволит сделать оценивание оптимистичным, не допустить потери веры в себя, в свои силы в самом начале пути [75].

В «портфель достижений» учеников начальной школы, который используется для оценки достижения планируемых результатов начального общего образования целесообразно включать следующие материалы:

1. Выборки детских работ – формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе факультативных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы школы. Обязательной составляющей портфолио являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней формируемых учебных действий.

2. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений и т.п.) за процессом овладения универсальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных классов, школьный психолог, организатор воспитательной работы и другие непосредственные участники образовательного процесса.

3. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности.

По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов «портфеля достижений», можно сделать выводы о сформированности универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; сформированности основ умения учиться; индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности - мотивационной, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции [75].

Карты понятий (или ментальные карты, кластеры) позволяют оценить, насколько объективно обучающиеся могут видеть «общую картину» изучаемого предмета или отдельной темы по учебному предмету. Их суть состоит в том, что основные точки-понятия расположены на разных иерархических уровнях, соответствующих движению от общих понятий к конкретным специальным понятиям. Процесс создания карты понятий на уроке продолжителен по времени, так чтобы карта действительно смотрелась аккуратно и понятно. Особенно остро эта проблема стоит в начальной школе.

Экономии времени в таких случаях может содействовать создание шаблона определенной карты понятий для заполнения его на занятии. Шаблоны помогают младшим школьникам уяснить для себя принцип создания карты и получить в итоге структурированную памятку по теме, а так же решение задачи заполнения шаблона [22, с. 206].

Карта понятий может быть решена как минимум двумя способами: коллективное заполнение увеличенного в размере точного шаблона карты памяти в процессе работы на уроке. Заполнять может любой участник образовательного процесса: учитель, ученик. Возможна и работа учеников «по цепочке», здесь учитель форму работы на уроке волен выбирать в зависимости от подготовки и темперамента класса (группы учеников). Примером может служить шаблон Карты понятий по теме «Целые числа»; сбор Карты по «кирпичикам»-заготовкам. Например, шаблон карты понятий по теме «Семейство параллелограммов» [22,с. 204].

Существуют различные варианты организации деятельности младших школьников с картой понятий. Например, можно задать часть карты. В дополнение к ней обучающимся предоставляется список понятий, которые они должны встроить в заданную карту, в результате чего, она расширяется и обогащается.

В заданиях повышенной сложности первоначальный фрагмент карты понятий может вообще отсутствовать, и детям предлагается лишь список понятий, из которых она должна быть построена, и главное, основной вопрос, для ответа на который строится эта карта понятий. В предельном случае может отсутствовать и список понятий, а задание состоит только из одного основного вопроса [72].

В публичных отчетах образовательных организаций все чаще упоминался рейтинговый подход к оцениванию, который появился в общеобразовательных школах не так давно – после внедрения его в систему оценивания высшими учебными заведениями. Но поскольку применение этого подхода находится только в начальной стадии, директора школ упоминают о нем с осторожностью, так как наряду с положительными моментами существуют и недостатки его использования.

К недостаткам рейтинговой системы оценивания относят то, что в настоящее время нет устоявшихся определений, позволяющих однозначно охарактеризовать рейтинговый балл учащегося. В основном под ним понимают накопленный балл, полученный в результате простого или взвешенного суммирования оценок, на основе которого строятся шкалы в соответствии с различными уровнями учебной деятельности, временем обучении или уровнями усвоения.

Нередко к кумулятивным (суммарным) оценкам, характеризующим успеваемость, прибавляют поощрительные баллы за наличие рефератов, докладов, участие в олимпиадах, своевременное выполнение заданий, активность на занятиях, адекватное поведение, хорошую посещаемость и т.д., что имеет опосредованное отношение к контролируемым параметрам (знание, умение, навыки, компетенции).

При этом баллы вычитаются (или добавляются отрицательные баллы) за опоздание, нарушение дисциплины, за предоставление ложных сведений о выполнении домашнего задания или самостоятельной работы в классе, пропуск урока, отсутствие тетради или учебника, отказ отвечать, несвоевременное выполнение задания, что может быть оправдано лишь с той точки зрения, что одно из определений понятия «рейтинг» имеет значение «выговор, нагоняй» [69].

Некорректное объединение баллов, полученных за неоднородные показатели (учебные достижения, социальная активность), не дает объективной картины для достоверной интерпретации набранных баллов. В итоге, по результатам обучения, как считает В. Звонников, могут быть признаны лучшими те учащиеся, которые не обладают творческим мышлением, не осуществляют сознательное движение по своей учебной траектории, но вовремя сдают домашние задания, не пропускают уроков и не нарушают дисциплину в классе [68].

Кроме того, в процессе спонтанного, аритмичного самоопределения личности учащегося, протекающего в условиях взаимодействия с подобными себе личностями, происходят непредвиденные жизненные и учебные коллизии, то любое наказание (штрафы и отрицательные баллы) является фактором, дестабилизирующим личную учебную траекторию учащегося.

Вместе с тем, рейтинговая система оценивания имеет ряд преимуществ, которые заключаются в том, что, во-первых, она учитывает текущую и промежуточную успеваемость обучающегося и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания учащегося за счет использования дробной, чаще всего 100-балльной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации учеников; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о продвижении каждого обучающегося по личной учебной траектории [72]; в-пятых, сводит к минимуму влияние субъективного фактора в процессе оценивания и ранжировании результатов, чему способствует объективная процедура процесса шкалирования (построения ранжированных шкал).

Индивидуальная оценка качества подготовки учащегося, по мнению В. Ельцовой, – это его рейтинг, который является формой дифференцированного обучения, т.к. позволяет развивать творческий потенциал личности, учиться оценивать свою деятельность; формировать умения ориентироваться в определенной образовательной области; сравнивать свой уровень с неким эталоном и принимать личностно значимые решения по коррекции своей учебной траектории [78, с. 196].

Е. Цейтлина [76] апробировала авторскую многокритериальную оценку, которая фиксирует не только усвоение учеником необходимых знаний, но и формирование общеучебных умений как основы познавательных компетенций, развитие интеллектуального потенциала, которое проявляется в освоении школьником способов умственных действий (мыслительных операций), и отношение школьника к познавательной деятельности (умение и стремление учиться).

Многокритериальная оценка имеет три измерения, три шкалы, три составляющие.

Первая составляющая – это характеристика степени продуктивности мыслительной деятельности, степень сложности выполненной умственной работы, которая представлена четырьмя уровнями.

Первый уровень – алгоритмический, предполагает выполнение заданий по алгоритму, воспроизведение усвоенной информации, самостоятельное решение стандартных задач. Алгоритмический уровень репродуктивный. Он отражает процессы усвоения на стадиях узнавания, воспроизведения и применения как копирования. Главная его черта – ориентация на усвоение знаний и воспроизведение соответствующих сведений.

Уровни, характеризующие продуктивное мышление, – преобразующий, эвристический и творческий. Продуктивные уровни мыслительной деятельности отражают познавательный процесс на стадиях применения как подражания (творческая репродукция), интерпретации (репродуктивное творчество) и творческой работы.

Преобразующий уровень предполагает решение усложненных задач с применением нескольких алгоритмов, использование ранее изученного материала, межпредметных связей, владение основными мыслительными операциями.

Эвристический уровень предусматривает решение нестандартных задач, оригинальность и самостоятельность рассуждений и выводов, владение комплексом мыслительных операций. Результатом умственной работы на этом уровне становится личностно–значимое открытие.

Творческий уровень предполагает владение приемами поисковой и творческой деятельности, способность самостоятельно ставить проблемы, выдвигать гипотезы, вести исследование, делать выводы. Результатом работы на этом уровне может стать не только личностно-значимое, но и общественно–значимое открытие.

Таким образом, первая составляющая многокритериальной оценки фиксирует достижения, степень реализации интеллектуального потенциала детей и намечает перспективы их развития.

Вторая составляющая оценки – показатель овладения специальными предметными и общеучебными умениями, она оценивает то, в какой степени ученик овладел умениями и навыками как специфическими для данной учебной дисциплины, так и универсальными способами получения и применения знаний.

Оценивается освоение учащимися не только узкопредметных умений и навыков, но и всех групп общеучебных умений. Это учебно-управленческие умения и навыки, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися; учебно-логические умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач; учебно-коммуникативные умения и навыки, обеспечивающие сотрудничество, взаимопонимание, общение и организацию совместной деятельности; учебно-информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Третьей характеристикой успешности является степень познавательной активности учащегося, его стремление учиться [76, с. 502 – 503].

Многокритериальная оценка – это не просто расширение оценочной шкалы, она представляет собой сочетание трех взаимосвязанных друг с другом характеристик.

Таким образом, для того, чтобы обучение не приобретало формального характера, помимо традиционных достаточно ясных количественных критериев (процент правильно решенных задач, число допущенных ошибок в диктанте) в начальной школе на современном этапе используют инновационных подходов к оцениванию результатов обучающихся, способствующие определению качества образования. Это позволяет оценить, может ли ученик применить освоенное знание в простых знакомых ситуациях, которые встречались в учебниках и на уроках, способен ли он применить знание в новой ситуации. Как результат, внедрение инновационных подходов позволяет формировать у обучающихся оценочные суждения, переориентировать контроль, направленный на результат обучения, на контроль над процессом познания.

Современная система оценивания требует, в первую очередь, окончательного и бесповоротного отказа от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки, перехода к совместной деятельности с учащимися по повышению качества результатов обучения, когда критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таких условиях каждый ученик знает, чего от него ждет учитель, и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.

Современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся – приоритет письменной формы оценки знаний над устной; суммирование результатов текущего (рубежного) и экзаменационного контроля в итоговой оценке; использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении (в том числе использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства); использование вариативных многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической.

Создаваемая система оценки должна иметь банк материалов для внутришкольного оценивания: на этапе начальной школы, на этапев основной школы, по завершению основной школы, по завершению старшей школы. Для каждой ступени стоит подготовить материалы, которые позволят оценить уровень сформированности ключевых компетентностей, характерных для определенного возрастного интервала.

Таким образом, можно определить следующие направления совершенствования методики оценивания образовательных результатов младших школьников:

Поиск и отработка различных систем оценивания – балльной – в среднем звене и безотметочной – в начальном. Переход к принципу оценивания ребенка по результатам его собственного продвижения.

Необходимо искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания.

Критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, он должен понимать и принимать их.

Качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником усилий, степень его индивидуального роста (успеха). На начальном этапе в оценку должны включаться сравнительные характеристики, которые позволят ученику оценить себя и свой рост в сравнении с продвижением одноклассников.

Применение открытых защит учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (тему, полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как подробный разговор об успехах и неудачах ребенка, в которых принимают участие учителя, одноклассники, возможно, родители.

Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

Введение системы индивидуальных образовательных планов, портфолио как основы выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов ученика и способа его контроля, что соответствует темпам и особенностям развития ребенка.

Необходимо также предусмотреть разработку специальных механизмов, обеспечивающих знакомство родителей с новыми элементами образовательного процесса, понимание ими содержания и характера новых инструментов оценивания [72].

2.2. Диагностический этап исследования

Уровень усвоения учащимися начальной школы программного материала по русскому языку оценивается по результатам стартового, текущего (устного или письменного), тематического (письменного) и итогового контроля.

Стартовый контроль проводится в сентябре и позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения.

Текущий контроль проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса, самостоятельной работы, тестовых заданий, словарных диктантов и т.д.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме (контрольная работа). Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий.

Итоговый контроль проводится по окончании периода обучения и проходит в письменной форме (контрольная работа).

Во 2 – 4 классах контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку может проводиться в форме письменных работ:

контрольных диктантов,

грамматических заданий,

контрольных списываний,

словарных диктантов,

изложений,

самостоятельных работ,

графических диктантов,

тестовых заданий.

Общие рекомендации по контролю и оценке результатов обучения в начальной школе следующие:

«5» («отлично») – уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета ; логичность и полнота изложения.

Два недочета приравнивается к одной ошибке.

«4» («хорошо») – уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2–3 ошибок или 4–6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

«3» («удовлетворительно») – достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4–6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3–5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

«2» («плохо») – уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится.

Снижение отметки «за общее впечатление от работы» допускается, если: в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений; работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и «развести» ответы на вопросы «чего достиг учеников освоении предметных знаний?» и «каково его прилежание и старание?».

Нормы оценивания проверочных работ по русскому языку 1–4 класс:

1) Диктант:

Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта). Текст не должен иметь слова на неизученные к данному моменту правила, или такие слова заранее выписываются на доске.

Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых

находится на стадии изучения.

«5» – нет ошибок, допустимо аккуратное исправление. Написано аккуратно, соблюдается орфографический режим, записи сооветствуют требованиям каллиграфии.

«4» – допущено не более 2 (двух) орфографических ошибок (за 1 (одну) ошибку считается 2(два) исправления) и 2(двух) пунктуационных ошибок. Либо допущена 1 (одна) орфографическая и 3(три) пунктуационных ошибки. Работа выполнена аккуратно, соблюдается орографический режим и нормы каллиграфии.

«3» – допущено 3–4 орфографических ошибок и не более 3 (трех) пунктуационных ошибки. Либо 5 орфографических ошибок и 1–2 (одна-две) пунктуационных ошибки. Допустимо снижение отметки за «общее впечатление от работы» при наличии грязной неряшливой записи.

«2» – 6 и более орфографических ошибок, 1–и более пунктуационных ошибки.

Ошибкой в диктанте следует считать:

нарушение правил орфографии при написании слов;

пропуск, замена, искажение букв в словах, добавление лишних букв;

замена слова;

пропуск слова;

отсутствие знаков препинания в соответствии с программным материалом;

отсутствие заглавной буквы в именах собственных;

неправильное написание словарных слов, предусмотренных программой.

За ошибку в диктанте не считаются:

ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые не изучались;

единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово в следующем предложении написано с заглавной буквы;

единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла, при правильном его написании;

отрыв согласной от корня при переносе, если при этом не нарушен слогораздел;

За одну ошибку в диктанте считается: два исправления; две пунктуационные ошибки; повторение одной и той же ошибки в одном и том же слове; две негрубые ошибки.

При составлении грамматических заданий к контрольным работам, разрешается не более трех видов грамматических заданий, включая в них не более двух видов грамматического разбора:

«5» – без ошибок

«4» – не менее 3/4 заданий

«3» – не менее 1/2 заданий

«2» – если выполнено менее 1/2 заданий

2) Контрольное списывание

«5» – нет ошибок; допустимо 1 исправление (далее – недочет); работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии;

«4» – допущена 1 ошибка и 1– 2 исправления (недочета); 2 ошибки без исправлений (недочетов);

«3» – допущены 2 ошибки и 1–2 исправления (недочета); 3 ошибки без исправлений (недочетов);

«2» – более 2 ошибок и 2 исправлений( недочетов). Либо более 3 ошибок без недочетов.

3) Орфографический диктант.

«5» – без ошибок, допустимо 1 исправление(далее–недочет), запись аккуратная, в соответствии с требованиями каллиграфии;

«4» – 1 грубая ошибка и 1–2 недочета; либо 2 грубых ошибки.

«3» – 3– 4 грубых ошибки без недочетов, либо 2–3 грубых ошибки с недочетами(2 недочета считаются за 1 ошибку)

«2» – 4 грубых ошибки с недочетами, 5 грубых ошибок и далее.

Ошибкой в орфографическом диктанте следует считать:

нарушение правил орфографии при написании слов;

пропуск, замена, искажение букв в словах, добавление лишних букв;

замена слов;

пропуск слов;

отсутствие заглавной буквы в именах собственных;

неправильное написание словарных слов, предусмотренных программой.

Недочетами считаются:

дисграфические ошибки в написании букв(б–д, т–п, л–и);

неверные соединения (ям, ял, ом, ол);

повторение одной и той же буквы в слове;

недописанное слово;

перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а другая – не написана;

дважды записанное одно и то же слово;

ошибка в одном и том же слове.

4) Проверочная срезовая работа

«5» – работа выполнена безошибочно;

«4» – не менее 3/4 задания выполнено верно;

«3» – половина объема заданий выполнена верно, либо не выполнена(нет записей), и более, до3/4 всей работы;

«2» менее половины всего объема работы выполнено неверно, либо не выполнено(нет записей).

5) Изложение

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение отметки

Речевые ошибки:

существенные отступления от авторского текста при написании изложения, искажающие смысл произведения;

отсутствие главной части изложения, пропуск важных событий, отраженных в авторском тексте;

нарушение последовательности событий;

употребление слов в несвойственном им значении (в изложении);

употребление неверных речевых оборотов, «повторов»;

слияние нескольких простых предложений в одно, без речевой необходимости, и соответствующих знаков препинания.

Грамматические ошибки:

нарушение правил написания слов, включая грубые случаи пропуска,

перестановки, замены и вставки лишних букв в словах;

неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых

очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемыми написаниями);

отсутствие изученных знаков препинания в тексте (в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения);

наличие ошибок на изученные правила по орфографии;

Недочеты:

аккуратное исправление неверных высказываний, использование скобок,

дописывание пропущенных предложений в конце текста, при добавлении нумерации частей текста;

незначительные нарушения логики изложения материала,

отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее

предложение написано с большой буквы;

неправильное написание одного слова (при наличии в работе нескольких

таких слов) на одно и то же правило;

Возможно  разделить оценки на две: за содержание и орфографию. Возможно поставить одну оценку, учитывая содержание, речевое оформление, грамотность, согласно указанным критериям оценок.

Оценка за содержание:

«5» – правильно и последовательно воспроизведен текст, соответствует плану, нет речевых ошибок, допускается 1–2 исправления.

«4» – 1–2 речевых ошибки, текст соответствует плану, соблюдается «красная строка».

«3» – 3–4 речевых ошибки, нарушение деления текста на части «красной строкой», беден словарь,

«2» – крайне однообразен словарь, 5 и более речевых ошибок, нарушение логики изложения материала; работа не дописана до конца, нарушена связь между частями, пропуск основных мыслей.

Отметка за орфографию

«5» – без ошибок. 1–2 исправления

«4» – 1–2 ошибки в написании слов, знаках препинания, 1–2 исправления

«3» – 3 –6 орфографических ошибки и 1 –2 исправления.

«2» – более 6 ошибок и 3 исправлений.

Во 2 – 4-х классах проводятся работы с целью проверки умения учащихся связно излагать мысли в письменной форме: обучающие изложения и сочинения. На эти работы рекомендуется отводить не менее одного часа [7].

Периодичность проведения творческих работ обучающего характера – примерно один раз в 10 – 15 дней.

Таблица 2.2

Периодичность проведения творческих работ обучающего характера – сочинений на уроках русского языка в начальной школе

Примерный объем сочинений в 3 – 4-м классах – от 0,5 до 1 страницы; это примерно 9 – 10 предложений (50 – 60 слов) в 3-м классе и 11 – 12 предложений (70 – 80 слов) – в 4-м классе.

При выборе тем сочинений необходимо учитывать их связь с жизнью, близость опыту и интересам детей, доступность содержания, посильность построения текста и его речевого оформления [7].

Основными критериями оценки сочинений являются достаточно полное, последовательное воспроизведение текста (в изложении), создание текста (в сочинениях), речевое оформление: правильное употребление слов и построение словосочетаний, предложений, орфографическая грамотность.

При оценке содержания сочинений следует учитывать следующие наиболее типичные недочеты: несоответствие теме, искажение содержания исходного текста (изложения), внесение лишних фактов, частей, отсутствие связи между частями текста, неудачный порядок следования предложений в тексте, слов в предложении, существенные отступления от авторского текста при написании изложения, искажающие смысл произведения; отсутствие главной части изложения, пропуск важных событий, отраженных в авторском тексте.

Речевыми ошибками считаются неоправданное повторение одного и того же слова, употребление слова в несвойственном ему значении – лексические речевые ошибки.

Обучающие сочинения выполняются в классе под руководством учителя.

Любое сочинение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание, вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных норм и речевых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку и выставляются за один урок. В целом нормы оценки творческих работ следующие [7].

Отметка «5» ставится по содержанию за логически последовательное раскрытие темы, отсутствие фактических ошибок; богатство словаря; за грамотность, если нет орфографических и пунктуационных ошибок, допускается 1 – 2 исправления; правильное речевое оформление, допускается не более 1 речевой неточности. Отметка «5» соответствует высокому уровню владения младшими школьниками навыками создания письменного связного текста на заданную тему.

Отметка «4» ставится по содержанию, если правильно, достаточно полно раскрыта тема, но имеются незначительные нарушения последовательности изложения мыслей, отдельные фактические и речевые неточности, целом допускается не более 3 недочетов в содержании и построении текста; за грамотность допускается не более 2 орфографических и 1 пунктуационной ошибки, 1 – 2 исправлений, не более 3 речевых недочетов. Отметка «4» соответствует среднему уровню владения младшими школьниками навыками создания письменного связного текста на заданную тему.

Отметка «3» ставится по содержанию, если в работе допущены некоторые отклонения от темы, в главном она достоверна, но допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей, в построении 2 – 3 предложений, беден словарь; в целом допускается не более 5 недочетов в содержании и построении текста. За грамотность, если допущены 3 – 5 орфографических и 1 – 2 пунктуационные ошибки, 1 – 2 исправления, имеются речевые неточности, в целом допускается не более 5 недочетов речи. Отметка «3» соответствует низкому уровню владения младшими школьниками навыками создания письменного связного текста на заданную тему.

Отметка «2» ставится по содержанию, если работа не соответствует теме, допущено много фактических неточностей, нарушена последовательность изложения мыслей; во всех частях работы отсутствие связи между ними, крайне беден словарь; в целом в работе допущено более 6 ошибок в содержании и построении текста; за грамотность, если допущены 6-8 орфографических и 3 – 4 пунктуационные ошибки, более 3 – 5 исправлений. В целом в работе допущено более 6 речевых недочетов. Отметка «2» соответствует уровню ниже среднего владения младшими школьниками навыками создания письменного связного текста на заданную тему [7].

Учитывая рекомендации по проведению и оцениванию такого письменного вида работы, как сочинение, мы решили выявить наличие или отсутствие речевых ошибок именно в сочинениях младших школьников (20 учеников, принимающих участие в эксперименте). Детям было предложено написать сочинение на тему «Маленькие домашние питомцы с большим сердцем».

В таблице 2.3 представлен перечень грамматических ошибок, допущенных учениками при написании сочинения.

Таблица 2.3

Результаты проверки наличия грамматических ошибок в сочинениях младших школьников

Как показывают данные таблицы 2.3, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Данную ошибку допускают 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения.

В таблице 2.4 представлены лексические ошибки, допущенные учениками экспериментального классов при написании сочинения.

Таблица 2.4

Результаты проверки наличия лексических ошибок в сочинениях младших школьников

Как показывают данные таблицы 2.4, наибольшую трудность при написании сочинений у учащихся вызывает построение предложений без повторов слов. Данную ошибку допустили 75% учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными лексическими речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова – тавтология и плеоназм – в рамках небольшого контекста.

В таблице 2.5 представлены текстовые ошибки, допущенные учениками экспериментального класса при написании сочинения.

Таблица 2.5

Результаты проверки наличия текстовых ошибок в сочинениях младших школьников

Как показывают данные таблицы 2.5, наибольшую трудность при написании сочинений у учащихся вызывают смешение видо-временных форм глагола. Данную ошибку допустили 20% учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными текстовыми ошибками являются смешение видо-временных форм глагола (диаграмма 2.1).

Диаграмма 2.1

Результаты диагностики уровня владения младшими школьниками навыками письменной связной речи (на материале сочинения)

В целом, результаты написания сочинения младшими школьниками следующие: отметку «5» не получил ни один испытуемый из 20-ти младших школьников, принимающих участие в эксперименте. Таким образом, высокий уровень владения младшими школьниками навыками письменной связной речи отсутствует. Отметку «4» получило 2 ученика. В результате делаем вывод, что на среднем уровне владения младшими школьниками навыками письменной связной речи находиться 10% испытуемых. Отметкой «3» были оценены работы 12 учеников. Иными словами, на низком уровне владения младшими школьниками навыками письменной связной речи находиться 60% испытуемых. Отметка «2» зафиксирована у 6 авторов сочинения. То есть, 30% детей находятся на уровне ниже среднего владения младшими навыками письменной связной речи. Среди типичных речевых ошибок у младших школьников можно назвать следующие: ошибки в построении предложений (синтаксические); повтор одного и того же слова (лексические, текстовые); смешение видо-временных форм глагола (текстовые).

2.3. Методические рекомендации по оцениванию достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы по русскому языку в начальной школе на основе современных подходов

Помимо вышеописанных техник и приемов на уроках русского языка и литературы можно использовать и другие современные оценочные средства и формы, среди которых: саммари; проекты; компетентностно-ориентированные тесты; ситуационные задания; контекстные задачи; лингвистические задачи. Остановимся на последнем.

Актуальные требования к уровню обученности связываются с планируемыми результатами освоения учащимися содержания образовательной программы, зафиксированными в директивных документах. Среди целей начального филологического образования особая роль отводится орфографической грамотности как показателю общей культуры человека и качества его письменной речи: «Выпускники начальной школы научатся осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, они смогут применять орфографические правила … при записи собственных и предложенных текстов, овладеют умением проверять написанное» [6, с. 22].

В этой связи интересно проследить роль учебных заданий типа лингвистических задач в становлении у младших школьников комплекса орфографических умений и эффективности применения подобных заданий в процессе проверки знаний младших школьников по правописанию.

Современные подходы к обучению русскому языку в школе ориентируют учителя на использование заданий, сформулированных в виде тестов, лингвистических задач, а также различного типа «ловушек», требующих от учащихся нетривиального подхода к осмыслению предложенного языкового материала.

Подобные задания, отражающие идеи развивающего и проблемного обучения, направлены на повышение познавательной активности школьников, формирование у них основ учебной деятельности, развитие операций анализа, классификации, обобщения и др. Кроме того, такие задания способствуют становлению у учащихся способности использовать приобретенные знания и умения в новых ситуациях для решения практических задач.

Рассмотрим подробнее специфику лингвистических задач как учебного задания. Следует заметить, что процесс применения задач на всех уровнях образования – от начального до профессионального – разработан давно, а эффективность их использования при изучении различных дисциплин неоднократно доказана.

Термин задача традиционно используется в различных научных областях с учетом его многозначности. Но лишь в педагогической теории задачей именуется разновидность учебного задания, в формулировке которого отражены условие (требование) и вопрос, для ответа на который необходимо осуществить решение задачи. Поэтому задание, сформулированное в виде задачи, должно иметь следующую структуру: условие или данные, известные ученикам, и указывающие на определѐнные параметры решения; неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия.

Важнейшей характеристикой учебной задачи является наличие противоречия в ее условии. А для того, чтобы процесс выполнения задания типа задачи привел к проявлению у ученика самостоятельности, активизации операций анализа, сравнения и других, к порождению интереса к научным фактам и их исследованию, необходимо соблюдение целого ряда требований. Выделим наиболее значимые, на наш взгляд.

Итак, учебная задача должна: содержать определенную познавательную трудность, связанную с объективными противоречиями, свойственными изучаемому предмету; иметь возможность «развертывания» в вопросы, каждый из которых может являться ступенью в еѐ решении; обеспечивать актуализацию знаний, необходимых для еѐ решения; побуждать решающих к активному исследованию, вызывающему у них положительные эмоции; быть посильной для решающих. [4]

Все сказанное в полной мере можно отнести и к характеристике учебных лингвистических задач – заданий, сконструированных в задачной форме на языковом материале. Такие задачи, перешагнув границы олимпиад («Русский медвежонок», например – международная игра-конкурс по русскому языку для школьников от 1 до 11 класса), активно применяются сейчас на уроках русского языка, в том числе, и в начальной школе.

Актуальность использования этих заданий обосновывается еще и тем, что лингвистические задачи все чаще включаются в современные диагностические материалы. Лингвистической характеризуется задача, «моделирующая деятельность лингвиста, для решения которой не требуется владение языком задачи (все материалы, существенные для решения, есть в условии)».

Н.А. Киселева характеризует лингвистическую задачу как «информационную систему, элементами которой являются предмет (языковой факт), условие (проблема, воплощѐнная в языковом факте) и требование разрешить лингвистическую проблему путѐм преобразования информационной системы». [3, с. 160].

Лингвистическая задача появляется тогда, когда в ее условии отражено языковое противоречие. Впервые опыт создания лингвистических задач представлен в 1912 году И.А. Бодуэном де Куртенэ («Сборник задач по введению в языкознание»). Позже стала складываться концепция лингвистических задач (Г. Глисон, 1955 г., А.А. Зализняк, 1963 г.).

В 1965 году прошла первая олимпиада по языкознанию (МГУ), задания для которой в формате лингвистических задач были подготовлены А.Н. Журинским. Эти задачи носили билингвальный характер, а их решение требовало скрупулезного анализа единиц различных, в том числе редких и несуществующих языков. Задачи в своих условиях затрагивали различные разделы лингвистики: фонетику и графику, морфологию и синтаксис, семантику и историю языка; давали представление об основных системах письменности; знакомили с некоторыми проблемами современной лингвистики, в том числе с ее прикладными аспектами; отражали связь лингвистики с математикой.

Все эти характеристики лингвистических задач сохраняются и в современных разработках, которые стали учебными пособиями [1, 5, 7], т.е. лингвистические задачи из «элитного», олимпиадного материала становятся стандартизованным учебным средством. Лингвистическая задача существенно отличается от практических упражнений проверочного характера, традиционного использующихся в преподавании лингвистических дисциплин, т.к. процесс ее решения требует установления языковых связей, отношений, взаимозависимостей, а также внимания к актам живой речи и речемыслительным процессам, что активизирует мышление и приводит к маленьким открытиям. Вот почему решение задачи представляет собой элемент полноценного научного поиска.

Не рассматривая подробно типологию лингвистических задач, предложенную различными авторами (Т.В. Напольновой, В.В. Бабайцевой, В.В. Репкиным, Н.А. Киселевой и др.), остановимся на лингвистических задачах орфографического характера и особенностях их использования в процессе обучения правописанию младших школьников.

Использование лингвистических задач возможно уже на уроках русского языка в 1 классе. Одна из первых орфограмм, которую осваивают первоклассники, – правила переноса. Учебники русского языка традиционно предлагают задания «раздели слова для переноса», «подчеркни слова, которые нельзя перенести с одной строки на другую» и подобные, выполнение которых требует от учащихся стереотипных учебных действий. А между тем, эту орфографическую проблему можно сформулировать в виде лингвистической задачи, образовательная цель которой неизменна: научить правилам переноса, однако ситуации, смоделированные в условии задач, поднимают мышление первоклассника на новый уровень.

Приведем примеры заданий, сформулированных в формате лингвистических задач.

Пример 1. В словах утенок и котенок по 3 слога. Верно ли утверждение, что оба этих слова можно перенести двумя способами?

Пример 2. Илья сказал, что его имя можно перенести с одной строки на другую, потому что в нѐм два слога. Ты согласишься с мальчиком? Для решения этих задач ученикам неизбежно придѐтся соотнести варианты фонетического слогоделения с известными правилами орфографии. Вот пример ещѐ одной лингвистической задачи, связанной с выбором буквы для обозначения безударного гласного путем подбора проверочного однокоренного слова. Решение подобной задачи предполагает достаточно высокий уровень обобщения, поскольку она не имеет в своем условии явного языкового материала.

Пример 3. В двух разных словах безударный гласный звук обозначен одной и той же буквой. Можно ли для еѐ проверки использовать одно слово? Эта задача предполагает два решения, например: слова тра – далекий полностью соответствуют условию задачи, однако проверить в них букву безударного гласного одним общим словом нельзя.

Тогда ответы очевидны: да, можно, если это слова однокоренные, и нет, нельзя, если это слова не однокоренные. Орфограмма, регулирующая выбор буквы в сочетаниях ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ достаточно условна, т.к. все-таки это отражение графической нормы русского языка. Однако в начальной школе рассматривается как «опасное место» (термин Г.Г. Граник), которое вызывает у детей стабильные затруднения, если учитель ориентирует учащихся на формальные показатели: «Жи-ши всегда пиши с И» с удовольствием декламируют первоклассники, а потом пишут жилезный, шистой. На этом материале сконструирована такая лингвистическая задача.

Пример 4. Выполняя задание учителя вставить пропущенные буквы в слова ш_лестит, пож_лтели, ученик вставил букву И и объяснил свое решение правилом написания сочетаний ЖИ-ШИ. Правильно ли действовал ученик? Решение этой задачи очевидно: правило правописания этих буквосочетаний работает лишь в случае ударного положения. В остальных случаях в этих местах появляется безударный гласный, выбор буквы для которого регулируется уже другим требованием. Приведем пример еще одной лингвистической задачи уже грамматико-орфографического характера; она может использоваться в 4 классе при изучении правописания безударных падежных окончаний имѐн существительных.

Пример 5. Слова на площади и на площадке стоят в одном падеже и употреблены с одинаковыми предлогами. Почему в этих словах разные окончания? Еще один пример аналогичной лингвистической задачи.

Пример 6. Для проверки безударного падежного окончания имени существительного 1 склонения один ученик выбрал слово стена, а другой – окно. Кто из них допустит ошибку в падежном окончании?

Официальная диагностика орфографической грамотности младших школьников год от года фиксирует еѐ невысокий уровень. Отчасти это связано с утратой интереса к урокам русского языка из-за большого объѐма однообразных упражнений, которые необходимо в письменном виде выполнять учащимся. И действительно, большинство орфографических упражнений учебников русского языка предполагают действия «спиши», «вставь пропущенные буквы», «подбери проверочные слова» и т.п.

Не отличается разнообразием и языковой материал упражнений. Аналогичная ситуация обнаруживается и в рабочих тетрадях. Подобные задания носят исключительно практический характер и не ориентируют учащихся на поиск ответов на вопросы почему?, отчего? и применения действий анализа, сравнения, установлении сходства и различия в орфографическом облике слова или доказательства варианта его написания. Задания, сформулированные в формате лингвистической задачи, в действующих учебниках не представлены.

И все-таки лингвистические задачи как вид учебного задания должны найти самое широкое применение в практике обучения правописанию как средство развития мышления, интереса к урокам русского языка, к процессам, которые в нем происходят, а значит, и к приобретению знаний в целом.

Универсальность лингвистической задачи состоит еще и в том, что она может выступать в качестве средства диагностики уровня сформированности у учащихся языковых знаний и умений. Нестандартное задание, сформулированное в виде лингвистической задачи, привлекает учащихся и создаѐт тем положительное эмоциональное отношение к его выполнению и урокам русского языка в целом.

Выводы ко второму разделу

Анализ современной педагогической практики оценивания образовательных результатов младших школьников позволил нам сделать вывод, что ученые выделяют два основных подхода к оценке достижений младших школьников – это традиционный и инновационный. К инновационным подходам оценивания в процессе обучения в начальной школе относят безотметочное оценивание, критериальное оценивание, подразделяющееся на формативное и суммативное оценивание, критериальное самооценивание, формирующее оценивание, карту понятий, составление тестов, портфолио, программированный подход, рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала. В содержании второго раздела исследования мы отдельно останавливаемся на каждой из перечисленных технологий. Особое внимание уделяется таким технология критериального оценивания, как безотметочное, рейтинговое, формирующее оценивание.

Установлено, что в 1 классе учителя, согласно ГОС НОО ЛНР, используют безотметочное оценивание. Безотметочным называется обучение, при котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности, а система контроля и оценки базируется на содержательно-оценочной основе, исключающей применение отметок. Содержательный контроль и оценка отражают, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который определяется не только уровнем усвоения учеником знаний по предметам, но и уровнем его психического и интеллектуального развития. Основными видами контроля в системе безотметочного оценивания являются: стартовый, прогностический, пооперационный контроль, контроль по результату, рефлексивный, итоговый контроль.

Выявлено, что во 2 – 4-х классах можно использовать рейтинговое оценивание, отличительной чертой которого является преемственность всех видов контроля, начиная от безотметочного обучения (1 класс) через предрейтинговую оценку (2 класс) и расчет коэффициента успешности (3–4 классы) к отметочному обучению. Адаптированная к системе начального образования технология рейтингового оценивания включает этап предрейтинговой оценки, который обеспечивает объективную оценку учебных достижений учащихся и предполагает применение новой системы контрольно-оценочной деятельности, а именно: изучение учебного материала по блочному принципу; использование специальной системы расчета рейтингового балла с учетом вида деятельности, сложности выполнения, творческой активности; определение максимального балла по каждому заданию; введение поощрительных баллов за активную работу; учет коэффициента усвоения знаний и уровня знаний; оценку динамики учебных достижений учащихся; формирование у них адекватной самооценки и самоконтроля.

Сущность формирующего оценивания рассматривается нами как процесс формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленный на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении. Нами выявлена специфика технологии формирующего оценивания, которая заключается в наличии комплекса дидактических процедур, предусматривающих деятельность учителя и ученика и обеспечивающих диагностику учебных достижений и их коррекцию, обеспечение обратной связи в учебном процессе, активное вовлечение школьников в процесс оценивания, использование современных подходов в обучении и оценивании, введение критериев оценивания, уровневое оценивание, вариативные временные рамки периода оценивания, индивидуальный подход к овладению учебным материалом.

Мы отдельно остановились на методических рекомендациях по осуществлению безотметочного оценивания в начальной школе, описав использование сенсуально-стимульно-мотивационных приемов оценивания («Пирамида знаний», «Оценочные линейки» (по Г. Цукерман), «Лист индивидуальных достижений»). Также описали методику применения предрейтингового оценивания уровня усвоения знаний младших школьников, выявили положительные стороны оценочной системы, лингвистических задач, применяемой в 1 – 4 классах.

Заключение

Рассмотрев оценивание образовательных результатов учащихся начальной школы как педагогическую проблему, мы убедились, что эта проблема широко представлена в психолого-педагогической литературе. Соответственно, оценивание в педагогике начального образования понимается как процесс установления и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях учителя качества результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в сравнении с нормативами, заданными в образовательных стандартах. При этом основными функциями контроля и оценивания учебных достижений учащихся являются: мотивационная, диагностическая, корректирующая, прогностическая, учебно-проверяющая, развивающая, воспитательная.

Оценивание как структурный элемент педагогической системы реализует функции обратной связи в учебном процессе и тем самым обеспечивает выполнение требований к качеству образовательной деятельности субъектов.

Не менее важным оказалось и то, что оценивание определяется учебными целями, а их корректировка, в свою очередь, влияет на постановку новых целей. При этом исследователи рекомендуют учитывать и личностные цели школьника, которые являются важным средством управления его познавательной активностью и познавательной деятельностью. Как результат, учителю приходится выбирать формы и методы организации учебного процесса, обеспечивающие сближение целей учителя и ученика, что приводит к поиску новых технологий обучения и, в частности, оценивания.

Знакомясь с отечественным и зарубежным опытом оценивания результатов образования младших школьников, мы пришли к выводу, что в последнее время вместо традиционного понятия «контроль» все чаще стали использовать понятие «мониторинг». Под этой дефиницией понимаются непрерывные контролирующие действия в системе «педагог – обучающийся», регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию.

Кроме того, часто употребляется и понятие «оценка» в значении «результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков». К оценке выдвигают следующие требования: она должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса. Количественным выражение оценки (в баллах) является отметка. Изучение ГОС НОО ЛНР позволило нам убедиться, что в отечественной системе образования общепринята пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим – «1».

Мы считаем, что совершенствование оценочной деятельности, разработка новых методик обеспечения движения учащихся по личной учебной траектории, повышение уровня их мотивации к изучаемым предметам выступают одним из условий обеспечения качества учебных достижений. Качество учебных достижений как степень соответствия достигнутых результатов обучения установленному образовательным стандартом уровню владения знаниями, умениями, навыками и компетенциями определяется в процессе процедуры оценивания.

Именно несовершенство пятибалльной системы оценивания, затрудняющее объективность выставления отметок, стимулирует и актуализирует усилия ученых по совершенствованию системы оценивания результатов образовательной деятельности обучающихся в целом и младших школьников – в частности. Так, в странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии, например, введены диагностические листы, в которых дается словесная и цифровая оценка знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, продемонстрированных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. В Англии практикуются так называемые «профили», состоящие из теста и его результатов, сведенных в таблицу-матрицу. В. Беспалько предложил в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся, базирующуюся на определении диагностических целей обучения, описании уровней усвоения знаний и новом инструментарии подсчета баллов по двенадцатибалльной системе отметок.

Обобщив анализ опыта оценивания – отечественного и зарубежного, – можно утверждать, что наиболее известными и часто используемыми методами контроля являются: устный опрос, письменный контроль, диктант, самостоятельная работа, контрольная работа, практическая работа, лабораторная работа, тест, кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи, которые базируются, в первую очередь, на принципах объективности, валидности, измеримости, систематичности и наглядности.

Анализ современной педагогической практики оценивания образовательных результатов младших школьников позволил нам сделать вывод, что ученые выделяют два основных подхода к оценке достижений младших школьников – это традиционный и инновационный.

Инновационный, будучи интегрированными в учебный процесс на основе взаимодополнения, позволяют комплексно решать задачи обеспечения результативности обучения, а именно: системно-деятельностный подход дает возможность школьникам оперировать той или иной системой знаний, умений и навыков на основе их собственной учебной деятельности; критериально-ориентированный подход направлен на достижение конечного результата обучения по заранее четко установленным критериям, позволяющим представить содержание оценочного акта как стимулирующее продвижение учебных достижений школьников; критериально-уровневый подход предполагает выявление на критериальной основе уровня усвоения опыта, уровня освоения содержания и уровня успеха; эргономический подход призван определить результативность учения и прочность усвоения; алгоритмический подход вооружает школьников средствами управления своими мыслительными и практическими действиями на основе системы операций, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи; рейтинговый подход опирается на важнейшие психолого-педагогические концепции обучения, а именно: субъектность обучения; обратную связь для своевременного отслеживания состояния, процесса и результата учения; индивидуализацию обучения по личной учебной траектории; организацию формирования индивидуальных учебных достижений с учетом получения поощрительных баллов (бонусов).

К инновационным подходам оценивания в процессе обучения в начальной школе относят безотметочное оценивание, критериальное оценивание, подразделяющееся на формативное и суммативное оценивание, критериальное самооценивание, формирующее оценивание, карту понятий, составление тестов, портфолио, программированный подход, рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала. В содержании второго раздела исследования мы отдельно останавливаемся на каждой из перечисленных технологий. Особое внимание уделяется таким технология критериального оценивания, как безотметочное, рейтинговое, формирующее оценивание.

Установлено, что в 1 классе учителя, согласно ГОС НОО ЛНР, используют безотметочное оценивание. Безотметочным называется обучение, при котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности, а система контроля и оценки базируется на содержательно-оценочной основе, исключающей применение отметок. Содержательный контроль и оценка отражают, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который определяется не только уровнем усвоения учеником знаний по предметам, но и уровнем его психического и интеллектуального развития. Основными видами контроля в системе безотметочного оценивания являются: стартовый, прогностический, пооперационный контроль, контроль по результату, рефлексивный, итоговый контроль.

Выявлено, что во 2 – 4-х классах можно использовать рейтинговое оценивание, отличительной чертой которого является преемственность всех видов контроля, начиная от безотметочного обучения (1 класс) через предрейтинговую оценку (2 класс) и расчет коэффициента успешности (3–4 классы) к отметочному обучению. Адаптированная к системе начального образования технология рейтингового оценивания включает этап предрейтинговой оценки, который обеспечивает объективную оценку учебных достижений учащихся и предполагает применение новой системы контрольно-оценочной деятельности, а именно: изучение учебного материала по блочному принципу; использование специальной системы расчета рейтингового балла с учетом вида деятельности, сложности выполнения, творческой активности; определение максимального балла по каждому заданию; введение поощрительных баллов за активную работу; учет коэффициента усвоения знаний и уровня знаний; оценку динамики учебных достижений учащихся; формирование у них адекватной самооценки и самоконтроля.

Сущность формирующего оценивания рассматривается нами как процесс формирования качества индивидуальных учебных достижений, направленный на своевременное обеспечение наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении. Нами выявлена специфика технологии формирующего оценивания, которая заключается в наличии комплекса дидактических процедур, предусматривающих деятельность учителя и ученика и обеспечивающих диагностику учебных достижений и их коррекцию, обеспечение обратной связи в учебном процессе, активное вовлечение школьников в процесс оценивания, использование современных подходов в обучении и оценивании, введение критериев оценивания, уровневое оценивание, вариативные временные рамки периода оценивания, индивидуальный подход к овладению учебным материалом.

Мы отдельно остановились на методических рекомендациях по осуществлению безотметочного оценивания в начальной школе, описав использование сенсуально-стимульно-мотивационных приемов оценивания («Пирамида знаний», «Оценочные линейки» (по Г. Цукерман), «Лист индивидуальных достижений», «Светлофор», «Дневник успехов», «Дневник личных достижений ученика»).

При неудачах педагог должен подбодрить ученика, указать на положительные стороны и помочь ему самому понять, что необходимо для того, чтобы результат был лучшим. Для этого могут использоваться фразы: «У тебя получилось лучше, чем раньше, однако...», «Ты хорошо постарался, однако...», «Если ты еще немного постараешься – будет лучше», «Не волнуйся, ты выбрал правильный путь, нужно только...», «Чтобы результат был лучше, нужно...». Кроме того, учитель сам может предлагать ученику объяснить результат выполненной работы и указать, что нужно для того, чтобы в следующий раз отметка (например, на «Волшебной линеечке» или шкале оценивания) стояла выше.

Для того, чтобы выше перечисленные умения и навыки были сформированы, учитель должен научить ребенка видеть, понимать, анализировать и оценивать свои возможности, уметь замечать ошибки и искать пробелы или барьеры на пути к выполнению задачи или достижения цели. Обязательным является научить ребенка правильно рассчитывать свои силы и время, используя, например, технологию тайм-менеджмента.

Также описали методику применения предрейтингового оценивания уровня усвоения знаний младших школьников (2 класс), выявили положительные стороны оценочной системы, применяемой в 3 – 4 классах, лингвистические задачи.

Как результат, использование альтернативных – по отношению к традиционной пятибалльной шкале – систем оценивания учебных достижений младших школьников стимулирует познавательную активность и познавательную деятельность учащихся, способствует объективности оценивания.

Список использованной литературы

Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды / К.А. Абульханова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-воНПО «Модэк», 1999. – 224 с.

Абекова Ж.А. Технология критериального оценивания, методика ее применения в учебном процессе / Ж.А. Абекова, А.Б. Оралбаев, М.Б. Бердалиева, Ж.К. Избасарова // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 22. – С. 215 – 218.

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с.

Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта / Ш. Аскеров //Народное образование. – 2004. – №1. – С. 141 – 144.

Ахметова И.Ф. Оценка деятельности учащихся с разным уровнем подготовленности / И.Ф. Ахметова // Школа. – 2003. – №3. – С. 73 – 78.

Багдасаров Р. Быть или не быть школьной отметке? / Р. Багдасаров // Искусство в школе. – 1994. – №4. – С.24 – 25.

Баллы оценочные, отметки // Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. – С. 22.

Бахмутский А.Е. Школьная система оценки качества образования / А.Е. Бахмутский //Школьные технологии. – 2004. – №1. – С. 136 – 142.

Беликова А.П. История образования и педагогической мысли / А.П. Беликов. – М.: Прометей, 2001. – 192 с.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

Бережинская Т.В. Оценивание учебных достижений младших школьников как компонент профессиональной деятельности учителя / Т.В. Бережинская // Школа первой степени: теория и практика: сборник научных трудов Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды. – Выпуск 7. – Переяслав – Хмельницкий; 2003. – С. 143 – 148.

Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М.В. Богуславский. – Педагогика. – 2000. – №4. – С.63 – 70.

Богуславский М.В. Отметка и оценка знаний / М.В. Богуславский // 3авуч. 2004. – №6. – С. 17 – 21

Броневщук С.Г. Уроки реформы школы 1970 – 1980 г. / С.Г. Броневщук // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. – №4. – С.3 – 11.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского / П.Я. Гальперин. – М.: Инс-т практической психологии. – Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1998. – 480 с.

Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать / Н. Герасимова // Воспитание школьников. – 2003. – №6. – С.37 – 40.

Гормин А.С. Шестибалльная шкала оценок: оцениваем качество, а не количество / А.С. Гормин //Директор школы. – 2004. – №3. – С.40 – 43.

Государственный образовательный стандарт начального общего образования ЛНР [Электронный ресурс]. – Режим доступа: minobr.su›educations-standarts

Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии. – 1998. – №3. –С. 67 – 76.

Демидович Е.А. Инновационные подходы к оцениванию результатов обучающихся по математике в начальной школе / Е.А. Демидович // Мир науки, культуры, образования. – 2017. – № 6 (67). – С. 204 – 206.

Диканская Н.Н. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования / Н.Н. Диканская //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – №3. – С. 38 – 42.

Долгунов B.C. Школьная отметка: средство принуждения или стимул к познанию? / В.С. Долгунов //Директор школы. – 2004. – №6. – С. 55 – 57.

Дронова Е.Н. Педагогическое оценивание как инструмент социально-педагогической поддержки школьников / Е.Н. Дронова // Вестник Барнаульского государственного университета. Барнаул: БГПУ. – 2003. – Вып. З. – С.41 – 43.

Жидкова Р.А. Современные методы оценивания результатов обучения / Р.А. Жидкова // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 779 – 782. 

Журинский А.Н. Лингвистика в задачах. Условия, решения, комментарии / Сост. Е.В. Муравенко / А.Н. Журинский. – М. : Издательство «Индрик», 1995. – 208 с.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. – 2-е изд., перераб. / С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 112 с.

Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений – нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / В.К. Загвоздкин // Школьные технологии. – 2004. – №3. – С.179 – 185.

Задачи лингвистических олимпиад. 1965 – 1975 г.г. / Ред.-сост. В.И. Беликов, Е.В. Муравенко, М.Е. Алексеев. – М. : МЦНМО, 2006. – 570 с.

Зайцев В. Стимулирует отметка / В. Зайцев // Народное образование. – 1991. – №11. – С.32 – 35.

Занков Л.B. Развитие учащихся в процессе обучения / Л.В. Занков. – М.,1963. – 167 с.

Зеленова Л.E. О чем говорит школьная отметка? / Л.Е. Зеленова // Директор школы. – 1998. – №5. – С. 37 – 42.

Зяблова Е. Эффективная оценка знаний: (Рассуждения педагога – практика) / Е. Зяблова // Учитель. – 2004. – №3. – С. 64 – 79.

Из истории педагогической мысли России (1941–1985) в 4 книгах. Книга 1 / Ред. М.И. Кондаков. – М., ИГП и МИО, 1993. – 217 с.

Из истории педагогической мысли России (1941–1985) в 4 книгах. Книга 2 / Ред. Л.П. Аристова. М., ИГП и МИО, 1993. – 227 с.

История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 400 с.

Какие отметки должны получать наши школьники?: Многобал. система оценивания знаний учащихся // Директор школы. – 2003. – №4. – С.71–74.

Кенфилд Д. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников / Д. Кенфилд, Ф. Сикконе. – М.: УРСС, 1997. – 360 с.

Киселева Н.А. Лингвистические задачи и их классификация / Н.А. Киселева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – СПб, 2008. – 280 с.

Кленова Н. Альтернативные способы аттестации школьников / Н. Кленова // Народное образование. – 2004. – №6. – С.209–219.

Ковалева Г.С. Начинать нужно со стандартов: Принципиальное значение имеют не шкалы, а критерии оценивания / Г.С. Ковалева // Школьное обозрение. – 2003. – №2. – С. 8.

Ковалева Г.С. Совершенствование системы оценки образовательных достижений учащихся в России и за рубежом / Г.С. Ковалева // Преподавание истории и обществознания в школе. –2004. – №8. – С. 41–48.

Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. – Москва: Педагогика; Т. I., 1998. – 745 с..

Крылова О.Н. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие / О.Н. Крылова, Е.Г.Бойцова. – Санкт-Петербург: КАРО, 2015. – 143 с.

Кузнецова М.И. Современные средства контроля и оценивания учебных достижений по русскому языку как основа дифференциации обучения в начальной школе / М.И. Кузнецова // Преподаватель ХХІ века. – 2009. – № 2. – С. 90 – 101.

Кучеренко Е. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний / Е. Кучеренко //Директор школы. – 2004. – №7. – С.41–45

Лаврентьев В.В. Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников / В.В. Лаврентьев, А.В. Королева // Завуч начальной школы. – 2004. – №3. – С. 13–16.

Лазаренко И. Сила оценки / И. Лазаренко // Школ. психолог: Прил. к газ. «Первое сент.». – 2002. – №41. – С. 12 – 15.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. Пособие / Д.И. Латышина. – М.: Тардарики, 2002. – 603 с.

Лейченко Н.А. Обучение без отметок будущее школы / Н.А. Лейченко // Начальная школа. – 1995. – №4. – С. 10–11.

Леонтьева О. Дамоклов меч отметок: можно ли освободить детей от его угрозы? / О. Леонтьева // Директор школы. – 2002. – №1. – С. 42–49.

Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1978. – 47 с.

Лернер И.Я. Некоторые проблемы современной дидактики / И.Я. Лернер. – М., 1982. – 319 с.

Лизинский В.М. Дифференциация оценок / В.М. Лизинский // Завуч. – 2004. – №7. – С. 29–31.

Лукьянова М. Комфортность обучения: из чего она складывается? / М. Лукьянова //Директор школы. – 2002. – №9. – С. 39–44.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов // Психологическая наука и образование. – 1996. – №4. – С. 38–44.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М., 1984. – 197 с.

Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников: Новые практики формирования и оценивания: учебно-методическое пособие. Под общей ред. О.Б. Даутовой, Е.Ю. Игнатьевой. – Санкт-Петербург: КАРО, 2015. – 234 с.

Мишина А.П. Рейтинговая оценка в системе уровневои дифференциации обучения младших школьников / А.П. Мишина / Автореферат на соискание звания канн. пед. наук. – Ульяновск, 2009. – 23 с.

Найн А.Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. – Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. – С. 231 – 243.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 608 с.

Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д. Божович. – М.: Новая школа, 1995. – 96 с.

Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф. канд. пед. наук / Е.Ю. Никитина. – Челябинск, 1995. – 196 с.

Норман Б.Ю. Лингвистические задачи: учеб. Пособие / Б.Ю. Норман. – 3-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 272 с.

Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч.1 / [М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 216 с.

Павлов И.Н. Оценивание учебных достижений обучающихся. Из истории вопроса / И.Н. Павлов // Педагогическая мастерская. – 2015. – № 2. – С. 2 – 9.

Павлова С.О. Оценивания учебных достижений младших школьников в контексте модернизации содержания образования / С.А. Павлова // Научные записки. Психолого-педагогические науки. – 2016. – № 2. – С. 130 – 134.

Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с.

Подходы к оцениванию учебных достижений на этапе становления нового общественного сознания [Текст]: сб. материалов Республиканской научно-практической конференции 01 ноября 2018 года / Под ред. Н.И. Стовбы, А.И. Чернышева и др. – г. Донецк, 2018. – 380 с.

Предик А. Диференційований підхід до оцінювання знань: історико-типологічний аспект / А. Предик // Наук. вісн. Чернівець. ун-ту :зб. наук. пр. – Чернівці, 2003. – Вип. 176. Педагогіка та психологія. – С.132–139.

Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы: Учебно-метод. пособие / АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» / Под ред. О.И. Можаевой, А.С. Шилибековой, Д.Б. Зиеденовой. – Астана, 2016. – 48 с.

Сизова М.Б. Современные методы оценивания результатов обучения / М.Б. Сизова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/131-edutech/8125-sovremennye-formy-i-metody-otsenivaniya -obrazovatelnykh-rezultatov-shkolnikov-2.html

Смирнова Л.Е. Модернизация начального образования, контроль и оценка результатов обучения младших школьников / Л.Е. Смирнова // Модернизация содержания начального образования // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2003. – С. 136 – 141.

Современные подходы к оцениванию планируемых результатов как ресурс повышения качества образования на примере уроков русского языка и литературы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://gymn48.ucoz.ru/publ/sovremennye_podkhody_k_ocenivaniju_planiruemykh_rezultatov_kak_resurs_povyshenija_kachestva_obrazovanija_na_primere_urokov_russkogo_jazyka_i_literatury/1-1-0-19

Сюсюкина И. Е. Инновационная оценочная деятельность как фактор формирования системы универсальных учебных действий младших школьников / И.Е. Сюсюкина / Дисс. на соискание степ. к.п.н., г. Магнитогорск, Челябинская обл., 2011. – 321 с.

Традиционный и инновационный подходы к оценке достижений учащихся в начальной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// studbooks.net/2028709/pedagogika/traditsionnyy_innovatsionnyy_podhody_otsenke_dostizheniy_uchaschihsya_nachalnoy_shkole

Успенский М.Б. Задачи по русскому языку. Поиск и анализ трудных решений: учеб. пособие / М.Б. Успенский. – М. : Флинта: Наука, 2012. – 160 с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушиснкий. – М., П., 1950. – 669 с.

Хавелова Н.А. Современные формы и методы оценивания образовательных результатов школьников / Н.А. Хавелова, Т.В. Меннибаева. – Текст: непосредственный, электронный // Молодой ученый. – 2018. – № 41 (227). – С. 192–197.

Хасан Б.И. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся – новый подход к диагностике достижений. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго поколения / Б.И. Хасан, Б.Д. Эльконин, П.Г. Нежнов / Под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.metod-kopilka.ru/postroenie_sistemy_kontrolya_i_ocenki_uchebnyh_dostizheniy_uchaschihsya __v_sootvetstvii__fgos-11858.htm

Цейтлина Ю.Я. Многокритериальная оценка результатов учебной деятельности учащихся в условиях перехода к личностно ориентированному обучению / Ю.Я. Цейтлин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 2. – С. 501 – 506.

Чошанов М.А.Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов // Педагогика. – 2000.– № 10. – С. 90 – 102.

Шейхмамбетов С.Р. Современная методика оценки результатов обучения / С.Р. Шейхмамбетов. – Текст: непосредственный, электронный // Молодой ученый. – 2015. – № 11 (91). – С. 1516 – 1519.