Технология оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

Выполнила: Игнатьева Л.Е.,

учитель английского языка,

МБОУ «Центр образования

с.Усть-Белая», ЧАО

Технология оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

в МБОУ «Центр образования села Усть-Белая»

1. Система оценивания

Исследования последних лет, вызванные как осознанием изменения места и роли системы оценивания в учебном процессе, так и решением более частной задачи – введения безотметочного обучения в начальной школе, показывают, что можно выделить, как минимум, две функции оценки, которые делают ее неотъемлемой частью образовательного процесса в школе – обратная связь и подкрепление (поощрение). Без них обучение, и, главное, – научение, становятся невозможными; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность научения.

Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения, во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. (Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, научаются быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу[7].)

Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребенка, должна, как минимум, позволять:

осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе – и об общем уровне выполнения, и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание; учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;

использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;

отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени (поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству научения);

ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе, связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;

опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки.

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для ученика, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений. При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше.

Малая информативность отметки связана еще и с тем, что с их помощью оценивают преимущественно знания академического характера, в первую очередь их полноту и системность. Освоение способов деятельности, успешность в какой-либо области за пределами учебного плана гораздо реже становятся объектом оценки.

Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя («хоть уже лучше, но все равно еще тройка»). Оценка учебных достижений ведется «методом вычитания», согласно которому реальные достижения учащихся сравниваются с «идеальным» знанием, что лишает шанса на успешное обучение большинство учащихся.

При подготовке к тематической (промежуточной, рубежной, итоговой) проверке необходимо, помимо содержания и последовательности расположения заданий в работе, обсудить также и общие правила ее выполнения, систему оценивания. Для формирования более полного представления о критериях и нормах оценивания правильности выполнения отдельных заданий и проверочной работы в целом целесообразно обсуждать эти параметры с детьми, устанавливать их совместно, например, с учетом сложности задания – это поможет ребенку еще раз продумать и весь процесс его выполнения. Такая работа особенно полезна на начальной стадии формирования алгоритмов, универсальных способов деятельности. Полезно также договариваться о системе поощрительных и штрафных оценок (например, баллов). Аналогичную деятельность желательно вести и в ходе изучения темы[8,10,11].

В содержании проверочной работы в соответствии с принятым подходом выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. При этом важно, чтобы установленные критерии не требовали выполнения всех заданий обязательной части работы, а допускали право на ошибку.

Дополнительные задания выполняются (или не выполняются) учащимися на добровольной основе. Важно, чтобы дополнительные задания были разнообразны и по сложности, и по типу заданий. Ученик имеет право продемонстрировать свои индивидуальные достижения и получить высшую оценку за любой, самостоятельно им определенный, набор заданий, которые он может и хочет выполнить.

Оценка обеих частей проводится раздельно. Выполнение обязательных заданий и всей обязательной части целесообразно оценивать с помощью дихотомической шкалы, показывающей, достиг или не достиг ученик уровня базовых требований. Возможно, например, пользоваться оценками «+» или «–», или оценкой «зачет», а вместо оценки «незачтено» оставлять незаполненную клетку. Выполнение заданий дополнительной части удобно отмечать с помощью набранных баллов, которые затем, по заранее обговоренной схеме, можно трансформировать в любые качественные поощрительные оценки или, для простоты, в традиционные отметки «хорошо» или «отлично». Более низкие оценки за дополнительную часть ставить не рекомендуется. Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильности выполнения обязательной части.

При правильном определении целей достижения и способов их проверки фиксация результатов (дифференцированная оценка) дает учителю необходимую информацию: о том, как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки. Конечно, такая схема более трудоемка, чем выставление троек и пятерок, но она и лучше отвечает стоящим задачам, тем более что очень часто учителя сами идут по такому пути.

В организации системы промежуточной аттестации важно, чтобы тематическая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдавать такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до-сдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пере-сдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его/ее не удовлетворяют (с соответствующим заполнением пустых клеток в листе контроля). При этом не следует устанавливать чрезмерно жесткие временные рамки: в принципе пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения. Отметим, что этот подход должен найти отражение и в изменении внутришкольного контроля.

Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачетов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.

Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.

Этот подход способствует также развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям «сохранить лицо». Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор; причем не в ходе какой-либо специально организованной деятельности, а наиболее естественным образом: жизненно необходимое умение формируется в процессе основной для ребенка деятельности – учебной.

В настоящее время продолжается также работа над технологизацией таких форм интегрированной оценки как «портфель достижений» и защита проекта, направленным на сближение школьной оценки и реальной оценки общества, которое оценивает и качество и сложность выполняемых заданий и проектов, и способность приобретать новые знания, и способность работать в коллективе, и поведение в проблемной ситуации.

Сформулируем требования к новой системе (модели) оценивания учебных достижений:

- Она должна проверять, как ученик овладел умениями по использованию знаний, то есть реальными качествами функционально-грамотной личности.

- Для этого основой контрольного материала должны являться продуктивные задачи, а не репродуктивные вопросы.

- Форма фиксации результатов контроля должна давать информацию об овладении учеником конкретными умениями (предметными и общеучебными), то есть о том, как достигаются цели обучения.

- Качественная оценка должна преобладать над количественной отметкой в сознании учителей, учеников и родителей.

- Новая система оценивания должна ориентировать ученика на успех, избегать всего, что создает некомфортную, стрессовую обстановку в классе.

- Необходимы средства, которые превратят ученика из объекта контроля в субъект, будут систематически выращивать умения самоконтроля и самооценки.

В нашем образовании накоплен колоссальный опыт в преодолении многих пороков традиционной системы оценивания. На эту тему есть блестящие исследования, к примеру, работа Г.А. Цукерман «Оценка без отметки»[10], Образовательной системой «Школа 2100»[3,4], предложен свой путь выхода из сложившейся ситуации. На основе разработок ученых и практиков нами разработана модель для формирования умений самоконтроля и самооценки.

2. Характеристика действия контроля

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклонится от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т. п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Для исследования уровня сформированности действия контроля нами была разработана диагностическая процедура, состоящая из следующих этапов:

После выполнения самостоятельной работы дети обмениваются тетрадями (кто с кем сидит) и карандашом проверяют друг у друга работы, исправляя ошибки. Карандашом проверяющий пишет свою фамилию. Учитель, проверяя работу определяет количество ошибок, допущенных выполнявшим работу и проверяющим.

После выполнения самостоятельной работы учитель проверяет тетради и делает неправильное исправление ошибок в одном из заданий, с целью, определить, согласится ли ученик с исправлением и выполнит работу над ошибками или заметит ошибку учителя.

После выполнения самостоятельной работы учитель проверяет тетради, отмечая упражнения, выполненные ошибочно, но ошибку не исправляет, просто ставит на полях «галочку». Ученики должны исправить ошибки и ответить на вопросы:

- почему ты совершил ошибку?

- что ты сделал неправильно?

Ответы ученик записывает.

По результатам анализа выполненных заданий на основе характеристики определяется уровень сформированности действия контроля у каждого ученика.

Первый уровень сформированности действий контроля - отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т. к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Некритически относиться к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе когда оно тут же меняется на противоположное.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

У 6 учащихся класса выявлен первый уровень, что составляет 24% от общего числа учащихся класса.

Второй уровень- контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так правильно», «так надо».

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Второй уровень имеют 4 ученика - 16%.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Большинство учащихся класса – 52 % владеют умением контроля на третьем уровне.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с удвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий.

Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Ученик, владеющий действием контроля на четвертом уровне, один в классе (4%).

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.

Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т. е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Пятый уровень сформированности действия контроля обнаружен у одного учащегося (4%).

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого ио обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и а связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщенной схемы изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы прокрутив их в уме. Помощь учителя может при этом встречаться отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно. Этого уровня не достиг ни один из обучаемых.

Результаты оценки сформированности умения контроля в целом по классу представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированности умения контроля четвероклассников на начало учебного года

Проанализировав создавшуюся ситуацию, мы пришли к выводу о необходимости использования специальных средств для формирования действий контроля и оценки. Таким средством или инструментом выступает технология оценки учебных успехов школьников.

Технология оценивания – это технология действия в ситуациях оценивания. Поэтому она описывается в виде правил действия для каждого вида случаев: «что оценивать», «кто оценивает», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», по каким критериям оценивать?

На основе технологии, предложенной Д.Д. Даниловым [3,4] нами была создана модель контроля и оценивания учебных достижений учащихся.

3.Правила технологии оценивания образовательных достижений учащихся

ЧТО КОНТРОЛИРОВАТЬ И ОЦЕНИВАТЬ?

1-е правило. Оценивается любое, особенно успешное, действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи- умения по использованию знаний

КОГДА ОЦЕНИВАТЬ?

КТО ОЦЕНИВАЕТ?

2-е правило. Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге (внешняя оценка + самооценка). Ученик имеет право аргументировано оспорить выставленную отметку.

3-е правило. За каждую учебную задачу или группу заданий-задач, показывающую овладение отдельным умением, определяется и, по возможности, ставится своя отдельная отметка.

4-е правило. За задачи, решенные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как он еще овладевает умениями и знаниями темы и имеет право на ошибку.

За проверочную (контрольную) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями темы. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать (хотя бы один раз) не устраивающую его отметку

ГДЕ ФИКСИРОВАТЬ РЕЗУЛЬТАТЫ?

5-е правило. Отметки (или часть их) выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя,

КАК, ПО КАКОЙ ШКАЛЕ ОЦЕНИВАТЬ?

6-е правило. Оценка ученика определяется по универсальной шкале трех уровней успешности.

Необходимый уровень – решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовались отработанные умения и давно изученные знания. Это, прежде всего, покрывает государственный стандарт требований, необходимо всем по любому предмету, «хорошо, но не отлично».

Программный уровень – решение нестандартной задачи, где потребовалось либо применить новые, изучаемые в данный момент, знания, либо старые знания и умения, но в новой непривычной ситуации. Это соответствует цели программы «Школа 2000» - выращивание функционально грамотной личности, это «отлично».

Необязательный Максимальный уровень - решение никогда не изучавшейся в классе «сверхзадачи», для которой потребовалось либо самостоятельно добытые, не изучавшиеся знания, либо новые самостоятельно усвоенные умения. Это демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников по отдельным темам. Это сверх школьных требований, «сверхотлично».

Промежуточный контроль эмоционального отношения учащихся и их родителей к новой системе оценивания позволяет констатировать, что это отношение носит положительный характер. Так, ученики 4 класса отмечают, что им легко (в среднем 78%) и интересно (95%) пользоваться новыми правилами оценивания, которые в большинстве понятны (68%). Их родители в большинстве солидарны в том, что новые правила понятны, и стоит продолжить работу по апробированию данной модели. Нашей дальнейшей задачей является продолжение работы по апробации модели, проведение промежуточных и контрольных срезов по оценке сформированности общеучебных умений самоконтроля и самооценивания, анализ динамики полученных результатов.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- разработана модель контроля и оценивания, отвечающая требованиям Федерального государственного образовательного стандарта;

- подобран диагностический материал для оценки сформированности общеучебных умений самоконтроля и самооценивания, описаны уровни развития умений;

- разрабатываются учебные задания для формирования умений контроля и оценивания;

- разрабатываются таблицы требований для фиксации учеником достигнутых предметных результатов по английскому языку.

Представленная модель является педагогической, носит метапредметный характер, универсальна и может быть использована на любом учебном материале.

Список литературы

Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников/Формирование учебной деятельности школьников. – М.,1982.

Данилов Д.Д. Разработка технологии оценивания учебных достижений в Образовательной системе «Школа 2100»/ «Школа 2100» как образовательная система. Сборник материалов. Вып.8. - М.: Баллас, 2005

Данилов Д.Д.Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)/ Образовательные технологии. Сборник материалов. - М.: Баллас, 2008.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Педагогика, 1987

«Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста», под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988

Программа развития общих учебных умений и навыков школьников// Народное образование.- № 10. – 1982. – С. 106 – 111.

Цукерман Г.А.Контроль и оценка как учебные действия ребенка. – М.: АПК и ПРО,2004

Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.: АПК и ПРО,1999.

Татьянченко Д.В. Завуч школы – технолог управления качеством образования/ Завуч. – 2000. - №7. – с.73-88.

Как проектировать УУД в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/А.Г.Асмолов и др. – М.: Просвещение, 2010. – 152с.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/[сост. Е.С.Савинов]. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010. – 204с.