ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К СПЕЦИФИКЕ ОБУЧЕНИЯ НЕНЕЦКИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К СПЕЦИФИКЕ ОБУЧЕНИЯ НЕНЕЦКИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

Выполнил – Е.Л. Пальянов

Научный руководитель - канд. педагогических наук

И.И.Черкасова

Тобольск

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………..3

Глава первая. Исторически сложившийся феномен обучения ненецких детей в общеобразовательной школе……………………………………………………..……………6

1.1. Общие тенденции исторического развития системы образования на Крайнем Севере………………………………………….......................................………………………6

1.2. Взаимодействия школ и культуры ямальских ненцев. ....................................................9

1.3. Характеристика изменений, влияющих на адаптацию ненецких детей к условиям общеобразовательной школы………………………………..........…………………………..12

Глава вторая. Межнаучное отражение проблемы обучения ненецких детей……………………………………………………………………………..……………...17

2.1.Концепция Л.Н.Гумилева о межэтнической комплиментарности……… …………....17

2.2.Теоретические аспекты народной педагогики и этнопедагогики.

Традиционные приемы воспитания и обучения у ненцев...…………………………….....19

2.3.Психологические особенности развития ненецких детей………………………….…...24

Глава третья. Организация процесса обучения ненецких детей на примере Газ-Салинской средней школы………………………………………………………………..…………….….36

3.1.Характеристика контингента учащихся Газ-Салинской средней школы. ……………………………... …...................................................................................................36

3.2. Обучение ненецких детей по технологии В. Ф. Шаталова………….………………....50

Заключение……………………………………………………………………..……………....58

Список использованной литературы…………...…………………………………………….60

Введение.

Выбранная тема является на сегодняшний день очень актуальной и с точки зрения исследования достаточно интересна. Последнее время этнопсихологии и этнопедагогике уделяется не мало внимания. Для этнопедагогизации системы образования важнейшим руководством является формула, которую условно можно назвать золотой: без истории нет традиций, без традиций нет культуры, без культуры нет воспитания, без воспитания нет духовности, без духовности нет личности, без личности нет народа.

В народной педагогике воспитатель – это не только призвание и профессия, но, прежде всего – признание, признание учеником. Народная педагогика может эффективно действовать только как педагогика любви и свободы. В современном многообразном мире может существовать только этнопедагогика – как подлинно демократический социальный феномен. Национальная традиция воспитания является главным условием и национального возрождения народа. Нужно припасть к своим корням, а корни наши переплетены. Корни - опора и надежда наша, а может быть, и спасение.

Воспитание детей у наших предков осуществлялось как естественный процесс, неразрывно связанный с жизнью. Ребенок развивается в близкой ему среде: в семье, среди близких людей, в окружающей природе. Что может быть ребенку ближе и дороже его матери и отца? А что сказать о детях, лишенных родительского попечения, либо о детях – сиротах? Поэтому воспитание учащихся проходит с помощью социального педагога и психолога, которые всегда посоветуют как найти индивидуальный подход к ученику.

Большая часть человеческого сообщества жаждет мира и взаимопонимания. Для обеспечения мира необходимо воспитание в каждом из нас не только межрасовой, межнациональной толерантности, но и искреннего интереса к культуре всех народов Земли. Существенную помощь в этом может оказать – этнопедагогика, объединяющая эмпирические сведения о воспитании подрастающего поколения.

Этнопедагогика представляет собой научный взгляд на явление воспитанника и анализирует социальные и педагогические процессы, взаимосвязи, взаимодействия, взаимовлияния педагогики с культурой и традициями народа. Этнопедагогика как часть педагогической науки исследует закономерности и особенности народного (этнического) воспитания.

Этнопедагогика аборигенов Севера, насыщенная многовековым жизненным опытом предков является первоосновой обучения, воспитания и развития личности.

Школа в жизни ребенка занимает важное место. Большую часть времени учащиеся проводят в ее стенах, здесь в ходе учебного процесса он познает мир, учится читать и писать, изучает законы и явления природы и общества, усваивает правила и нормы человеческого общежития. Учебная деятельность в школьные годы остается ведущим видом у абсолютного большинства детей и подростков.

Выбор темы исследования не является случайным. Так как на сегодняшний день существуют проблемы в обучении коренного населения в Ямало-Ненецком автономном округе.

Современная концепция образования, привела к существенным переменам в образовательном пространстве России. Многопрофильность, вариативность, отказ от унифицированности и единообразия, использование различных авторских технологий – реалии сегодняшнего дня. Но как показывает практика, выпускники педагогических вузов, молодые учителя не вполне готовы к практической реализации новых направлений в системе образования, в том числе к ведению и реализации технологического подхода. Это свидетельствует о необходимости изменения профессиональной подготовки учителя. Современной школе требуется учитель – технолог, способный спроектировать учебный процесс, реализовать его и оценить эффективность.

На современном этапе проблеме народного воспитания и обучения посвящено множество публикаций в монографиях, периодике, выходят в свет книги, посвященные данной теме.

Вопросы воспитания и обучения детей коренного населения освящены в ряде статей, авторами которых являются Н. Б. Гусманова, И. В. Белич и другие. В статьях Л. Н. Ванчицкой рассматривается проблема недостаточного изучения особенностей традиционного воспитания детей малочисленных народностей Крайнего Севера.

В книге «Основы коррекционной педагогики» Гонеева А. Д., охарактеризованы сущность, основные направления и содержание коррекционно-педагогической деятельности. Раскрыты специальные и общественно-педагогические методы и приемы коррекционно-педагогического воздействия на детей, обучающихся как в обычных классах, так и в классах коррекционно-развивающего обучения, имеющие негрубые формы дефекта в психологическом и физическом развитии, отклонения в поведении.

Сборник «Народы Северо-Западной Сибири» под редакцией Н. Лукиной ярко отражает исследования по истории, традиционной культуре и современным проблемам народов Севера, рассматривает фольклор, систему образования, традиции и обряды ненцев.

Монография А. Л. Бугаева «Просвещение на Крайнем Севере» рассматривает вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса в свете реформы общеобразовательной школы, даются методические рекомендации по организации внеклассной работы, материалы из опыта работы с коренными народами Севера.

Проблемам соотношения влияния семьи и школы была посвящена статья видного деятеля просвещения на Ямале В. И. Костецкого «Некоторые психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и школе народов Крайнего Севера».

В сборнике «Педагогический поиск» представлена антология передового опыта педагогов, книги которых были опубликованы – Ш. Амонашвили, И. Волкова, В. Шаталова и других. Технология обучения В. Ф. Шаталова представлена здесь под девизом «Учить всех, учить каждого!», достаточно полно рассмотрена методика обучения учащихся через опорные конспекты, показаны различные стороны данной технологии.

Известный учитель-новатор Шевченко С. Д. в своей работе обобщает опыт учебно-воспитательной работы. Выступая против авторитарного стиля педагогического общения, он показал, как осуществить самоуправление и самодеятельность учащихся в обучении, обеспечить при этом руководящую и направляющую роль учителя.

Одним из основоположников изучения семьи и воспитания является М. Мид, которая описала процесс взросления и семейную жизнь у ряда неевропейских народов, подробно останавливаясь на проблемах, связанных с положением детей в семье и отношением к ним вне семьи.

В работе И. С. Кона «Ребенок и общество» приводится программа изучения традиционных форм воспитания, на основании которой будут проведены исследования и опубликован ряд работ, посвященных особенностям воспитания и положения ребенка у разных народов. Моделям воспитания у коренных северян посвящен сборник «Традиционное воспитание у народностей Сибири», статьи которого также основывались на указанной выше программе.

Основополагающей работой в области психологической истории детства, бесспорно, явилась книга Э. Эриксона «Детство и общество». Особый интерес представляют как выработанные Эриксоном концепции психических механизмов социализации, так и рассматриваемые примеры воспитания детей, проблемы привыкания к новой обстановке, повседневную школьную жизнь, трудности, с которыми приходилось сталкиваться тем, кто поступил учиться, формы, которые принимало сопротивление существующим порядкам.

Объектом исследования является процесс обучения студентов специфике работы с ненецкими детьми в общеобразовательной школе, предметом – особенности обучения и развития ненецких детей в условиях общеобразовательной школы.

Цель данного исследования - рассмотреть и проанализировать особенности подготовки студентов при обучении ненецких детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза данного исследования – подготовка студентов специфике обучения ненецких детей в условиях общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- учитывать индивидуально-психологические особенности ненецких детей;

- использовать в процессе обучения истории технологию В. Ф. Шаталова.

Задачи:

рассмотреть исторически сложившийся феномен обучения ненецких детей в общеобразовательной школе, изменения, влияющие на адаптацию ненецких детей к условиям общеобразовательной школы;

раскрыть межнаучное отражение проблемы обучения ненецких детей;

выяснить, какое место занимает общеобразовательная школа в жизни ненцев;

показать особенности обучения ненцев в Газ-Салинской общеобразовательной средней школе;

эффективность внедрения в работу с ненецкими детьми технологии В. Ф. Шаталова.

Поступление в школу для всех ненецких детей связано с массой новых, непривычных явлений: выйти без разрешения, нельзя стучать ногами, чтобы спросить учителя надо поднять руку. Ненецкие дети эти стеснения испытывают в гораздо большей степени, чем другие.

Последние годы ознаменовались всплеском национального самосознания народов. Повсеместно растет интерес к прошлому, к национальным обычаям, жизненным ценностям. Не обошли стороной эти процессы и коренные народы Крайнего Севера.

Структура и объем работы состоят из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава первая. Исторически сложившийся феномен обучения ненецких детей в общеобразовательной школе.

1.1. Общие тенденции исторического развития системы образования на Крайнем Севере.

Политика культурного просвещения на Крайнем Севере строилась по отношению ко всему региону в целом, а не ориентировалась на конкретные народы и территории. Охарактеризуем основные тенденции развития школьного образования применительно ко всему Северу.

В качестве базовых параметров, на примере динамики которых, эти тенденции выявляются наиболее четко и картина развития школьного образования предстает наиболее полно, были выбраны следующие: широта распространения школ, их материальная база, добровольность или обязательность школьного образования, место и роль школьного обучения в образовательной системе и наличие подготовленных специалистов для работы в северных школах. На основе анализа этих параметров в процессе создания и действия школьного образования на Севере Лярская Елена Владимировна выделяет несколько периодов.

I период – 1920-е – начало 1930-х годов: создание первых отдельных школ.

II период – середина 1930-х – конец 1950-х годов: начало формирования школьного образования как системы, создание сети начальных школ для детей народов Севера, унификация школьных программ.

III период – конец 1950-х – середина 1980-х годов. Введение всеобщего обязательного среднего образования, жесткое исполнение закона о всеобуче.

IV период – середина 1980 и до настоящего времени. Смягчение положения, сложившегося в предыдущий период, появление новых программ и новых форм обучения.

Первый период. На Севере начинают создаваться первые школы. Появление их происходит благодаря усилиям учителей-энтузиастов, которых посылают в отдаленные местности, где они и создают эти учебные заведения буквально на пустом месте.

Одну из сложностей при возникновении школ составлял язык, на котором должно было вестись обучение: дети в большинстве своем не владели русским, учителя не знали их родного языка.

Второй период. В 1930-е годы стала значительно расширяться сеть школ, что обусловливалось, во-первых, принятием решения о введении всеобуча, а во-вторых, формированием более существенной материальной и методической базы.

На этих показателях рост школьной системы и стабилизировался примерно до конца 50-х годов.

Этот период создания учебных заведений на Севере характеризуется использованием различных форм обучения – от кочевой школы до школы-интерната.

Данные о количестве учащихся коренных национальностей Ямало-Ненецкого автономного округа в конце 1930-х годов, содержащиеся в разных источниках, не вполне сопоставимы между собой, поскольку в них по-разному толкуется понятие «коренное население». Одни авторы приводят информацию только относительно ненцев, другие включают в эту категорию, как ненцев, так и хантов, иногда к коренному населению относят и коми, а в некоторых работах вообще не дается расшифровка этого понятия.

Несмотря на имеющиеся различия, все данные свидетельствуют о том, что ни о каком всеобщем обучении детей коренных народов на Ямале не только к 1935 году, но и к концу 1930-х годов речи идти не могло, и массовое обучение детей в это десятилетие еще не началось.

В 1950-х годах положение с обучением в Ямало-Ненецком автономном округе обстояло следующим образом. Существовало 68 школ, из них 46 было национальными; 8 средних и 20 семилетних школ. Всего в округе учится 7168 человек, из них 1306 - ненцы.

Третий период. Следующий период в развитии школ на Севере начался в самом конце 1950-х годов, после XX съезда КПСС, принятия постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 16 марта 1957 года «О мерах по дальнейшему развитию экономики и культуры народностей Севера» и «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1959 году и продолжался до 1980-х годов.

С введением всеобщего обязательного обучения в школах совпал перелом в отношении государства к национальным культурам и языкам. В связи с этим фактически началась политика русификации. Именно в этот период начал меняться контингент учителей: появились в заметном количестве преподаватели, которые сами принадлежали к коренным национальностям. Это изменило ситуацию, при которой все обучающие принадлежали к иной культуре. Характерная особенность этого периода развития школьной системы связана с тем, что введение массового обучения было осуществлено в соответствии с указаниями партии и правительства, однако в материальном отношении школы совершенно не были готовы к резкому увеличению числа учащихся.

Четвертый период. Серьезно ситуация начала меняться в конце 1980 – 90-е годы. В это время государство перестало жестоко руководить школьным обучением, политика в отношении образования на Крайнем Севере перестала быть единой: на местах появилась возможность для проявления самостоятельности.

Характерная особенность этого периода – все перемены происходят не по указанию сверху, а по инициативе снизу и то, что увеличивается не только число учителей-северян, но и среди ответственных за проведение образовательной политики в регионах становится все больше представителей коренных национальностей. Народы Севера из объекта, на который были направлены действия учебных заведений, превращаются в субъект этих решений, они высказывают свои требования к образованию, прилагают свои усилия по его осуществлению.

В это же время происходит переосмысление роли образования в жизни и судьбе народов Севера, в связи с этим ставятся вопросы об изменении содержания обучения, его переработке и включении в него специальных курсов, ориентированных на культуру и обычаи коренного населения.[16. С.36-47].

Таким образом, создание и развитие системы школьного обучения на Севере началось только после установления Советской власти. Темпы ее развития значительно отставали от темпов развития школьного обучения для «русскоязычного» населения в этом же регионе. Так, согласно официальным сведениям, к концу 1930-х годов на территории Ямало-Ненецкого автономного округа всеобуч был распространен только на 71,2% всех детей школьного возраста, при этом количество ненецких детей, посещающих школу по самым оптимистическим подсчетам, едва превышало 31%. Максимальное распространение школьное образование получило с конца 1950-х годов: после того, как вышел ряд законодательных актов об образовании, государство стало строго следить за выполнением всеобуча и взяло ответственность за сбор и подвоз учебников в школы на себя.[28. С.221-225].

1.2. Взаимодействие школ и культуры ямальских ненцев.

Исходя из того, насколько учебные заведения на Крайнем Севере зависели от мнения и отношения к ним родителей и опекунов учащихся, в истории школы на Севере Лярская Е. В. выделяет три периода:

1. В первый период (1920 – 40-е гг.) набор детей проводился на добровольной основе, поэтому существовала необходимость ориентироваться на мнение родителей и опекунов, и в определенной мере подстраивать школу под их интересы.

2. Во второй период (1950 – 1980-е гг.) набор осуществлялся в принудительном порядке, вне зависимости от воли родителей и опекунов, поэтому происходило игнорирование их взгляда.

Современный период (1990 – 2000-е гг.), когда степень принуждения значительно снизилась, а мнение родителей и опекунов начинает играть некоторую роль.16. С. 49-51

Максимальная зависимость школы от позиций родителей и опекунов существовала в период создания школ. Это объясняется тем, что успех школ зависел не только от наличия помещения, методической и материальной базы, подготовки учителя, но и от того, удавалось ли педагогам убедить родственников отдать детей в школы. Поэтому вопрос о том, как убедить коренное население в пользе обучения, являлся для того периода актуальнейшим, ему уделяли свое внимание, как педагоги-практики, так и организаторы системы школьного образования. Подробному обзору этого вопроса посвящено множество публикаций в периодике: как в педагогической печати, так и в журналах, посвященных Советскому Северу. [28. С.227-228].

Во-первых, туземное население не понимало, зачем нужна грамота, а потому отказывалось привозить детей в школу. Жители тундры некоторых районов наотрез отказались от создания школы, хотя их уговаривали, приводили в пример те группы ненцев, у которых школы уже были созданы.

Во-вторых, коренное население опасалось, что дети уедут в школу и отучатся от жизни в тундре.

В-третьих, ненцы не очень охотно отправляли детей, так как те являлись реальными помощниками, и прожить без использования их труда семье было сложнее.

И, наконец, во всех публикациях неизменно присутствует еще одна причина, по которой родители или родственники выступали против школ: взрослые не хотели надолго разлучаться со своими детьми, боялись доверить их незнакомым русским людям и опасались, что ребята не смогут привыкнуть жить среди русских.

Все перечисленные выше трудности препятствовали набору детей в школы, поэтому нередко для того, чтобы избежать учебы, родственники и родители заставляли своих детей притворяться глухонемыми, слепыми, истеричными. Часто к приезду работников школы в чум, детей отправляли в гости за 50 – 100 км только для того, чтобы показать, что в этом чуме нет детей. По-видимому, такой метод сопротивления школам был достаточно распространен, поскольку он не раз был описан как в статьях педагогов, так и в художественной литературе.[14. С. 53-54].

Обращает на себя внимание социальный состав учеников. По всему Северу с 1920-х годов по сегодняшний день значительное число учащихся составляли сироты и полусироты, их было около четверти всех учащихся. Кроме сирот, в школах обучалось и значительное число детей, родители которых с трудом сводили концы с концами.

С течением времени школа все менее ориентировалась на мнение родителей и опекунов, с 1938 года программы школ на Севере потеряли свое своеобразие, промысловый уклон перестал играть важную роль в учебном процессе. Становится меньше публикаций на эту тему в педагогической прессе, однако набор в школу все-таки проводился методом убеждения, в не прямого насилия.

В 2000-е годы система школьного образования несколько изменилась. Ненецкие дети, имеющие родителей, стали, обучаться в школах-интернатах, куда их привозят в конце августа и забирают в конце мая. Детей, не имеющих родителей, определяли в детские дома, а обучаться они стали в общеобразовательных школах.

Таким образом, за упомянутый период менялось отношение и государства к обучению детей на Крайнем Севере, и отношение родителей к школьному образованию, что можно оценить как положительный момент в образовании коренного населения, в частности, ненецких детей.

Изначально школы не имели никакого отношения к культуре ямальских ненцев. Система образования, одинаковая для всех народов Севера, разрабатывалась в центре и представители этих народов не принимали никакого участия в ее создании. К тому моменту, когда школы начали появляться в округе, их задачей уже было наделение ребенка определенной суммой формальных знаний и привитие ему определенных «культурных» норм, в число которых, в первую очередь, входило получение европейских гигиенических навыков. Практически все учителя были «русскими», однако в ходе работы им приходилось постоянно общаться с коренным населением, чтобы убедить его в необходимости обучения; им необходимо было учить родной язык своих учеников, так как преподавание для ненецких детей в это время должно было вестись на ненецком. При этом влияние школ на ненецкую культуру было крайне ограниченным, так как количество учеников было минимальным.

Принципиально иная ситуация сложилась в тот момент, когда началась массовая «экспансия» школ в округе. В это время ненецкое общество уже не могло игнорировать появление школ с обучением ненецких детей, и было вынуждено занять по отношению к ним какую-то позицию. Стало меняться внутреннее содержание школ и школ-интернатов как формы получения образования: обучение было полностью переведено на русский язык; подавляющее большинство учителей все так же составляли «русские». В результате этого положение, когда учащиеся и учащие принадлежат к разным культурам, в этот период только усугубилось, так как учителя имели теперь меньшее представление о жизни своих воспитанников вне школы. Поскольку образование в школах, где обучались ненцы, стало обязательным и почти все дети коренного населения прошли через них и школы-интернаты, постольку школа, изменяя форму социализации целого поколения ненцев, не могла не оказать влияния на ненецкую культуру.

Методы и подходы к воспитанию и обучению коренных народов и европейцев различны. В результате изменения педагогических методов возникает крайне непривычное для ребенка положение, когда от него все время что-то требуют, указывают, что он должен сейчас делать, чем ему следует заниматься, он не всегда может справиться с этой новой ситуацией.

Существует разница между бытовыми условиями и нормами поведения в тундре и в поселке, в результате ребенок, во-первых, не имеет возможности использовать навыки и технику тела, усвоенные им с раннего детства, во-вторых, он теряет способность самостоятельно ориентироваться в окружающем его мире, что делает его совершенно беспомощным.

С появления ненецких детей в школах, детских домах округа, в задачи заведения включалось распространение среди коренного населения норм «культурного быта», и первую очередь, европейских гигиенических навыков. Следует отметить, что не только мытье в бане, но и насаждение других гигиенических процедур наталкивается на сопротивление, вызванное нежеланием нарушать нормы, усвоенные в тундре.[29. С.187].

Среди гигиенических процедур, которые составляют для только что поступившего в школу ребенка особые сложности и препятствуют его адаптации, имеется одна, которая стоит особняком. Это стрижка наголо, которая объяснялась борьбой с педикулезом. Об этой процедуре все ненцы рассказывают с содроганием и без смеха. При этом представители более старшего поколения ненцев указывают на то, что стрижка волос для них была немыслима по религиозным причинам.

Также среди проблем, с которыми сталкивался юный тундровик, попадая в школу, нужно назвать вопрос, связанный с питанием: изменение рациона, режима употребления пищи, этикетные нормы, связанные с питанием. Рацион питания школьников всегда опирался на нормы и правила, составленные для питания учеников из центральной России. Из этого следовало, что его основу составляли такие продукты, как каши, овощи, молоко и его производные, которые практически не знакомы ненецкой кухне. Кроме того, во время учебы значительно снижалось количество мяса и рыбы, употребляемых ребенком, изменялся и вид мяса: долгое время использование оленины было крайне ограничено, основу мясного рациона составляли говядина и свинина.

Проанализировав описанные трудности, с которыми сталкиваются ненецкие дети, можно прийти к выводу, что практически все эти трудности продолжают оставаться актуальными до сегодняшнего дня, хотя степень их остроты могла варьироваться. Это означает, что у ямальских ненцев каждое следующее поколение сталкивается с одним и тем же набором трудностей и вынуждено заново их преодолевать.

1.3. Характеристика изменений, влияющих на адаптацию ненецких детей к условиям общеобразовательной школы.

Изменения, повлиявшие на адаптацию жителей тундры и поселка, произошедшие за последние десятилетия, можно условно разделить на две большие группы: 1) изменения, коснувшиеся ненецкой культуры и ее практик, 2) изменения, касающиеся самих школ. Рассмотрим каждую из этих групп.

1. Среди изменений, коснувшихся ненецкой культуры, произошедших во второй половине XX века, можно выделить две группы: а) появление новых реалий в тундровой жизни, и б) изменение отношения к школе.

Как было показано выше, за рассматриваемый период в тундре появились новые реалии, заимствованные ненцами из европейской культуры. Они изменили кругозор ребенка, поступающего в школу, и расширили набор его техник тела. Использование в тундре некоторых видов европейской одежды, таких как куртки, брюки, рубашки, платья и так далее не только приучает детей к обращению с такими вещами, но и изменяет отношение тундровиков к подобному платью. Таким образом, для детей, принадлежащих к младшим поколениям, европейская одежда перестает быть чужой, навязываемой извне, к поступлению в школу они уже умеют ее носить, умеют застегивать пуговицы и менее остро переживают переодевание. Как показывают исследования, несмотря на высокую сохранность основ традиционного питания, за последнее время несколько расширился рацион употребляемых в тундре продуктов за счет привозных товаров.

Одним из важных моментов приобщения юного тундровика к миру «цивилизации» являлось его первое мытье в бане, стрижка наголо при поступлении в школу, что вызывало у детей огромное сопротивление, так как ненецкая культура не включает в себя такие процедуры.

Вторая группа перемен в тундровой культуре связана с тем, что среди ненцев менялось со временем отношение к школе. Оно всегда было двояким: с одной стороны, они воспринимали формальное образование как навязывание иного способа жизни и обучение ему, а с другой, школа, детский дом, обязательно брали своих воспитанников на государственное обеспечение, и в некоторые исторические периоды этот факт оказывался для ненцев важным, если не решающим.

Если же ребенок должен был стать воспитанником детского дома (по разным причинам: смерть родителей, лишение родительских прав), то социальные службы помогают найти в поселке родственников, которые иногда оформляют опекунство на ребенка. Таким образом, привыкнуть к новой жизни легче.

Следует отметить одну принципиальную особенность поведения ненецких родителей и опекунов, большинство из которых на собственном опыте столкнулись с трудностями адаптации, в отношении их детей. Как уже было показано, они стремятся расширить жизненный опыт ребенка, знакомят его с новыми реалиями, способствуют формированию у него новых навыков, заботясь о том, чтобы его привыкание прошло менее болезненно.

В самом начале создания системы школьного обучения на Ямале, ребенок оказывался почти оторванным от своих родных, его связи с ними прерывались. Большинство людей, окружавших ребенка в школе, принадлежали к иной, незнакомой ему до той поры культуре, о которой он имел весьма смутное представление. 30. С.195

Со временем это положение, как в поселке, так и в школе, изменилось: теперь ненецкий ребенок, который живет в детском доме, а учится в общеобразовательной школе, в гораздо меньшей степени оторван от своей родной культуры. Значительное число ненцев, живущих в поселке, смягчает привыкание учащегося к новой среде, так почти у любого ребенка среди взрослых в поселке есть более или менее близкие родственники, с которыми он постоянно общается. Они могут брать детей на выходные и праздники «под расписку», к этим родственникам можно зайти в гости после школы. Эти связи, которых не было у первого поколения учащихся школ, делают положение ребенка более устойчивым, а его самого более уверенным в себе и спокойным: он уже не чувствует своего полного одиночества и изолированности от «своих», как это было раньше.

С другой стороны, перемены произошли в положении ребенка не только в поселке, но и внутри самой школы. Эти изменения появились под воздействием сразу двух факторов: а) того, что обучение ненцев носит массовый характер, и б) того, что тундровые семьи в большинстве своем многодетны. Их сочетание привело к тому, что ребенок, попадая в школу, оказывается в окружении родственников: родных и двоюродных старших братьев и сестер, теть и дядь, лишь немногим отличающихся от него по возрасту, которые учатся в этом же заведении. Наличие этих родственников, к тому же уже имеющих опыт общения со школой, учителями, «знающих порядки», значительно облегчает жизнь младшего поколения.

К тому же, если общению ребенка с учителем может препятствовать языковой барьер, то с братьями и сестрами его, естественно, не существует. Поэтому они объясняют и поясняют подопечным, чего от них хочет учитель, они иногда переводят ребенку смысл обращенных к нему фраз. [10. С.184-185].

Роль старших в качестве переводчиков была особенно важна в тот период, когда преподавание с самого начала велось на русском языке, и ребенок абсолютно терялся и не понимал, чего от него хотят.

Кроме того, наличие старших братьев и сестер, делало положение ребенка в школе значительно более стабильным потому, что защищало его от посягательств со стороны других более старших детей (а такие случаи периодически возникали).

И наконец, наличие близких родственников в школе способствует тому, что ребенок не чувствует себя полностью оторванным и изолированным от своей среды, а это также облегчает адаптацию юного тундровика к новым условиям жизни.

Старшие родственники, которые учатся в школе, выполняют отчасти функции, которые в традиционных российских школах лежат на родителях: они следят за учебой младших братьев и сестер, к ним за помощью обращаются учителя, они высказывают свое мнение об успеваемости и поведении младших. Часто старшие дети, живущие все вместе в детском доме, помимо забот о защите братьев и сестер, об их успеваемости, о том, чтобы они научились ориентироваться в новых условиях, берут на свои плечи и хозяйственные проблемы: следят, чтобы младшие были чисто одеты, чинят их вещи, хранят их сезонную одежду и так далее. [29. С.189].

2.Изменения происходили и в самой школе. Среди них, в качестве основных можно выделить следующие: а) появление ненецких учителей, б) уменьшение количества действий, которые совершались насильно, в) появление опытных «русских» педагогов, г) изменения статуса ненецкой культуры в школах округа.

До конца 1960 – 1970-х гг. обычной была ситуация, при которой дети принадлежали к одной культуре, а учителя – к другой. Это противопоставление усугублялось тем отношением к коренному населению, которое господствовало среди организаторов и сотрудников системы образования на Севере. Большая часть учителей, работающих в округе, не имела специальной подготовки для работы на Севере; представления педагогов об их учениках чаще всего основывались не на конкретных знаниях об их реальной жизни в тундре, а на наборе стереотипных представлений об этой жизни, которые существовали в «русской» культуре. Вот характерный пример подобных представлений о жизни ненцев: «Смотришь, на белые дали, и представляешь себе: белую куропатку, притаившуюся в низеньких кустарниках подле замерзших озер; песца – маленького, красивого хищника тундры, по неделям голодного, в поисках себе пищи; кроткого забитого оленя, с ободранными до крови рогами, копытцами выбивающего себе из-под снега скудный корм; его жалкого хозяина, вечно грязного, спящего в полухолодном чуме, с косматою женой и сопливыми ребятишками», - писал Л. Лапцуй. [14. С. 55-56].

Разительный контраст, который существовал между двумя культурами, приводил к тому, что, с точки зрения «русских», культура кочевников оценивалась не просто как чужая, но и как не относящаяся вполне к миру современного человека: приезжие однозначно воспринимали коренное население как принадлежащее в значительной мере именно «природе», а не «культуре». Это восприятие еще более усиливалось господствующей идеологией, согласно которой кочевые племена стояли на гораздо более низкой ступени развития, чем современные европейцы, и преодолеть эту отсталость можно было, только приобщив их к «цивилизации».

Анализ показал, что по ряду вопросов, как ненецкие учителя, так и ненецкие дети, полностью приняли взгляды «русских» учителей и действуют в согласии. Так, например, они принимают активное участие в «банной процедуре», считаю ее необходимой и неизбежной. В то же время по отношению к некоторым вопросам они заняли особые позиции. Так, согласившись с тем, что стрижка первоклассника необходима из гигиенических соображений, ненецкие учителя, тем не менее, часто препятствуют полному состриганию волос, стараясь ограничиться короткой стрижкой.

Самые заметные различия между позициями ненцев и «русских» наблюдаются в вопросе о языке. Большинство русских учителей полагает, что ненецкий язык может служить исключительно средством общения между ненцами, он не должен использоваться в публичных ситуациях, и детям, поступившим в школу, где учатся и русские дети, надлежит как можно скорее освоить русский, для чего следует если не ликвидировать общение по-ненецки, то максимально сократить его объем.

Также можно отметить, что в настоящее время период адаптации ненецких детей к условиям общеобразовательной школы, к жизни в поселке происходит в значительной степени легче. Связано это со многими факторами. Среди них необходимо отметить следующие: появление учителей-ненцев, специально обученных педагогов для работы с такими детьми, появление значительного числа как научных, так и публицистических материалов, посвященных проблемам коренных народов, их культуре, быту и искусству. Результатом всех этих процессов стало некоторое изменение статуса ненецкой культуры: произошло возрастание интереса к культуре аборигенного населения, признания ее самобытности и древности, которые достойны уважения. Это признание нашло свое отражение в появлении в школьной программе новых предметов, которые преподаются детям вне зависимости от их национальности, таких как «История Ямала», «Культура коренных народов Ямала», «География Ямало-Ненецкого автономного округа», «Литература народов Севера» и другие. Кроме того, в программу курсов повышения квалификации учителей округа, организованной Институтом усовершенствования учителей, были включены лекции, посвященные традиционной культуре коренных народов, обзору литературы по этой теме и ответам на вопросы по поводу межнациональных контактов, которые возникают у учителей в ходе их работы.

Такое изменение отношения, так же как и появление доступной информации о коренном населении, не могло не повлиять на отношение учителей к их ученикам, а, следовательно, и на процесс адаптации ребенка к школе. Однако значение этих факторов не стоит переоценивать, потому что ни педагогический опыт, ни увеличение количества знаний о другой культуре не влекут за собой автоматического отказа от европоценризма, который характерен для значительного числа «русских» педагогов.

Таким образом, в ходе исторического развития системы образования на Крайнем Севере изменялось отношение коренного населения к общеобразовательной школе. Обучение ненецких детей со временем стало носить массовый характер, появляются ненецкие учителя, уменьшается количество действий, которые совершаются насильно, появляются опытные «русские» педагоги, изменился и статус ненецкой культуры в школах Ямало-Ненецкого автономного округа.

Глава вторая. Межнаучное отражение проблемы обучения ненецких детей.

2.1. Концепция Л. Гумилева о межэтнической комплиментарности.

Рассмотрим концепцию Л. Гумилева, в которой отражены этнокультурные особенности разных народов, которые можно отнести и к ненцам.

Межэтнические отношения – это не только отношения между народами и группами – соперничество или сотрудничество, но и отношения к группам, народам, которые проявляются в представлениях о них – от позитивных образов до предрассудков.

Предрассудок – это неоправданно негативные установки по отношению к группе и отдельным ее членам. Предрассудок предполагает осуждение, предубеждение против человека исключительно на основании его идентификации с некой группой. Предрассудок – это установка, т. е. определенное сочетание чувств, убеждений и склонности действовать определенным образом. Человеку, находящемуся под влиянием предрассудка, не нравятся те, кто не похожи на него самого; он допускает в своем поведении дискриминацию в отношении этих людей; он убежден, что они невежественны и опасны. Предрассудки, как негативные чувства и оценки тех или иных людей, тех или иных национальностей опираются на негативные, неточные, искаженные стереотипы - убеждения. Предрассудки в свою очередь, провоцируют дискриминацию – неоправданно негативное поведение по отношению к группе или ее членам. Но установки, обусловленные предрассудками, не обязательно приводят к враждебным действиям, и не все проявления угнетения проистекают из предрассудков. Например, расизм может опираться на индивидуальные предвзятые установки и дискриминирующие поведение по отношению к людям определенной расы или может опираться на институциональную практику, выражающуюся в том, что представителям определенной расы навязывается подчиненное положение в данном обществе, в данной стране.[22. С.69].

Позитивной формой межэтнического восприятия и взаимодействия является сопоставление народов, т. е. принятие и признание различий между ними, на фоне объективного анализа достижений и особенностей каждого из народов: в этом случае своя этническая группа может предпочитаться в одних сферах жизнедеятельности, а чужая – в других, что не исключает критичности к деятельности и качествам обеих.

Именно от реального характера взаимоотношений между народами – сотрудничества или соперничества, доминированная или подчиненная – зависят основные характеристики этнических стереотипов: их содержание, направленность, степень благоприятности и степень истинности.

В случае конфликта между группами строятся их полярные образы, когда себе приписываются только позитивные качества, а «врагам» - противоположные негативные свойства. Наиболее ярко противопоставление проявляется в феномене «зеркального образа», когда члены двух конфликтующих этнических групп приписывают идентичные положительные черты себе, а идентичные пороки – соперникам. Своя группа воспринимается как высокоморальная, и ее действия объясняются альтруистическими мотивами, а чужая группа как «империя зла», преследующая свои эгоистичные интересы.

Хорошие взаимоотношения с представителем другого народа люди часто объясняют национальными особенностями своей группы и индивидуальными особенностями партнера по общению: «мы» ладим с людьми, потому что нашему народу присущи положительные качества (доброта, отзывчивость, общительность), а если кто-то из «них» устанавливает хорошие отношения с «нами», то только благодаря своим личностным особенностям.

Успехи своей группы и неудачи членов чужой группы склонны объяснять групповыми особенностями, т. е. внутренними стабильными причинами, а неудачи членов своей группы и успехи членов чужой группы – индивидуальными особенностями, т. е. внутренними, но нестабильными для группы причинами.

Этнические конфликты – конфликты между этническими общностями – могут возникать в связи с разнообразными причинами и преследовать следующие цели: социально-экономические, при которых выдвигаются требования гражданского равноправия; культурно-языковые, при которых выдвигаемые требования затрагивают проблемы сохранения или возрождения функций языка и культуры этнической общности; политические, если участвующие в них этнические меньшинства добиваются политических прав; территориальные – на основе требований изменения границ, присоединения к другому – «родственному» с культурно-исторической точки зрения государству или создания нового независимого государства.

При социологическом подходе к объяснению причин этнических конфликтов анализируется взаимосвязь социальной стратификации общества с этнической принадлежностью населения. При политологическом подходе «одной из распространенных является трактовка элит, прежде всего, интеллектуальных и политических, в мобилизации этнических чувств, межэтнической напряженности и эскалации (распространение конфликта) ее до уровня открытого конфликта.

Для разрешения этнических конфликтов могут использоваться четыре макростратегии: применение правовых механизмов; переговоры; информационный путь, т. е. взаимный обмен информацией между группами с соблюдением условий, способствующих изменению ситуации; стратегия социально-политического или военного сдерживания, меры судебно-карательного характера.

Психологическими и педагогическими методами полностью разрешить конфликт невозможно, но, тем не менее, использование рекомендаций может облегчать и ускорять позитивное преодоление конфликтных ситуаций. Мощными силами, противостоящими межэтнической агрессии, являются следующие факторы: личное знакомство людей разных наций, так как именно анонимность облегчает прорывы агрессивности; установление эмоциональных связей между людьми через идентификацию, достижение общности чувств; воодушевление людей одним идеалом; изменение стиля воспитания в обществе, чтобы избежать массового формирования авторитарных личностей, наиболее склонных к нарастанию межэтнической агрессивности. На смену строгости и эмоциональной сухости воспитание должно базироваться на естественных, свободных, доброжелательных и уважительных взаимоотношениях между родителями и детьми; введение надгрупповых целей, имеющих равную привлекательность для обеих сторон, но достижение, которых требует объединения их усилий. [7. С.378-379]. Например, для улучшения межэтнических отношений, в маленьких группах школьников, состоящих из представителей различных этнических и расовых общностей, используется метод «Головоломка» (материал, задаваемый ученикам, делился на всех членов группы, то есть, чтобы выполнить задание, каждый ребенок должен был не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю информацию, собрать «головоломку», то есть создавались условия взаимозависимости школьников при выполнении общего задания). [13. С. 200].

Наконец, уменьшение различий между своей и чужой группами, формирование надгрупповой, даже общечеловеческой идентичности либо введение дополнительных идентичностей для членов противоборствующих групп из представителей двух народов при этом идентификация может оказаться более значимой, чем этническая идентичность. Но ни один из психологических механизмов урегулирования конфликтов не идеален, так как они не способны разрешить социальные проблемы.

2.2. Теоретические аспекты народной педагогики и этнопедагогики. Традиционные приемы воспитания и обучения у ненцев.

К числу общих закономерностей и характеристик народных педагогических систем, дающих возможность осуществлять «перенос» знаний из одной этнической педагогики в другую, относятся:

- наличие идеала личности, зафиксированного в фольклоре, эпосе, мифологии и других источниках народной духовной культуры и представляющего систему общечеловеческих ценностей;

- единство естественного механизма развития народных педагогик, выражающегося во взаимодействии социальных (общественных) требований и народности;

- общность факторов воспитания, позволяющих ребенку активно включаться в реальную человеческую деятельность и общение (природа, труд, игра и др.);

- общинно-групповой и гуманистически направленный характер обучения и воспитания.

Эти закономерности и характеристики составляют сущностное ядро народных педагогик, общее для всех народов. В качестве вариативных характеристик народных педагогик различных этносов выступают природно-географические условия и исторические особенности развития народов, определяющие характер труда, игр, праздников, традиций и обрядов, содержание устного народного творчества, изобразительного искусства и народных промыслов, специфику отношений людей друг к другу и окружающей природе.

В основу построения методики учебно-воспитательного процесса, базирующегося на народной педагогике, следует положить идеал личности как цель воспитания и обучения. Этот идеал органически включается в систему современных социальных целей и выполняет по отношению к учебно-воспитательным системам роль программы и воспитания, и критерия эффективности данного процесса.

Механизмом, позволяющим включить народную педагогику в современный учебно-воспитательный процесс, является народная традиция. Именно традиция выражает сущность народной культуры и ее связь с социальными условиями; она и в настоящее время несет те же воспитательные и образовательные функции, что и многие годы тому назад; она развивается вместе с обществом и отмирает, если теряет свою социально значимую основу. В наши дни в педагогической литературе встречаются два близких по смыслу термина: «этнопедагогика» и «народная педагогика: вот их смысловая нагрузка:

- народная педагогика – это воспитательные традиции конкретной этнической группы;

- этнопедагогика – обобщенное понятие, означающее сравнительный анализ воспитательных традиций различных народов.

В народной педагогике большое значение имеет преемственность поколений. Чем теснее и глубже эта преемственность, тем лучше для жизни старших и воспитания молодых.

Наиболее значимая и самая действенная особенность народной педагогики – ее связь с жизнью. Это индекс ее жизнеспособности, социализирующей значимости. [21. С.34-35]. Социализация в самом общем виде есть не что иное, как развитие личности под влиянием окружающего социума, обретение личностью ее социальной роли. Таким образом, народная педагогика, помимо накопления знаний, обретения навыков, умений, выполняет функцию социализации подрастающих поколений.

Под народной педагогикой традиционной культуры воспитания мы понимаем исторически сложившийся опыт воспитания и обучения детей, первоначально передаваемый от поколения к поколению в устной форме, а затем зафиксированный в письменных памятниках в виде фольклора, героического эпоса, легенд и преданий, свода правил воспитания, правил поведения и т. д. Сам же идеал представлен в сказках, пословицах и поговорках (афорическая педагогика), в традициях. Другими словами, народная педагогика имеет в своей основе идеал и средства его формирования. Она представляет такую же объективную реальность, как фактическая сторона исторического процесса, история народа в целом.

А то общее, что характерно для традиционного культурного воспитания народных педагогик, сложившихся исторически у разных народов и представляющих ядро, стержневую идею его мудрости, и должно стать основой создания этнопедагогики, как науки о сущности народного воспитания и способа его использования в современных условиях. Именно здесь и различаются два понятия народная педагогика и этнопедагогика. Следовательно, этнопедагогика – наука, не только изучающая народную педагогику как реальность, но и вскрывающая закономерности становления традиционных культур воспитания в связи с развитием экономических, духовных, социальных и других общественных явлений, а так же показывающая способы, пути ее функционирования в современной учебно-воспитательной системе в качестве их органической системообразующей части.[1. с. 157].

В народной педагогике обязательно включение ребенка в различные виды деятельности (трудовую, празднично-игровую и т. д.) вместе с взрослыми. Семья, наряду с общиной, считалась основным воспитателем ребенка. Она несла ответственность за качество воспитания не только перед общиной, но и перед церковью. Религиозные заповеди и запреты, соединенные с сохранившимися народными представлениями о совершенствованной личности, являлись содержанием целей и задач воспитания, которые дошли до настоящего времени в виде заповедей, народной мудрости.

Определяющим в развитии ребенка, в первую очередь, считается его непосредственное общение с родителями, бабушками и дедушками, которых не может заменить ни один самый современный компьютер. Сегодня мы все чаще обращаемся к опыту наших предков, к истокам народного образования и воспитания, поскольку именно там мы находим ответы на многие трудные вопросы сегодняшнего дня. Все очевиднее становится тот факт, что только взаимодействие поколений (причем трех) позволяет должным образом осуществлять воспитание и развитие ребенка. Мудрость народного образования и воспитания, как исторически проверенного опыта, должна стать основой современных учебно-воспитательных систем.

Опыт народного воспитания у всех этносов, наций и народов очень богат. Как показывает анализ традиционной культуры воспитания, этот опыт характеризуется почти одинаковыми требованиями к качествам формируемой личности и системе средств ее воспитания и обучения. Он представляет собой своеобразную (общую для всего человечества) народную мудрость, систему общечеловеческих ценностей, проверенных веками. Но это не означает, что надо использовать весь арсенал народных средств и факторов воспитания без изменений и критической оценки. Необходимо брать те из них, которые работают сегодня и соотносятся с нашими представлениями о гуманизме и общечеловеческих ценностях.

Этнопедагогика – сравнительно «молодая» ветвь педагогической науки. Системные исследования в этой области начались во второй половине XX века, хотя в той или иной степени проблема народного воспитания нашла отражение и в педагогических работах К. Д. Ушинского, и в философских трудах П. А. Кропоткина, и в педагогических раздумьях П. И. Ковалевского. Проанализировав педагогическое наследие различных народов, К. Д. Ушинский пришел к выводу, что общей системы воспитания для всех этносов не существует: «У каждого народа – своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно также нельзя воспитать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен питать собственные силы». [13. С.241].

Народная педагогика – это духовный феномен, присущий сознанию народных масс, эмпирические знания, сведения, идеи, взгляды, представления, установки воспитательных действий, которые выступают как единство педагогической мудрости и педагогической деятельности народа.

Между народной педагогикой и научной педагогикой существует диалектическая взаимосвязь. С одной стороны, классическая научная педагогика вбирает в себя все лучшее из народных воспитательных традиций. С другой стороны, народная педагогика использует методический инструментарий научной педагогики.

За рубежом народные воспитательные традиции еще в начале XVII века стал обобщать Я. А. Коменский. Его «Чешская дидактика» стала предшественницей «Великой дидактики».

В истории отечественной педагогики было немало имен, сопричастных к попыткам использовать народную мудрость и воспитательный опыт в классических образовательных учреждениях: Блонский П., Гаспринский Б., Марджани И., Михайлов С., Михеев И., Настири К., Шацкий С., Яковлев И. и другие.13. С.156.

К сожалению, в советское время парадигма этнопедагогики базировалась на идеологическом подходе, и ее определяющим фактором был язык. При изучении этнопедагогики за основу принимался только национальный исторический опыт.

В редких случаях интегрировался опыт народного воспитания, накопленный этносами одной языковой группы. Такой сугубо национальный подход нельзя признать объективным. П. А. Кропоткин, как и другие философы и историки, убедительно доказал, что природа и религия – главные истоки нравственности. [9. С. 64].

По мнению К. Д. Ушинского, для достижения успехов в педагогике необходимо опираться на систему, созданную самим народом, в которой учитываются природные наклонности человека, своеобразие национального характера, сложившегося под влиянием среды и обстоятельств. Знание устного народного творчества, то есть отраженного в нем народного опыта воспитания, помогает глубже понять специфику исторического развития народа, его обычаи и традиции, семейные устои, в условиях которых происходило воспитание и развитие личности каждого ребенка. В свое время выдающийся итальянский философ Джоберти справедливо заметил, что во все времена и повсюду гражданские порядки рождались из жреческих, города возникали из храмов, а воспитание и культура народа – из религии.

У каждой народности, нации существуют свои обычаи, традиции, сложившиеся на протяжении многих веков их существования. В них проявляется душа народа, отражается его история, в них спрессован опыт прошлого, передаваемый из поколения в поколение.

С развитием общества появляются новые нравственные нормы жизни. Старые обычаи, традиции начинают терять свое значение, хотя многие из них, несомненно, могут играть значительную роль в воспитании детей и молодежи и способствовать формированию у них определенных нравственных качеств.

У малочисленных народностей Севера не было учреждений организованного общественного воспитания и обучения подрастающего поколения, дети вместе с родителями делили все трудности, обусловленные кочевым образом жизни. В тяжелых материально-бытовых и климатических условиях формировался человек на Севере.

Воспитание и обучение основывалось на трудовых традициях семьи, стойбища; осуществлялось в процессе ежедневного общения. Изо дня в день готовили ребенка к дальнейшей жизни, в условиях сурового климата.

Таким образом, ребенок с самого раннего детства попадает в строгую школу, класс которой – тундра, а учитель - каждый взрослый.

Велико влияние семьи на развитие ребенка. Своеобразным является у ненцев отношение к детям и к семье. Ненецкая семья, как правило, большая. Но какой бы многочисленной она ни была, в ней всегда царит тишина. Все ведут себя очень спокойно, без шума, крика, плача. К этому дети приучены со дня рождения. С первых дней жизни ребенок ощущает на себе традиционную систему воспитания. На слезы детей родители не реагируют. Не добившись, плачем, исполнения своего желания, ребенок привыкает не капризничать. («Зачем плачешь без пользы?»). [23. С.21]. Этими простыми словами, верно, объясняется один их секретов народной педагогики, т. е. в данном случае детский плач становится бесполезным, ребенок как бы приучается подчиняться воле старшего. На этом как раз и строится, как отмечал И. Г. Песталоцци, зародыш терпения и послушания. Иначе говоря, психологическое состояние несет в себе ростки ценных качеств личности. Отношение в семье к детям ровное, добросердечное.

Народная педагогика обобщила опыт многих поколений. Воспитывают и обучают кратким воздействием, показом, примером. Велико значение личного примера родителей, родственников. В традициях передавать ребенку знания о природе, труде людей, формировать мышление, память, внимание и уважение к старшим. Причем в народной педагогике свои методы: народная мудрость передается через сказки, песни, поговорки, пословицы, меткое сравнение, образное выражение, игры.

2.3. Психологические особенности развития ненецких детей.

До сравнительно недавнего времени народности Севера жили патриархальными общинами, в которых сохранялись устойчивые родоплеменные связи. Освоение Севера другими народами постепенно нарушало вековую изолированность и замкнутость родов и племен коренных народностей. В 30-е и 40-е годы XX века организовывались простейшие производственные кооперативы и товарищества, охватывающие родоплеменные группы каждой отдельной народности (этноса). Затем от родовых объединений перешли к территориальным. В этот период мелкие колхозы были объединены в крупные сельскохозяйственные артели, родовые и племенные группы – в одно общее хозяйство. Это привело к ослаблению напряжения в родоплеменных отношениях. [15. С.178].

В последние десятилетия произошли существенные изменения в национальном составе населения автономных округов.

Число украинцев, русских, представителей других национальностей в автономных округах превосходит число народностей Севера в два – шесть раз. Это связано с интенсивным промышленным и транспортным освоением северных районов. Идет постоянное сокращение доли коренного населения округов. Изменения соотношения народностей Севера и пришлого населения создает напряжение в сфере взаимодействия разных культур, меняет условия жизни нового поколения, что не может не влиять на становление личности и формирование ее ценностных ориентаций. Есть опасность, что в условиях доминирования культуры пришлого населения новое поколение может испытывать неуверенность в своей ценности как представителей малочисленного этноса.

Условия, в которых происходит становление личности, определяют особенности психики человека. Для примера проанализируем такую психическую функцию, как восприятие. Казалось бы, все люди одинаково видят окружающий мир. Однако это не так – органы чувств человека не являются «приемниками», через которые все ощущения сами собой проникают в сознание. Замечать что-либо - значит выделять это из общего поля зрения и делать центром внимания. В этом случае мы имеем дело с заинтересованным восприятием небезразличного для человека объекта. Именно характер трудовой деятельности во многом определяет развитие психических функций человека. Так, у охотника и оленевода восприятие снега будет иным, чем у человека, не занимающегося этими видами труда.

Необходимо понимать, что слова «другая культура» не обозначают ее качества. Нет плохой культуры. Есть культура, которая соответствует определенному уровню производственных отношений. Культура ненцев – часть богатейшей культуры всей планеты.

Выявление особенностей структуры самосознания личности у ненцев является психологической проблемой, представляющей интерес для воспитателей молодого поколения. Структура самосознания личности строится внутри порождающей ее системы – той человеческой общности, к которой принадлежит эта личность.

Можно проанализировать, как изменилась структура самосознания личности у ненцев, на примере трех современных поколений. Люди, которым сегодня за 60, в пору своего детства и отрочества жили по законам родовой культуры. Тогда личность формировалась в рамках родовых отношений и контролировалась ими. Каждый член рода нес в себе определенную совокупность идей и взглядов, в традиционной форме (мифология, законы, табу), отражающих отношение человека к окружающей действительности, и, служащих основой для воспитания нового поколения. Все действия были, как правило, ориентированы на повторение сложившегося образца. В этом было свое позитивное начало, которое давало возможность апробированного воспроизводства поколений и характера их отношений. Освоение нормативов родового строя имело, прежде всего, универсальное значение для выживания рода, каждого его члена. При всей ограниченности этих нормативов они заключали в себе опыт определенных производственных отношений. Исполнение долга приносило члену рода удовлетворение его притязания на признание, подтверждало его право быть ответственным за свои поступки.

Ценимая и желаемая социальная зрелость приходила через половую идентификацию (отнесение человека к определенному полу). Половая идентификация членов рода проявлялась, прежде всего, в разделении труда мужчин и женщин. Человеку необходимо было приспосабливаться к природным условиям, приходилось думать о выживании, в разные времена года обеспечивать себя пищей, теплом, одеждой. При этом род вынужден был учитывать физические и психические особенности мужчин и женщин.

Воспитание детей в зависимости от их половой принадлежности начиналось очень рано. Детей воспитывали путем непосредственного включения их в традиционные виды деятельности: в оленеводство, охоту, рыбную ловлю – мальчиков, обработку шкур шитье одежды и обуви, приготовление пищи – девочек.

По количеству звеньев структура самосознания одинакова у любого социализированного человеческого индивида в рамках любой культуры независимо от уровня развития производственных отношений. Содержание же структуры самосознания у каждой этнической общности зависит от истории развития производственных отношений, ценностных ориентаций в связи с этим и других факторов.

Самосознание с первых лет жизни складывается в результате идентификации (т. е. отождествления, соотнесения себя с чем-либо). В онтогенезе личности выделяют:

- идентификацию с именем;

- идентификацию с социальными образами, развивающую притязание на признание;

- идентификацию с определенным физическим объектом (собственным телом); идентификацию со своим полом;

- идентификацию с образом «я» во всех трех временах личности (в прошлом, настоящем и будущем);

- идентификацию с общественными ценностями, обеспечивающую полноценное бытие в социальном пространстве и дающую индивиду осознание своих прав и обязанностей.

Структура самосознания личности у ненцев в прежние времена наполнялась следующим образом.

Имя ребенку присваивалось не сразу после рождения. Проходило какое-то время (иногда месяц и больше), прежде чем самые старшие члены семьи (не обязательно прямая родня) восклицали: «Эйненги пришел!» или «Ринтын пришел!» [23. С.24]. За ребенком после этого, как правило, закреплялось имя прадеда, деда или другого умершего родственника. В лице новорожденных предки как бы возвращались к живым родственникам.

Система традиционных личных имен у ненцев была достаточно подвижной. Здесь бытовал обычай менять имена тем, кто тяжело заболел или попал в беду. Широко использовались на Севере ложные, охранительные, уничижительные имена. В каждом селении (стойбище) был определенный круг имен, представляющих род.

Реализация потребностей в признании осуществлялось в процессе труда. В этом можно убедиться на примере отдельных семей, где рождались дети только одного пола. В некоторых случаях, когда не было возможности осуществить обмен женами для рождения детей другого пола (обычай, принятый у многих народностей Севера), семья принимала решение, что следующий ребенок будет воспитываться в необходимой половой идентификации, например: «Следующий будет женщиной». Это принималось, несмотря на то, что природная половая принадлежность человека и деятельность, в которой нуждалась семья, вступали в противоречие. Известны факты, не хватало женских рук. В этом случае мальчика по рождению идентифицировали с женским образом: вместе с женским именем и женской одеждой он получал навыки женских видов труда.

Хотя воспитание в рамках рода носило синкретический характер (осуществлялось через практические действия, имитационно, через фольклор и т. д.), оно обеспечивало и воспроизводство сложившихся духовных отношений людей.

Анализ условий, определяющих наполнение структуры самосознания у ненцев в прошлом, дает основание подтвердить, что традиционные действия и отношения обычно ориентированы на повторение сложившегося образца. Именно эти отношения позволили людям выжить в экстремальных условиях Севера и сформировали тип личности, готовый противостоять трудностям.

Новые условия, возникшие после установления Советской власти на Севере, создали основу для формирования нового типа личности северянина. При социализме малочисленные народности этого региона вырастили своих ученых, писателей, художников, общественных деятелей – появилась национальная интеллигенция.

По мере развития производства расширяется круг профессий, свободный выбор которых позволяет каждому учитывать свою индивидуальность. Однако позитивные процессы сопровождаются и негативными проявлениями. Это обусловлено сверхбыстрым переходом от одного уровня производственных отношений к другому. Сознание людей не может столь стремительно перестраиваться, стереотипы всегда живучи. Тем не менее, изменения в структуре самосознания происходят значительные.

Теперь имя наречение новорожденного – дело вкуса и психологических установок семьи. Ребенка часто называют в честь любимого родственника (умершего или здравствующего). Его называют тем или иным именем просто потому, что оно благозвучно и нравится родителям. Стало общепринятым давать детям русские имена.

В наши дни реализация притязания на признание осуществляется в сменяющих друг друга видах деятельности.

Специальное изучение социальной активности и ценностных ориентаций на предстоящий труд у детей – ненцев показало, что интерес к традиционным профессиям (охотник, оленевод) у школьников, воспитывающихся детском доме, заметно снижается по мере перехода в старшие классы. В результате исследований было установлено, что ученики начальных классов психологически больше обращены к жизни в тундре, к оленеводству и охоте, подростки тоже проявляют некоторый интерес к традиционным видам деятельности, а выпускники школ в подавляющем большинстве предпочитают новые профессии. Материалы бесед, анкет, сочинений подтверждают, что ориентация на традиционные виды труда формируется, прежде всего, у тех детей, которые имели возможность в период каникул участвовать в трудовой деятельности взрослых.

Потребность в новых профессиях удовлетворяется на Севере за счет приезжих. Наблюдается много смешанных браков. Это обусловливает процесс быстрой ассимиляции ненцев, что не может не влиять, так или иначе, на формирование самосознания коренного населения.

Происходящие в последнее время в нашем обществе перемены позволяют надеяться, что прогрессивные процессы затронут все сферы бытия, что возобладают гуманистические тенденции и появятся условия для успешной самореализации каждого человека.

Рассмотрим материал книги Э. Эриксона «Детство и общество». В ней Эрик Эриксон выделяет восемь стадий психосоциального развития. По его мнению, все люди проходят через восемь стадий кризисов, или конфликтов. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, то есть разрешение предыдущего конфликта обязательно влияет на успешность разрешения последующего. Теория Эриксона хороша тем, что оставляет человеку шанс измениться в любой момент своей жизни, она как будто лишена оттенка предопределенности и неизбежности.

Первую стадию развития человека Эриксон называет «Доверие или недоверие». Эта стадия довольно насыщенная по темпам развития и соответствует так хорошо нам знакомому младенческому периоду, а кризисная точка этой стадии соответствует кризису первого года. Ведущей потребностью для ребенка на этой стадии является потребность во внимании и ласке. Младенец нуждается в тщательном и неформальном уходе, мать должна улавливать малейшие изменения в состоянии ребенка. По тому, как за ними ухаживают, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. Отсутствие поддержки, игнорирование детского плача, лишь формальное ухаживание за ребенком влечет за собой формирование базового недоверия к миру. Важной является стабильность окружающей среды ребенка и в физическом и в психологическом смысле. Наверняка, именно поэтому возникла система почасового кормления ребенка и строгий режим дня. Пожалуй, режим действительно важен для ребенка, но гораздо важным является для него уверенность матери при выполнении режимных манипуляций (кормление, пеленание, массаж, игры и т. д.) В данном случае мать, которая постоянно меняет разные режимные установки (по мере прочитывания все новой и новой литературы по уходу за ребенком, или же в силу собственной неуверенности) будет проигрывать по сравнению с матерями, которые вообще не соблюдают никакого режима и действуют по интуиции, чувствуют свое дитя. В младенчестве мать и близкие люди – это целый мир для ребенка, и оттого, как этот «мир» себя ведет по отношению к ребенку, будет зависеть отношение ребенка к миру.38. С.206.

Вторая стадия психосоциального развития «Автономия или стыд и сомнение» занимает период до трех лет. Предметом конфликта на этой стадии у ребенка является вопрос «Могу ли я управлять собственным поведением?» Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся есть и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается что-либо самостоятельно, он обретает чувство уверенности в себе. Если вспомнить, как ребенок часто повторяет «Я сам» и отодвигает ваши руки, когда вы протягиваете их на помощь. «Конечно же, сам!» - улыбаются матери, даже не подозревая, сколько позитива несет в себе эта фраза. Другие матери прерывают ребенка, раздражаются на копошение во время одевания, на грязную рубашку во время умывания, на грязный стол вокруг детской тарелки. А ведь если ребенок постоянно терпит неудачу и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, он привыкнет испытывать стыд и сомнение в собственных силах. Таким образом, исхода этой стадии может быть два: либо автономия и самостоятельность, либо сомнение и стыд. Многие родители требуют от ребенка уверенного поведения, особенно в подростковом возрасте, когда пытаются научить его принимать самостоятельные решения. На самом деле элементарное отсутствие терпения к неудачам ребенка может привести к перенесению способов реагирования чувством стыда на любые жизненные неудачи. Есть люди, у которых опускаются руки, когда перед ними встает трудноразрешимая проблема, ведь они боятся ошибиться.

Естественно, человек, имеющий не самый лучший исход этих стадий в детстве, вовсе не обречен на роковое пожизненное влияние. Любой может измениться в любом возрасте, решая проблему на той стадии, на которой он находится. К сожалению, чем больше неразрешенных конфликтов накапливается у человека, тем тяжелее ему все это разгребать. Кажется, что родителям полезно знать об этих стадиях психосоциального развития, чтобы иметь возможность вырастить психически здорового и высоко адаптивного ребенка.

Третья стадия – «Инициатива или чувство вины», эта стадия обычно приходится на 4-5 годы жизни ребенка. В этом возрасте дети переносят сою исследовательскую активность далеко за пределы своего собственного тела. Они постоянно узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Мир для детей этого возраста состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Наверное, все родители замечали за своими детьми, что они путают реальность и сны, в этом возрасте «популярны» различные страхи, кошмары. Каждый родитель должен быть максимально чувствителен к ребенку, прислушиваться к его «россказням» и жалобам на несуществующих злодеев. Прислушайтесь к своему ребенку, и вы поймете, в каком мире он живет. Если исследовательская деятельность детей в целом эффективна, они научатся обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают чувство инициативы. Что значит эффективная исследовательская деятельность? Это отнюдь не вседозволенность «делать что захочу», но обязательно – участие родителей. Четырехлетки начинают творить, и все в доме может перевернуться. Не стоит сразу кричать и выходить из себя! Попробуйте объяснить ребенку, почему не стоит что-то делать. У ребенка много вопросов, и он хочет получить ответы. Если родители игнорируют творческие и познавательные потребности ребенка, обрывают его (будь то деятельность или речь), на вопросы отвечают («ну, потому и все!», «да не знаю я!», «спроси у папы», сухие «надо», «да» и «нет»), ребенок оказывается в информационном вакууме, а что хуже игнорирования? Не лучше игнорирования – попытки родителей вызвать у ребенка чувство вины. Это не самое лучшее чувство, если оно неадекватно силе содеянного, оно губительно.

Четвертой стадией психосоциального развития в теории Эрика Эриксона является «Трудолюбие или чувство неполноценности». Ребенок пошел в школу, круг его общения резко расширился, появились новые друзья, учителя. Дома ребенку начинают предъявлять качественно новые требования. Он должен уметь отвечать за свои поступки, быть честным и помогать родителям. Очень часто в этом возрасте у ребенка появляются младшие братья – сестры, и он оказывается либо на периферии внимания, либо главным помощником маме по уходу за младшим. Родители часто «упускают» детей именно в этом возрасте. Да, ребенок уже более или менее самостоятелен, но склонен сам себе выбирать поле деятельности. Основная задача родителей – поддержать своего ребенка, показать ему, что он действительно способен самостоятельно справляться с трудностями. Многие забывают о том, что это все еще ребенок, особенно отцы, стремящиеся «поставить мальца на место». В этом возрасте ребенок развивает многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. А негативным в этот период является именно социальное сравнение ребенка с другими детьми. Родители должны дать понять ребенку, что он единственный в своем роде, что все люди разные, и у каждого есть что-то, что он умеет лучше всех. Ребенок должен чувствовать себя компетентным в какой-либо деятельности: этакий маленький эксперт, к которому обращаются за советом. Балуйте своего ребенка своими обращениями за помощью – он с удовольствием поможет! Пусть у него не совсем хорошо получится, но ведь он растет и постепенно его навыки в быту, общении и обучении совершенствуются. Попробуйте вселить в ребенка уверенность в собственных силах.

Естественно, позитивный исход третьей и четвертой стадии зависит от того, каким был последний из первых двух. Главное помнить, что всегда можно помочь маленькому человечку развиваться полноценно и всесторонне. У ребенка есть внутренний импульс измениться и стать лучше, реализовать свой внутренний потенциал. А родители – первые помощники в этом, хотя, начиная с третьей стадии, огромную роль играют и учителя, и воспитатели.

Пятая стадия - «Идентичность или смешение ролей». [38. С. 212]. Она совпадает с подростковым периодом. До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей – ученика или друга, старшего брата или сестры, сына или дочери и т. д. До наступления юности очень важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Ребенок должен понимать, что в разных ситуациях, с разными людьми он должен общаться по-разному, но при этом сохранять некие целостные базовые ценности, которые неизменны независимо от того, с кем общается человек и в каких условиях. Если подростку не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя ролями с противоположной системой ценностей, результатом становится то, что Эрик Эриксон называет диффузией идентичности. Примером конфликта может быть конфликт между ценностями роли сына и роли члена компании подростков. Например, как сын должен быть послушным и внимательным к родительским просьбам, а как член подростковой группы – смелым, сексуально привлекательным, часто словоблудным. Ценности подростка часто не понятны родителям. На этой стадии подростку важно противопоставлять себя взрослому. Самое главное, что должен усвоить подросток, это то, что, безусловно, важно по-разному вести себя в зависимости о ситуации, но ни одна из ролей при этом не должна восприниматься как ведущая.

Шестая стадия – «Близость или изоляция» приходится на позднюю юность и раннюю взрослость. Центральным противоречием на этой стадии является конфликт между близостью и изоляцией. Человек, успешно разрешивший этот конфликт, не боится и умеет устанавливать близкие доверительные отношения с противоположным полом. Близость по Эриксону – это способность отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять собственную идентичность, свое «Я». Для нашего общества характерно как раз неудовлетворительное разрешение данного конфликта. А как следствие – многочисленные разваленные семьи и неконтакт с детьми. Или наоборот – «залипание» на партнере, неспособность отпустить детей от себя, даже когда они уже взрослые, сильная эмоциональная зависимость от партнера и потеря своего «Я». Известно, что подростки еще не склонны устанавливать близкие доверительные отношения с противоположным полом. Для юности характерно «экспериментаторство», когда с сексуальным партнером существуют только однобокие отношения – сексуальные. И только к ранней взрослости человек овладевает способностью любить, доверять себя другому, не теряя при этом собственного «Я».

Седьмая стадия «Генеративность или стагнация» характерна для средней взрослости, обычно, когда человек уже создал семью. Центральным противоречием на этой стадии является конфликт между осознанием потребностей общества и излишней поглощенностью собой. Неудачное разрешение предыдущих конфликтов ведет к тому, что человек направлен на удовлетворение больше своих потребностей, слишком занят своим здоровьем и покоем. Такой человек болезненно реагирует на любое «посягательство» на его личное пространство, которое объективно выходит далеко за пределы последнего. Эриксон назвал такой исход стагнацией. Зацикленность на собственном благополучии и безопасности не дает возможность человеку раскрыть свои творческие способности, не позволяет ему реализоваться ни как профессионал, ни как родитель. Зачастую человек еще больше усиливает эту неспособность, ложно принимая ее за проявление индивидуальности и исключительности. Если же конфликт решается довольно успешно, то человек имеет склонность уделять больше внимания другим людям, чем зацикливаться на своих внутренних проблемах. Как правило, это открытые новому опыту люди, общительные, доброжелательные, творческие личности. Их жизнь пронизана смыслом, они не задаются тупиковыми вопросами о смысле жизни и месте в этом мире.

Восьмая стадия «Целостность эго или отчаяние» знаменует последний этап в жизни человека. Здесь центральный конфликт – между принятием своей жизни, себя и ощущением напрасности, бессмысленности прожитой жизни. Если человек, оглядываясь на свою жизнь, испытывает удовлетворение, потому что она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то он приходит к выводу, что жил не зря и полностью реализовал то, что было отпущено судьбой. Тогда он принимает жизнь целиком, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния.

Очевидно, что то или иное разрешение этого последнего в жизни человека конфликта зависит от совокупности опыта, накопленного в ходе разрешения предыдущих конфликтов. Важно обратить внимание на то, что родители с самого рождения ребенка «определяют» путь решения всех психологических конфликтов человека. Знание этих основных периодов в жизни человека помогает родителю сориентироваться относительно своего собственного развития. От рождения и до смерти человек имеет возможность в любой период жизни стать счастливым, но цена этого зависит от родителей. Чем больше мы будем уделять внимания своему личностному росту, тем более реализованы и удовлетворены жизнью будут наши дети.[38. С.243].

Ориентироваться будем на пятую стадию развития личности по Э. Эриксону, но, не упуская и другую информацию по этому вопросу. Если брать во внимание детей – ненцев, то нужно сказать и об этнокультурных особенностях этих детей и подростков, по - возможности, сравнивая их с другими народами.

В своей книге «Взросление на Самоа» Маргарет Мид описывает процесс взросления девушек, как они из младенцев превращаются в нянек, учатся вести хозяйство, плести циновки, затем уходят из своих детских компаний и становятся активными членами большой семьи. Они пользуются сексуальной свободой и проводят годы, имея случайные половые связи. Девушки стараются отложить свое замужество на более поздний срок. После замужества они рожают детей и воспитывают их так же, как были воспитаны они сами. Девочки на Самоа проходят тот же процесс физиологического развития, что и американские. Однако их юность не является периодом эмоционального и интеллектуального дискомфорта, временем страданий. Мид пишет: «Самоанский фон, делающий рост детей таким легким и таким простым делом, - это общий стихийный характер всего общества. Самоа – это место, где никто не делает очень больших ставок и не платит очень больших цен. Здесь никто не страдает за свои убеждения и не бьется насмерть во имя определенных целей. Конфликт между родителями и ребенком здесь разрешается тем, что ребенок переселяется жить на другую сторону улицы, между деревней и взрослым – тем, что взрослый уезжает в соседнюю деревню, между супругом и соблазнителем его жены – несколькими парами циновок тонкой работы. … Здесь никто не спешит в жизни и никого не наказывают за отставание. Наоборот, здесь сдерживают одаренных, развитых не по возрасту, чтобы самые медленные могли сравняться с ними. И в личных отношениях самоанцев мы не видим сильных привязанностей. Любовь и ненависть, ревность и месть, печаль и переживание тяжелой утраты – все это лишь на недели. С первого месяца своей жизни ребенок, передаваемый из одних случайных рук в другие, усваивает урок: не привязывайся очень сильно к одному человеку, не связывай очень больших ожиданий ни с одним из родственников».[18. С.149-150].

Беря во внимание слова Маргарет Мид, нужно отметить, что с детьми – ненцами происходит практически тоже, что и на Самоа. Особенно дети, оставшиеся без попечения родителей, живущие в детском доме очень нуждаются в поддержке даже очень дальних родственников, но зачастую они им совершенно не нужны, и поэтому дети пытаются найти тепло у своих воспитателей и даже у любых работников детского дома, не всегда, но, понимая, что привязываться к этим людям нельзя.

Современные исследования различных сторон психического развития подтверждают важную роль культурных влияний на психомоторное, социальное, личностное развитие человека. Несмотря на то что психическое развитие имеет общность, универсальность, характерную для всех людей: способность к прямохождению, развитию речи, социальным коммуникациям и т.п., во всех аспектах развития ясно проявляется культурный контекст. Так, развитие речи, следуя определенным общим закономерностям, подчиняется культурно-специфическим особенностям.

Если говорить о влиянии родной культуры на развитие детей – ненцев, то здесь существует много положительных черт. Это изучение со второго класса «Культуры народов Ямала», это факультативы по изучению истории родного края. Школа располагает литературой по изучению истории ненецкого языка, имеются картинные словари ненецкого языка, русско-ненецкий тематический словарь, которые вызывают у детей повышенный интерес, чем русская литература. В Детско-юношеском центре существует уже несколько лет краеведческий кружок, в котором дети занимаются с огромным интересом. Дети, воспитывающиеся в детском доме, часто отличаются от своих сверстников целым рядом психофизиологических особенностей. Для них характерна замкнутость, недоверие к окружающему миру; у них не складываются позитивные формы социального поведения, нарушено умственное развитие, затруднена социализация. Наиболее серьезное негативное значение для психического развития имеет лишение воспитанников эмоциональных контактов с другими людьми, особенно – близкими, с матерью, так называемая эмоциональная депривация, которая в дальнейшем приводит к глубоким отклонениям в личностном развитии подростка. А, если матери и вовсе нет, то это переживается еще сложнее. Дело все в том, что в норме к 7 – 8 месяцам жизни у младенца формируется привязанность к матери. Привязанность – это устойчивые во времени эмоционально – психологические связи ребенка с любящими его людьми; обеспечивающая комфортное состояние ребенка. Привязанность в дальнейшем способствует возникновению у ребенка чувства безопасности и защищенности. Непостоянное и неполноценное удовлетворение основных потребностей ребенка ведет к затруднению или искажению формирования у него привязанности. При расстройстве привязанности у воспитанников детского дома можно отметить устойчивое нежелание вступать в контакт со взрослыми или поддерживать общение.

У них замедленно и ущербно формируется образ себя, при этом для них наиболее характерен отрицательный образ себя. У детей возникает ощущение отторгнутости, заброшенности, которое поначалу может не соответствовать реальности. Однако само это ощущение приводит к напряженности, недоверию в отношениях с людьми, и, как итог, к уже вполне реальному неприятию себя и окружающих. В ходе дальнейшего взаимодействия усиливается негативное отношение, как к самому себе, так и к другим людям. Ребенок, растущий в семье, усваивает два уровня отношения к себе. С одной стороны, взрослые, особенно родители, любят ребенка, безусловно, вне зависимости от его реального поведения, свойств характера, способностей, а с другой – объективно и беспристрастно оценивают (плохо или хорошо он поступает, каков ребенок в конкретной ситуации). Подросток, растущий вне семьи, лишен самого главного и важного – безусловной любви, поэтому для него характерно простое и нерасчлененное отношение к себе, чаще всего сводящееся, к отрицательной оценке себя. Ему не хватает, прежде всего, проявлений безграничной и бескорыстной любви и положительной оценки его действий и поступков.

Глава третья. Организация процесса обучения ненецких детей на примере Газ-Салинской средней школы.

3.1. Характеристика контингента учащихся Газ-Салинской средней школы.

В Газ-Салинской общеобразовательной школе Тазовского района Ямало-Ненецкого автономного округа обучается 392 ученика, из них 322 - русских ученика (83%), 70 - ненцев (17%), воспитанников детского дома «Надежда». Ненецких детей условно можно разделить на две группы: а) ненцы, оставшиеся без попечения родителей (в случае лишения родительских прав) – 24 человека (34%), и б) ненцы-сироты – их 46 человек (66%).

Все ненецкие дети учатся в классах коррекционно-развивающего обучения и в специальных (коррекционных) классах VIII вида.

В коррекционно-развивающих классах обучается 52 ненца (74% от всего количества ненецких учеников) – это дети, имеющие трудности в обучении. В данные классы учащиеся зачисляются на основании приказа управления образованием от 13.11.2005 г. №346 «О формировании классов системы коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях района».

Показания для отбора учащихся в классы коррекционно-развивающего обучения следующие:

- дети «группы риска»;

- дети с нарушением работоспособности в связи с повышенной утомляемостью;

- дети с нарушением работоспособности в связи с расстройствами поведения;

- педагогически запущенные дети с нормальным интеллектом;

- дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).

В специальных (коррекционных) классах VIII вида обучается 18 человек (26% от всего количества ненецких учеников) – это умственно отсталые дети. В данные классы учащиеся зачисляются на основании вышеупомянутого положения.

Показания для зачисления учащихся в специальные (коррекционные) классы VIII вида следующие:

- задержка психического развития церебрально-органического генеза;

- олигофрения;

- деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;

- дети, страдающие различными видами слабоумия.

Также специальные (коррекционные) классы VIII вида формируются по рекомендациям психолого-медико-педагогической комиссии. Ученик класса данного вида имеет обязательно диагноз врача-психиатра.

Учащиеся специальных (коррекционных) классов VIII вида характеризуются низким уровнем познавательной активности и учебной мотивации. Осведомленность об окружающем мире, развитие познавательных процессов сильно снижены и не соответствуют возрастной норме.

Особенности нервно-психического развития этой категории детей заключаются в следующем: повышенная утомляемость, не желание прилагать волевые усилия, не усидчивость, нарушение концентрации внимания и сосредоточения, низкий уровень развития памяти, негрубые недостатки речи, нарушение моторики в виде недостаточной координации движений, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Мышление чаще наглядно-действенное, наглядно-образное. Самоконтроль на низком уровне, требуется постоянный контроль со стороны педагогов, воспитателей детского дома. Но надо отметить, что учащиеся данных классов, учитывая их индивидуальные особенности, имеют огромные способности в области изобразительного искусства.

Работа в специальных (коррекционных) классах VIII вида требует специальных коррекционных методов, эффективна работа по образцу, многократное повторение и объяснение инструкций и темы. При правильном построении учебно-воспитательного процесса от учащихся данных классов можно добиться выполнения требований, правил общественного поведения, удовлетворительного качества обучения.

Цель исследования в данной главе - рассмотреть и проанализировать особенности обучения ненецких детей в трех классах: пятом и шестом классах коррекционно-развивающего обучения, седьмом классе – специальном (коррекционном) классе VIII вида в условиях Газ-Салинской общеобразовательной средней школы.

Задачи данного исследования:

1. выявить причины неуспеваемости учащихся классов коррекционно-развивающего обучения и специального (коррекционного) класса VIII вида;

2. проанализировать результаты диагностики мотивационной сферы учебной деятельности ненецких детей, проследить взаимосвязь характера их учебной деятельности и отношения к ее результатам;

3. с помощью различных методик проанализировать мотивы учебной деятельности учащихся и уровень сформированности интеллектуальных умений;

4. оценить эффективность обучения истории по технологии В. Ф. Шаталова.

Вернемся, к упомянутой в предыдущей главе, пятой стадии психосоциального развития по Эриксону, которая соответствует интересующему нас подростковому возрасту (12-18 лет).

Рассмотрим эту стадию в развитии воспитанников детского дома «Надежда».

Итак, этот возраст связан с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы (в случае с воспитанниками детского дома) зависит от того, найдет ли подросток предмет любви в собственном поколении. Подростки созревают физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Проще говоря, подросток – это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, друге и т. д.

Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если ученик справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В данном случае у подростков было неудачное детство и тяжелый быт, поэтому они не могут решить задачу идентификации и определить свое «Я», из-за чего начинают проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит.

У воспитанников Газ–Салинского детского дома, с которыми проводилось исследование, вызвало затруднение написание сочинения «Кто я?», поэтому им были предложены наводящие тезисы: ваше отношение к взрослым, детям; какими вы будете родителями; как будете воспитывать ваших детей; кем станете в будущем; какую пользу вы принесете обществу. Несмотря на то, что были наводящие тезисы, ребята не очень хорошо справились с этим заданием, но кое-что из их ответов можно узнать. А именно: как не хватает этим детям тепла, доброты, ласки родных людей, которые они обязательно отдадут своим детям.

Было проведено с ненецкими детьми проективное интервью «Волшебный мир», в котором приняло участие 15 человек.

В интервью «Волшебный мир» ребенку предлагалось идентифицировать себя с всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет, в волшебном мире и в нашем: превратиться в любое существо, животное, стать маленьким или взрослым, мальчику стать девочкой и т. д.

По ходу интервью идентификация с волшебником ослабевает и в конце нужно вывести ребенка из этой роли. Переживания многих ролей дают ребенку психотерапевтический эффект. После каждого ответа у ребенка надо спросить, почему бы он сделал то или другое дело, превратился бы в кого-либо. Следовательно, это объяснение является основой для содержательной интерпретации результатов. Надо отметить, что вопросы «почему?» вызывают у ребят наибольшее затруднение.

Девочки сразу же принимали правила игры, пожелав в сказочной стране быть принцессой. Ответы свидетельствуют о том, что у них неблагополучная семья (а, если быть точнее, то их семья – это детский дом). Они хотели, чтобы школа, в которой учатся, была гораздо больше и красивее. Друзьям купили бы много игрушек. Следующий ответ о готовности учениц превратиться в животное, говорит о том, что они готовы и далее фантазировать. В вопросе о животных они дают им личностные характеристики («пушистая» белка, «хитрая» лиса), что косвенно указывает на высокий уровень развития личностной рефлексии у детей. Следующий вопрос, связанный с животными говорит о потребности ненецких детей быть любимыми, красивыми, о потребности в материнской защите, быть полезными, помогать людям и быть свободными. В вопросе о возрасте ученицы предпочли остаться такими, какие есть сейчас, что указывает на то, что им необходима свобода, они нуждаются в самостоятельности. Эти девочки (т. к. отдают предпочтение своему имени) удовлетворены собой, относятся к себе положительно.

Часть ненецких мальчиков тоже сразу пошли на согласие стать сказочным персонажем, а именно волшебником, так как есть огромное желание поколдовать. Сразу же поражает ответ на вопрос: «Скажи мне, волшебник, что бы ты сделал? И зачем?» – ответ: «Злую старуху заколдовал бы в камень, чтобы она не ела людей». Для дома ребята ничего не выбрали, а вот из школы пожелали выгнать злых учителей. Следующий вопрос не заставил их думать, потому что для себя они бы нашли хорошего друга, завели бы собаку или кошку. Далее ученики высказали готовность к сотрудничеству, к фантазированию, свободным ассоциациям. При выполнении задания, связанного с выбором животных (идентификация) у них проявляется потребность быть любимыми, потребность в физической силе и ловкости, потребность к свободе, активности, желании нравится, быть полезными, помогать людям и потребность в новых впечатлениях. Желание остаться такими, какие есть, еще раз подтверждает потребность ребят в свободе и самостоятельности. О заниженной самооценке, о неуверенности в себе можно судить по тому, что многим из ненецких учеников не нравятся их имена.

Следующая группа участников являются очень скованными учениками, но тоже сразу же согласились принять участие в нашей игре и быть в сказочной стране колобком, построить для всех дворец и пировать. А вот в доме они не хотели бы зла. О низкой самооценке, оценке своих возможностей говорит желание «учиться на одни пятерки». Далее на вопрос «Во что или в кого бы ты не хотел превратиться?» были получены подобные ответы: « В барана, так как он ничего не делает», в этом ответе отсутствует личностная характеристика, а это говорит о низком уровне развития личностной рефлексии ребят. В вопросе, связанном с идентификацией с животными получилось следующее: у данных учеников существует потребность нравиться людям, потребность в материнской защите, они испытывают потребность в агрессивности с целью самообороны, потребность в свободе, потребность быть подвижными, активными, потребность быть полезными и помогать людям. Они пожелали остаться самими собой, что указывает на потребность в самостоятельности. Эти дети вполне собой удовлетворены, к себе относятся положительно.

Последние участники интервью так же, как и предыдущие, пожелали принять правила нашей игры, превратившись в Ивана Царевича и других сказочных персонажей. В ответе на вопрос об изменении в своем доме, мы услышали типичные ответы – это его благоустройство. Свои возможности в учебе учащиеся оценили очень низко, так как хотели бы «учится без двоек». Далее они высказывают желание продолжить фантазировать. В вопросе о животных, они дают им личностные характеристики, что говорит о высоком уровне развития личностной рефлексии. Анализируя ответы, связанные с животными, надо отметить, что ребята испытывают потребность в материнской защите, любви, потребность в свободе, потребность в физической ловкости, игривости, активности, потребность нравиться, потребность в свободе.

Следующее, что было проведено – это тестирование на интерес к школьным предметам.

Вопросы:

Какой школьный предмет тебе нравится?

Почему? А) интересный дополнительный материал

Б) показывают телефильмы

В) интересно преподают

Г) красивые картинки в учебниках и атласах.

Нравится ли тебе биология?

Почему? А) интересный дополнительный материал

Б) показывают телефильмы

В) интересно преподают

Г) красивые картинки в учебнике и атласе

Д) нравится узнавать прошлое.

5.Что бы нового ты хотел внести в изучение предмета биологии, для того чтобы он стал интереснее?

6.Как ты думаешь, нужно ли изучать биологию и почему?

Анализ ответов учеников показал, что любимыми школьными предметами у них являются физкультура, технология, изобразительное искусство, история, биология, география, ОБЖ.

Из-за такого слабого интереса к школьным предметам, неудивительно, что у учащихся существуют проблемы с успеваемостью. Практически все воспитанники детского дома обучаются в коррекционно-развивающих классах, где нагрузка намного меньше, чем в обычных общеобразовательных. Возникает вопрос: почему с такой не большой нагрузкой ученики с трудом получают «3»?. Да все очень просто! Воспитатели детского дома просто не успевают проверить подготовку каждого воспитанника к следующему учебному дню, хотя, по – возможности, школа тоже старается им помочь. Существуют до 6 класса группы продленного дня, где ученики делают домашние задания с помощью учителя. Но часто дети просто не хотят понять, что все-таки учиться надо!

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все воспитанники детского дома нуждаются в одном и том же, а самое главное в материнской защите, которой им так не хватает в детском доме. Если оценить каждого ученика, воспитывающегося в детском доме, то у них практически отсутствует мотивация к учению, они мало, чем интересуются, следовательно, перед педагогами встает проблема: каким же образом их заинтересовать? И этот вопрос пока остается открытым.

Еще одной проблемой в учебно-воспитательном процессе Газ-Салинской средней школы является отклоняющееся поведение подростков.

По данным опроса более 40% ненецких учащихся с отклонениями в поведении, к учебе относятся равнодушно, около 20% учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним их наиболее значимых фактов являются их затруднения в освоении школьной программы, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Характеризуя отстающих в учении ненецких школьников, можно отметить, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко поднимают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учителя, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу.

В познавательном плане для ненецких учеников характерно: 1) наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы ученика настолько, что он не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3) недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного учения.

Ярко выраженными признаками неуспеваемости ненецких детей являются: увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в межличностных отношениях.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения ненецких детей в учебной деятельности является диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

Была проведена методика анализа мотивов учебной деятельности учащихся. Результаты данной методики показали, что у 72% учащихся причины низкой мотивации обусловлены не достаточным уровнем сформированности интеллектуальных умений, у 28% - причины неудач учебной деятельности связаны с системой отношений учащихся с социальным окружением.

Следующая методика уровня сформированности интеллектуальных умений показала, что у 47% ненецких детей интеллектуальные умения имеют место быть, у 8 % они ярко выражены, а у 45% данные умения не сформированы.

Отсутствие родителей по той или иной причине очень сильно сказывается на поведении и успеваемости таких детей.

Неуспеваемость – одна из первоочередных проблем педагогов Газ-Салинской средней школы. Это одна из основных школьных проблем, которую пытаются разрешить самыми разными способами. Но прежде чем бороться с таким явлением, есть смысл выявить причины, приводящие к ней.

Понятие «школьная неуспеваемость» в современной дидактике не выделяется как самостоятельное. Определение неуспеваемости дается как антионим успеваемости, под которой понимается «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебными программами, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности».37. С.158.

Попытаемся ответить на вопрос, в чем же причины неуспеваемости ненецких детей в исследуемых классах.

Традиционная система образования предусматривает контроль за образованием детей со стороны воспитателей детского дома, где дети воспитываются, однако не секрет, далеко не всегда и не все воспитатели имеют возможность контролировать процесс обучения.

Пользуясь методом экспертной оценки, можно выявить причину неуспеваемости учащихся с первого по одиннадцатый класс. Педагогам, работающим в этих классах, предлагается оценить наличие у учащихся той или иной причины, приводящей к неуспеваемости, и определить характер ее проявления. Все данные заносятся в таблицу:

Здесь нужно оценить (в баллах) наличие у школьника, имеющего проблемы в обучении, причины их возникновения. 3 балла – данная причина имеет максимальный уровень в учебной деятельности школьника, 2 балла – средний уровень, 1 балл – минимальный уровень.

В таблице записывается список всего класса, обязательной оценки требуют те учащиеся, фамилии которых выделены курсивом, остальные оцениваются по желанию педагога. Данная таблица может выглядеть таким образом:

Данные, полученные об учащихся среднего звена, будут более достоверны и объективны, так как оценку дают от пяти до восьми педагогов.

Обработка полученных сведений обычно дает педагогам возможность понять причины неуспеваемости или слабой успеваемости, как конкретного ученика, так и каждого класса и выявить особенности, наиболее характерные для каждого школьного звена. Конечно, в той или иной степени проявятся все причины, но выделится группа наиболее преобладающих. Зная о них, можно корректировать деятельность и педагогов, и учеников.

Результаты, полученные при проведении такого исследования в Газ-Салинской школе в исследуемых классах, показали следующую картину:

- в седьмом специальном (коррекционном) классе VIII вида наиболее высокие показатели имели причины «неправильные способы и навыки работы», «неправильное отношение к учебному труду», «интеллектуальная пассивность», «низкий уровень учебной мотивации»;

- в пятом, шестом коррекционно-развивающих классах наиболее массовой причиной также являются «неправильные способы и навыки работы», «низкий уровень учебной мотивации».

Данные проявления причин неуспеваемости по звеньям изложены в таблице.

В педагогическом коллективе данной школы проводилось обсуждение

полученных результатов и путей возможного преодоления неуспеваемости. В ходе обсуждения выявилось, что снижение уровня учебной мотивации в средней школе связано с тем, что часть учащихся, не ставят своей целью получение глубоких знаний, необходимых для поступления в вузы, так как большинство ненцев после окончания девяти классов уезжают в тундру, к родственникам, и обучение не планируют.

Комплексный подход к разрешению проблемы неуспеваемости педагогическая наука и практика видят в развитии системы коррекционно-развивающего образования как формы активной медико-психолого-педагогической помощи и сопровождения в системе школьного обучения наиболее уязвимой категории обучающихся – детей риска, детей с задержкой психического развития и, как следствие, с трудностями в социальной адаптации.

Проведенное исследование показало, что в среднем звене наиболее «ярко» проявляются практически все причины неуспеваемости. При этом выяснилось, что чем старше класс, тем выше значение той или иной причины.

Это может объясняться тем, что, во-первых, у подростков ведущей деятельностью является общение, а не учебная деятельность, во-вторых, в детском доме, как правило, успеваемости ребенка уделяется уже меньше внимания, ослабевает контроль за учебной деятельностью, в-третьих, учителя, работающие в среднем звене, больше внимания уделяют учебному материалу, но меньше – формированию навыков и способов учебной работы, соответствующих требованиям этой ступени обучения.

По теме неуспеваемости ненецких детей, обучающихся в условиях общеобразовательной школы в классах коррекционно-развивающего обучения, был проведен педсовет, в результате которого выработаны следующие рекомендации: необходима индивидуальная длительная работа с каждым неуспевающим учеником по оказанию ему помощи, для этого надо добиваться, чтобы такие школьники систематически приходили в школу готовить домашнее задание (группа продленного дня). Учителей-предметников привлечь к работе в этой группе в качестве консультантов.

Дети должны почувствовать, что, посещая эту группу, они не отбывают какую-то повинность, а получают индивидуальную помощь в преодолении своих трудностей. И посещать группу продленного дня необязательно в течение всего учебного года: есть проблема, хочешь разрешить ее – приходи в школу, получай индивидуальную помощь и поддержку со стороны учителя столько, сколько необходимо.

Результаты диагностических исследований успеваемости этих детей позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи их уровня умственного развития и отношения к учебе:

1) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость – результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;

2) при заметных недостатках умственного развития ученики активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам самостоятельной работы;

3) на различные недостатки умственного развития накладывается и безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс мер индивидуально-дифференцированного характера.

Результаты диагностики мотивационной сферы учебной деятельности ненецких детей позволяют увидеть взаимосвязь характера их учебной деятельности и отношения к ее результатам:

1) отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов;

2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного - двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

3) развито понимание необходимости учения, нет отрицательного отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности.

Опираясь на результаты диагностики, строится образовательно-коррекционная работа с подростками. Можно дать следующие рекомндации:

Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления. Кроме того, устранение пробелов в знаниях может быть более дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опосредованной (длительной) помощи.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, главной причиной неуспеваемости ненцев является незнание слов в тексте параграфа или и объяснении учителя. Зачастую они не понимают даже таких простых слов, как «или», «и», «через». Не надо объяснять детям, каким должно быть выполненное задание, нужно прояснить с ними каждое слово этого задания, тогда отпадает необходимость объяснения. Вторая причина заключается в том, что учащиеся плохо представляют себе процесс, о котором идет речь. Третья причина – не синхронность слышания и понимания. Четвертая заключается в том, что усвоение новых понятий в определенный промежуток времени ограничено и сугубо индивидуально. Темп умственной деятельности некоторых очень низок, поэтому они не могут осознать материал на уроке. Необходимо учитывать и тот фактор, что объем усвоения нового материала в определенный промежуток времени не безграничен.

Если устранить все эти причины, то на уроке можно будет вести диалог с понимающими людьми. Но как ликвидировать неразвитость мыслительных процессов у ненцев, низкую степень индивидуализации обучения, как усилить темп умственной деятельности? Каким образом изменить методику преподавания, чтобы обеспечить творческий рост учащихся?

Главное в традиционном методе обучения – непререкаемый авторитет учителя. Ученики пытаются усвоить то, что им навязывает учитель. Обучение идет, в основном, в разговорной форме: беседы, лекции, когда часть учащихся оказываются пассивными слушателями (в лучшем случае) и учитель не может определить уровень усвоения знаний каждого учащегося, то есть отсутствует обратная связь.

Если сделать общий вывод по всем причинам неуспеваемости, то на ее возникновение влияют следующие факторы:

- условия воспитания в детском доме, роль воспитателей в интеллектуальном развитии своих воспитанников;

- многое зависит от учителей начальной школы – например, корни таких проблем, как интеллектуальная пассивность, несформированные навыки и способы учебной деятельности, недобросовестное отношение к учебному труду, тянутся со времени обучения в первом классе;

- учителям средней и старшей школы уже труднее бороться с неуспеваемостью учащихся. Им приходится много времени и особенно сил тратить на ее преодоление, потому что у неуспевающих или слабо успевающих школьников уже закрепились те или иные формы поведения и учебной деятельности. Учителям, пытающимся решить эту проблему, приходится сталкиваться с бессознательным упорством учеников, не желающих трудиться для исправления своих недостатков

Дифференцированная непосредственная (оперативная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит определение понятий, не может объяснить или воспроизвести данную ему схему, в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о главном, отделяя детали.

Следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности ненецких учащихся является их психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса.

Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности детей. Поэтому без психологической подготовки детей к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости активного отношения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения и в специальных (коррекционных) классах VIII вида, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать – это создать ситуацию желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоение учебного материала, это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса – овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений выделяют два пути. Первый путь – организация специальных указаний, правил и других предписаний, аппелирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо, прежде всего, разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).

Для ненецких детей в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, то есть нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, то есть точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности. Предписание действий для данных детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и к школе в частности.11. С.117.

3.3. Обучение ненецких детей по технологии В. Ф. Шаталова.

В работе с ненецкими детьми учителя рассматриваемой школы используют технологию опорных конспектов В. Ф. Шаталова. Так как у этих детей преобладает наглядное запоминание материала, то опорные сигналы являются так называемой «палочкой-выручалочкой» при работе с ненцами.

В конце восьмидесятых годов XX в. вряд ли можно было встретить человека, который на вопрос: «Знаете ли Вы имя самого знаменитого в нашей стране учителя?» - не назвал бы имя Виктора Федоровича Шаталова. И сразу прибавили бы: «Он изобрел потрясающий метод обучения детей с помощью сигналов, учит всех без отбора, и его ученики знают предмет на «хорошо» и «отлично». Идея опорного сигнала, такая точная и ясная в своей сути, оказалась одной из основополагающих идей педагогики сотрудничества. Опорный сигнал – этот маленький точный знак – стал знаком объединения взрослых и детей в час познания, в час открытия мира.

С развитием педагогических технологий возникает проблема определения того, в чем ее отличие от традиционной методики. Существует несколько мнений по этому поводу:

1) Технология – это методика с жестко запрограммированным результатом, которого можно достичь и определенными средствами, предназначенными для достижения этого результата.

2) Технология и методика – равнозначные понятия, но в последнем больше внимания уделяется личности ученика и учителя, способам их взаимодействия.

3) Методика – более широкое понятие, она может включать в себя несколько технологий. В этом случае чаще всего методика рассматривается в качестве целостной педагогической системы.

4) Методика и технология – это одно и то же.

5) Технология – это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. При этом ведущая роль отводится средству обучения, которое без помощи учителя выполняет функцию обучения. Учитель не обучает, а выполняет функции стимулирования, организации и координации деятельности учащихся.

Исходя из вышеизложенного, в данной работе используются два понятия – методика и технология В. Ф. Шаталова.

Опорный сигнал – это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Ранее учителя знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. 33. С.245.

Опорные конспекты несколько сходны с используемыми в школе наглядными пособиями – таблицами – но в отличие от них включают знаки, конкретизирующие и объясняющие содержание теоретического материала: рисунки, значки, ключевые слова, аббревиатуры, короткие фразы и т. д.

Одна из важнейших задач опорных сигналов – облегчить понимание новой информации и закрепить ее – легко решается благодаря тесному взаимодействию образной и словесно- логической памяти.

Известно, что типы памяти различаются по привычным для того или иного человека способам запоминания: у одних – лучше развита слуховая, у других – зрительная, у третьих – двигательная (моторная). И если целенаправленно используются все типы памяти, то обеспечивается более высокий уровень обучения. Работа с опорными сигналами подтверждает это. Надо отметить и тот факт, что зарисовка такого конспекта доставляет учащимся данной категории огромное удовольствие. При устном опросе на уроках истории учащиеся пользуются или листами с опорными сигналами, или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическая раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом объективных составляющих.

А) Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышению утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.

Б) Упрощается оперирование новыми терминами, именами, датами, а это, в сою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова – паразиты («вот», «ну», «да», «так» и др.). Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью – выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений.

В) Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате урока.

Раскрепощенность создается при свободном выборе задач, наглядная система опорных сигналов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи, - все это подчинено одной цели – ученик должен учиться победно!

Первый принцип «оценивать по достоинству!». Исходя из этого принципа, спадает проблема накопляемости оценок у учащихся. Потому что из урока в урок ученики должны письменно (если позволяет время) воспроизвести опорный конспект предыдущего урока. Это становится непреложной учебной традицией, даже более того ритуалом, о нарушении которого не может быть и речи. За каждую письменную работу ежеурочно выставляются оценки, и эта оценка не зависит от субъективного отношения учителя к ученику. За безукоризненно выполненную письменную работу, без каких – либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка. Это значит, что у каждого школьника появляется возможность в любой день и на любом уроке начать жизнь сначала!

Второй принцип «ежедневно!». Два других фактора подрывающих всех и всяких двоек, - систематические письменные работы и ежедневное оценивание этих работ. Это мощные психологические факторы направленного действия. Четвертый – косвенный: после первых же 2 – 3 уроков каждому ученику становится ясно, что первые его успехи определяются им самим, и никем более. Если при работе в традиционных условиях несогласие с оценкой учителя – хронический педагогический недуг, то оценка за письменное воспроизведение опорных сигналов по самой своей природе не может вызывать со стороны ученика никаких нареканий.

Третий принцип «объективно!». Если же учесть, что любую нежелательную для него оценку ученик имеет право исправить в любой день, то психологическая сила этого фактора становится неотразимой. Для того же, чтобы получить отличную оценку за письменную работу, ученику вполне достаточно выполнить ее дома столько раз, сколько он сам того пожелает.

Четвертый принцип «не перегружая!». На первых порах для некоторых учащихся это бывает нелегко, но так продолжается не более 2 – 3 недель, после чего безукоризненные письменные работы выходят из–под пера абсолютно большинства учеников со второй, а иногда даже с первой попытки. И это при затрате считанных минут рабочего времени! Для экспериментального подтверждения этого чрезвычайно важного факта учащимся предлагалось подготовиться к письменному опросу в школе сразу после окончания уроков. В исследовании принимали участие сотни учащихся с разным уровнем начальной подготовки. Работа проводилась на всех учебных параллелях – от 5 до 11 класса. Средняя продолжительность подготовки ученика к одному уроку не превышает 15 минут (в минимуме – 8 минут, в максимуме – 25 минут).

Пятый принцип «контроль со стороны родителей» (в нашем случае со стороны воспитателей детского дома). Возможности этого принципа весьма ограничены: ни в средних, ни в старших классах воспитатели не в состоянии проверить подготовку ученика к уроку по каждому из учебных предметов. Иное дело, когда ученик приносит из школы листы с опорными сигналами. Теперь контроль и помощь воспитателей становятся действенными, направленными, исключающими возможность каких бы то ни было конфликтов в детском доме и в отношениях между детским домом и школой. [25. С.170-174].

В начале урока биологии учитель называет тему, объясняет, почему она стала предметом изучения, и знакомит учеников с планом работы, заранее написанным на доске. Как правило, это 3 – 4 вопроса, каждому из которых, соответствует блок опорного конспекта.

Учитель, раскрывает первый вопрос. Сначала – подробно, сопровождая рассказ, демонстрацией карты, отсылая учеников к иллюстрациям учебника или иным наглядным пособиям. Затем он вторично излагает материал в сокращенном варианте, не задерживаясь уже на второстепенных деталях, фактах, доказательствах. Теперь его задача – нацелить ребят на суть проблемы, показать основные причинно – следственные связи, зависимости. Свой рассказ учитель сопровождает графическим изображением на доске соответствующего блока опорного конспекта. Можно использовать заранее приготовленный плакат, но в работе на доске есть важное преимущество: перед глазами ребят схема излагаемого материала появляется не сразу в готовом виде, а постепенно. При этом они видят процесс рождения мысли, становясь соавторами учителя. У ученика есть шанс мысленно забежать вперед, и, если мысль развивается верно, если интуиция не подводит, ребенок получает, то интеллектуальное удовольствие от своей маленькой победы, которое столь важно для людей всех возрастов.

Если же ученик совершил ошибку, он внимательнее отнесется к словам учителя, глубже проникнет в их смысл. У школьника может возникнуть вопрос, который обязательно нужно сразу же задать учителю. Следует поощрять хорошие, умные вопросы учеников, щедро ставить за них пятерки. Но на первом этапе объяснения никаких вопросов звучать не должно, ибо любой отвлекающий фактор может нарушить цельность, повредить ткань идеи.

Ребятам нужно дать время перерисовать опорный конспект в рабочую тетрадь. Очередной урок начинается с того, что ребята по памяти письменно воспроизводят опорный конспект. После сдачи письменных работ проводится устный опрос в быстром темпе. Вопросы даются классу заранее, что позволяет предельно сократить время на их обдумывание. Отвечающий пользуется опорным конспектом, что облегчает работу памяти. Проделанная учеником дома работа и письменное воспроизведение опорного конспекта в начале урока помогают даже посредственным ученикам дать быстрый, толковый ответ. Обозначенные в опорном конспекте понятия свободно используются учеником, обогащая его словарный запас. Столь благоприятная для ребенка обстановка позволяет также повысить уровень требований к ответу.

Учитель просит класс оценить ответ товарища. Если ответ отличный, то вызванному для анализа достаточно лаконично сказать об этом. Если же в ответе были допущены ошибки, нужно назвать их и исправить. За верный анализ ученик получает «5».

После устного опроса и объявления оценок учитель приступает к объяснению нового материала.

Опорный конспект проверяется учителем в тот же день и оценки тут же выставляются в журнал. Для поддержания интереса ребят к работе ее результаты должны оглашаться без промедления. Так учитель не только подчеркивает значимость работы, но и позволяет ученикам на переменах сопоставить результаты, обсудить работы, удовлетворить здоровое честолюбие. Опорный конспект оценивается следующим образом: ошибкой считается пропуск слова (буквы), перестановка знаков в блоке или самих блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку оценка снижается на балл, за две – на два балла. Работа с тремя ошибками не засчитывается, но двойка не ставиться: в ведомости открытого учета знаний оставляется пустая клетка, которая заполняется после пересдачи.

Заканчивается изучение темы. Следует обобщить, повторить, закрепить, проверить знания, полученные на нескольких уроках. Делается это в форме взаимного контроля. Идет вторая половина предпоследнего урока темы. Учитель раздает всем ученикам листы взаимного контроля, которые содержат два вида заданий: задание на усвоение понятийного минимума и вопросы для письменного ответа. Вопросы, предлагаемые ученикам, не новы для них, уже рассматривались на уроках, повторялись в ходе подготовки к взаимному контролю.

После раздачи листов взаимного контроля учитель дает классу пару минут для того, чтобы бегло ознакомиться с листами и задать вопросы. Затем педагог напоминает ученикам основные идеи пройденной темы (не более 10 минут). При этом используется компакт – конспект, где графически отображено самое существенное, главное. Компакт – конспект отличается от опорного конспекта более высоким уровнем обобщения. 20. С.76-78.

Перейдем к следующему этапу преподавания биологии.

Домашнее задание к последнему уроку темы – подготовится к сдаче понятийного минимума. В начале этого урока к доске выходят 5 учеников. В их руках листы взаимного контроля с пронумерованными терминами. Школьники называют и объясняют по 5 – 7 понятий (очень часто с помощью какого-либо источника информации) Сначала дается лаконичный ответ, который по просьбе учителя может быть развернут. Например, ученик говорит: «Орудия труда – это инструменты, с помощью которых человек удовлетворяет свои потребности. Они изготовлены самим человеком». Учитель просит назвать орудия труда, использовавшиеся в каменном веке. Если ученик не может объяснить хотя бы одного понятия, он «выбывает из игры». Вместо него к доске выходит другой. Выбывший имеет шансы на том же уроке, послушав ответы товарищей, сдать понятийный минимум. Оценка за повторные попытки не снижается. Объяснять понятия ученики могут своими словами.

После ответов первой группы учащихся те из них, чья работа на «отлично», превращаются в помощников учителя. Они выходят в коридор, где опрашивают по понятийному минимуму своих товарищей. На карточках фиксируется количество правильных и ошибочных ответов. Карточка сдается учителю, который ставит оценку в ведомость открытого учета знаний. Использование помощников учителя позволяет за один урок опросить по понятийному минимуму весь класс.

Что же касается помощников учителя, то практика показывает, что дети придирчивее оценивают ответы своих товарищей, чем учителя. Карточки требуются как раз для того, чтобы чрезмерно строгие маленькие «Учителя» в пылу игры не перегнули палку.

Параллельно с опросом в коридоре идет опрос у доски. Здесь учитель работает с теми, кто требует к себе самого пристального внимания.

На втором этапе взаимного контроля (перед изучением новой темы) ученики выполняют письменную работу: отвечают на один из вопросов указанных в листе. Вопрос для каждого школьника выбирает учитель, ориентируясь на ведомость открытого учета знаний. Иногда можно предложить ученикам вместо развернутого письменного ответа написать план ответов на 3 – 4 вопроса. Это не только разнообразит работу, но и позволяет охватить больший объем материала, а так же оценить уровень развития логического мышления школьников. [20. С.76-80].

Таким образом, используя на уроках биологии технологию В. Ф. Шаталова можно отследить, на примере Газ-Салинской средней школы, увеличение качественной успеваемости ненецких детей в классах коррекционно-развивающего обучения и специального (коррекционного) класса VIII вида.

Надо отметить, тот факт, что обучение по технологии В. Ф. Шаталова не всегда решает проблемы обучения ненецких детей. Этот способ обучения более эффективен в 5-7 классах, а вот в 8-9 нужно искать новые пути решения проблемы обучения. Учащиеся 8-9 классов Газ-Салинской средней школы говорят о том, что так работают в 5-х классах, а мы уже взрослые. Поэтому на данном этапе их обучения, чаще всего они предпочитают работу по дифференцированным карточкам.

Качество обучения биологии по технологии В. Ф. Шаталова.

Таким образом, на примере учащихся Газ-Салинской средней школы коррекционно-развивающих классов и специального (коррекционно-развивающего) класса VIII вида, учитывая индивидуально-психологические особенности ненецких детей, особенности их мышления, показана эффективность внедрения в обучение биологии технологии В. Ф. Шаталова.

Заключение.

Ненецкое общество на Ямале представляет собой континуум, который невозможно поделить на только «тундровых» и только «поселковых» жителей. Однако представление о существовании «тундровых» и «поселковых» ненцев не возникло на пустом месте: это не только абстракция, привнесенная исследователями, это реалия сознания самих жителей Ямала, как коренного населения, так и «русских». Можно предположить, что представление о таком разделении обязано своим существованием тому, что жизнь в тундре и жизнь в поселке очень четко разграничены и противопоставлены друг другу в сознании и ненцев, и приезжих, поскольку в тундре и в поселке люди живут в разных условиях и ритмах, во многом по разным законам, нормам, носят разную одежду, занимаются разными видами деятельности, говорят преимущественно на разных языках. Несмотря на имеющиеся принципиальные различия, проанализированные материалы позволяют рассматривать эти два варианта – поселковый и тундровой – не изолировано, а как составные части одной культуры.

Если человек за время своей жизни может несколько раз переехать из тундры в поселок и из поселка в тундру, а переезд сопровождается изменением используемых культурных норм, то носителями и поселкового и тундрового варианта культуры могут выступать одни и те еже люди.

Значение общеобразовательной школы в формировании нового варианта культуры трудно переоценить, так как именно она является основным средством массового распространения русской культуры среди коренного населения.

В современной ненецкой культуре школы, помимо образовательной, выполняют несколько важных функций.

Через школы ненецкие дети приобщаются к российской культуре, начинают осознавать себя гражданами своей страны, получают преставление о мире, существующем за пределами тундры и тайги.

Кроме того, во время своего обучения в школе дети включаются в тесные связи с людьми, живущими в поселках; их пребывание в учебных заведениях создает лишний стимул для посещения поселков жителями тундры.

Система школьного образования, созданная для обучения коренного населения, начала формироваться в 1920-е годы и продолжает свое существование до наших дней. На протяжении этого времени не оставались неизменными условия, в которых происходило взаимодействие системы образования с культурами народов Севера.

В данной работе рассмотрен исторически сложившийся феномен обучения ненецких детей в общеобразовательной школе, дана характеристика изменений, влияющих на адаптацию ненецких детей к условиям общеобразовательной школы; раскрыто межнаучное отражение проблемы обучения ненецких детей; выяснено, какое место занимает общеобразовательная школа в жизни ненцев, показаны особенности обучения ненцев в Газ-Салинской общеобразовательной средней школе.

В работе прослежено, как изменилось качественное обучение ненецких детей по биологии за последние три учебных года в Газ-Салинской средней школе. Всегда можно найти пути разрешения любой проблемы для эффективного обучения учащихся. Педагоги по истории в данной школе, применяя технологию В. Ф. Шаталова, смогли повысить учебную мотивацию по данному предмету, качественный уровень подготовки учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения и классах VIII вида. В перспективе: апробировать и другие технологии, методы, формы работы с данными детьми.

Список использованной литературы.

Андреев В.И. Педагогика творческого самосознания. – Казань: Издательство Казанского университета, 1996. – 567 с.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось-89, 1999. – 224 с.

Белич И. В. К вопросу о проблемах воспитания детей Севера//Образование и культура Тюменского края в XVIII – XX вв. Материалы науч. конф., посвященной памяти П. П.Чукомина. Тобольск, 1998. – С.93-95.

Ванчицкая Л. Н. Традиции развития национальной школы Севера и современность// Педагогика и школа. Материалы науч. конф., посвященной 40-летию ТГПИ, Тобольск, 1994. – С. 34-39.

Волков.

Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2004. – 169 с.

Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь.- М.: Просвещение, 1989. – 187 с.

Закон об образовании. – М.: Просвещение, 2005. – 57 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.-

243 с.

Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. – М.: Издательство юридическая литература, 1989.- 444 с.

Корчак Я. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1990. – 125 с.

Костецкий В. Н. Некоторые психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и школе народов Крайнего Севера // Вопросы обучения и воспитания школьников. Свердловск, 1971. – 50 с.

Кукушкин В. С., Столяренко Л. Д. Этнопедагогика и этнопсихология. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. – 448 с.

Лапцуй Л.В. За чертой горизонта // Ямальский меридиан.- 1994. №5 (13). - С.53-56.

Лиханов А. Дети без родителей. – М.: Просвещение, 1987. – 264 с.

Лярская Е. В. Культурная ассимиляция или два варианта культуры? (на примере ненцев Ямала)// Антропология. Фольклористика. Лингвистика: сборник статей / отв. ред. Байбурин А. К., Колосова В. Б. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2001. Вып.1. 74 с.

Макаренко А. С. О воспитании. – М.: Издательство политической литературы, 1988. – 415 с.

Мид М. Взросление на Самоа. – М.: Наука, 1988. – 323 с.

Мид. М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429 с.

Мирошниченко Н. П. Преподавание истории по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. – 1990. №4. – С. 76-80.

Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1997. – 300 с.

Налчаджян А.А. Этнопсихология. – СПб.: Питер, 2004. – 380 с.

Народы Северо-Западной Сибири. – Томск: Издательство Томского университета, 1996. – 82 с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1985. – 796 с.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – 544 с.

Постановление Правительства Российской Федерации о типовом положении об общеобразовательном учреждении от 30 декабря 2005г. №854. – 9 с.

Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида. 5-9 класс. Сб.1. – М.: Владос, 2001. – 148 с.

Просвещение на Крайнем Севере / Сост. А. Л. Бугаева, А.А. Кудря. – Л.: Просвещение, 1987. – 271 с.

Рольник И. А. Национальные традиции и художественное творчество ненецких детей Ямала // Культура народностей Севера: традиции и современность. – Новосибирск: Наука, 1986. – С. 182-189.

Сусой Е.Г. Обряды и традиции ненцев // Культура народностей Севера: традиции и современность. – Новосибирск: Наука, 1986. – С. 194-198.

Традиционное воспитание детей у народов Сибири. Ленинград: Наука, 1988. – 256 с.

Цирульников А.М. Педагогика, рожденная жизнью. – М.: Просвещение, 1988. – 126 с.

Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989. – 336 с.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 512 с.

Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.

Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

Щербо И. Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе // Библиотека журнала «Директор школы».- М.: Сентябрь, 2003. №7. – 157 с.

Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Речь, 2000. – 416 с.