Работа с текстом на уроках русского языка и литературы как средство формирования коммуникативной компетенции

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

учителя русского языка и литературы

МБОУ средней общеобразовательной школы № 5 п. Маго

Николаевского муниципального района Хабаровского края

Гринчук Евгении Ивановны

 

«Работа с текстом на уроках русского языка и литературы как средство формирования коммуникативной компетенции»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Ведение 2

1. Теоретическая база опыта 5

2. Описание опыта 11

Заключение 18

Источники 19

Приложения

 

 

Введение

На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит, нужен путь. Интересный - всем и каждому…

Е.Н. Ильин

Информатизация общества и его гуманистическая перестройка - два тесно связанных понятия. На пути реализации новых подходов в обучении первой, по-видимому, стоит задача создания адаптивной дидактической системы, позволяющей управлять развитием личности, главным критерием которого является понимание.

Важнейшая задача педагога – применение эффективных приемов педагогической техники, которые направлены на высокую результативность. Однако для этого необходима соответствующая теоретическая подготовка учителя, его чёткое представление структуры познавательного процесса как триады, состоящей из процессов отражения, рефлексии и разума , а также осмысление механизма «работы» этих процессов на уровне ассоциативного, логического и творческого мышления.1

Условия возникновения опыта.

 

Работая над проблемой «Создание педагогических и информационно-методических условий для сохранения и приумножения качества образования и воспитания личности, подготовленной к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире за счет внутреннего потенциала школы в рамках проекта «Эффективная школа» наш педагогический коллектив убедился в том, что причинами низкого качества знаний школьников среднего звена являются низкий уровень учебной мотивации, интеллектуальная пассивность. Мной были выявлены следующие противоречия.

Противоречия в образовательном процессе

 

Поэтому значительные педагогические усилия необходимо направлять именно на мотивацию учащихся. Наиболее эффективно ее можно осуществлять за счет целостной организации образовательного процесса, использования прогрессивных образовательных технологий и методов.

Актуальность опыта.

 

Актуальность процессов чтения и письма для образовательной деятельности не вызывает сомнений. Более того, это те процессы, которые необходимы человеку в повседневной жизни. Каждый из нас живет в информационно насыщенном мире и должен уметь с этой информацией работать. Навыки такой работы ребенку необходимо приобрести в школе, чтобы впоследствии применять их при обучении в институте и просто в жизни. Однако практика показывает, что зачастую наиболее важные для работы с информацией процессы – чтение и письмо, с которыми, кстати, учителю приходится работать на каждом уроке, - малоэффективны и не дают ожидаемого результата. Это позволяет предположить, что для повышения информативной грамотности в учебной деятельности необходимо менять сам подход к основным инструментам обучения – чтению и письму, и развивать эти навыки целенаправленно и последовательно. Именно в этом может существенно помочь технология РКМЧП. Понятия «вдумчивое чтение» и «рефлексивное письмо» являются для нее базовыми.

Цель педагогического опыта - показать варианты организации работы с текстом в профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы.

Задачи: 

Изучить существующие в психолого-педагогических исследованиях подходы к проблеме организации текста как продукта речемыслительной деятельности.

Описать варианты организации работы с текстом в работе учителя русского языка.

Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности.

Совершенствование средств обучения и формировании языковой компетенции учащихся, использовании педагогических инноваций в процессе обучения русскому языку, творческом переосмыслении традиционных методов обучения с учетом педагогической дидактики, возрастных особенностей и психологии, индивидуально-творческих возможностей и мотивов учащихся.

На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.

.

Адресная направленность.

Данный опыт может быть использован учителями - словесниками, которые готовы к осуществлению творческого подхода в обучении через речемыслительную деятельность учащихся, развитие воображения, образного мышления на уроке и вне его.

 

 

 

Теоретическая база опыта

Проблема организации текста как продута речемыслительной деятельности столь глобальна, что изучением ее занимаются представители разных отраслей знания: лингвистики, психологии, методики преподавания языка, литературоведения. Каждая отрасль определяет свой предмет исследования в этом объекте (И.Г. Добротина Современные модели уроков русского языка в 5-9 классах.-М.: «Просвещение», 2014).

В тексте заключена речемыслительная деятельность пишущего (говорящего) субъекта, рассчитанная на ответную деятельность читателя (слушателя), на его восприятие. «Так рождается взаимосвязанная триада: автор (производитель текста) – текст (материальное воплощение речемыслительной деятельности) - читатель (интерпретатор). Таким образом, текст оказывается одновременно и результатом деятельности (автора) и материалом для деятельности (читателя-интерпретатора)» (Валгина Н.С. Теория текста. -М.: Логос, 2003). В последнее время, когда существенно изменились подходы в образовании, большую вызывают открытые образовательные технологии. Их применение делает процесс обучения более творческим, активным, а теоретические и философские подходы, на которых они базируются, в полной мере отвечают требованиям к современному образованию. Особой популярностью среди педагогов-практиков пользуется технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (далее РКМЧП).

Безусловно, что технология РКМЧП популярна еще и по другим причинам. Применение РКМЧП на уроках способствует развитию большинства необходимых не только в учебной деятельности, но и в реальности умений, повышает  мотивацию к обучению, позволяет формировать у учеников базовые компетенции и навыки самообразования.

Сам «предмет» технологии – развитие критического мышления средствами чтения и письма – является актуальным для сегодняшнего дня. Можно сказать, что применение технологии в рамках обучающего процесса имеет две цели: 1) формирование навыков направленного, вдумчивого чтения и рефлексивного письма и 2) развитие с помощью чтения и письма мышления более высокого уровня – критического (мышления «оценочного, рефлексивного» - И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, «Критическое мышление: технология развития», СПб, 2003, с. 45). В данном разделе ограничимся рассмотрением только первой цели технологии.

Ученые утверждают, что более высокий уровень восприятия прочитанного – это «чтение ради размышления». В этом контексте одна из центральных идей технологии, гласящая, что получение информации является не конечной, а отправной точкой мыслительного процесса, становится более прозрачной. Авторы технологии отмечают, что чтение можно считать эффективным, если его следствием является «новое знание, новое понимание, новые пути для того, чтобы что-то сделать, как-то поступить» (К.Мередит, Ч.Темпл, Д.Стил, «Воспитание вдумчивых читателей», 1997, пособие 8, с. 16).), то есть переосмысление предыдущих знаний и предыдущего опыта под воздействием информации. Следовательно, «читать следует для того, чтобы уметь интерпретировать текст» (там же , с.17), уметь толковать прочитанное и сопоставлять с личным опытом.

Таким образом, вдумчивое (эффективное) чтение - это сложный процесс активного восприятия и критического осмысления информации с целью ее творческого включения в собственный контекст.

Существенную помощь в работе с информацией может оказать процесс письма. Но и здесь мы зачастую сталкиваемся с неразрешимыми проблемами. Записи, сделанные учениками на уроках, не отражают результатов их мыслительного процесса.

Чтение и письмо – взаимосвязанные процессы как в реальной жизни, так и в учебной деятельности. И если результатом и продолжением вдумчивого чтения является рефлексия, то вдвойне хорошо, если она будет осуществляться в письменной форме.

Рефлексивное письмо позволяет фиксировать понятые и принятые идеи авторского текста. При этом следует обратить внимание на существенные отличия рефлексивного письма от простого записывания. Если проанализировать конспекты обучающихся, составленные ими на уроках, мы увидим, что большинство учащихся стараются записать слово в слово то, что говорит учитель или полностью воспроизвести текст учебника.. Пытаясь отразить на бумаге как можно больше информации, учащиеся не успевают поразмышлять над тем, что они слышат и тем более переформулировать услышанное своими словами. Такое записывание является механическим, и процессы мышления и рефлексии почти или совсем не задействуются. Озабоченные самим процессом письма, дети часто не вдумываются в информацию, а лишь механически переносят ее на бумагу.

Рефлексивное письмо предполагает, что ученик записывает не все идеи автора, а только те, которые он понял и принял. При этом поощряется не запись сплошного текста, а отдельных идей, близких или нужных ученику, понятных и принятых им, или, наоборот, тех, с которыми он не согласен и поэтому зафиксировал, чтобы поспорить. В этом смысле записи могут напоминать тезисы, это может быть и схема, таблица, то есть любая письменная или графическая форма, позволяющая отразить собственное понимание учеником авторских идей. Возможно, внешний вид таких записей будет менее аккуратным, чем, например, запись под диктовку, зато они будут отражать мыслительный процесс ученика.

 С.И. Заир-Бек, размышляя в статье «Технология РКМЧП: базовые принципы» о значении письменной рефлексии, отмечает, что большое значение для развития навыков мышления и работы с информацией имеет «умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме» («Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования ХХI века», Н.Новгород, 2001, с.24). Таким образом, рефлексивное письмо способствует организации длительной, а в идеале - непрерывной рефлексии и представляет собой отражение на бумаге активного процесса восприятия информации.

Итак, чтение и письмо в технологии РКМЧП понимаются как взаимосвязанные процессы, способствующие организации рефлексивной деятельности в обучении на основе глубокой проработки информации и сопряжения ее с личным опытом.

Какие же средства предлагает технология РКМЧП для формирования навыков вдумчивого чтения и рефлексивного письма?

Во-первых, заложенная в технологии базовая модель (Вызов – Смысловая стадия –  Рефлексия) содержит большие возможности для повышения эффективности данных процессов. Первый этап, названный в технологии РКМЧП стадией вызова, призван включить механизмы мотивации. Именно в этот момент ученик определяет личные цели чтения, отвечая себе на вопросы: «Для чего я буду читать этот текст?», «Какую конкретно информацию я хочу почерпнуть из него?». Как известно, личная заинтересованность всегда делает процесс познания более эффективным, направленным. Таким образом, еще до знакомства с текстом ученик начинает активно размышлять по поводу конкретного предметного материала.

Непосредственно чтение осуществляется на смысловой стадии. Следует учитывать, что этот процесс  можно организовать по-разному, и от способа его организации будет зависеть его эффективность. Для реализации идеи вдумчивого чтения в технологии используются такие методические приемы, которые позволяют воспринимать информацию активно. Более того, работая с текстом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно, никто не влияет на него извне, ребенок получает возможность контролировать себя сам и таким образом движется к достижению поставленных на стадии вызова личных целей.

Работа на стадии рефлексии способствует присвоению новой информации, при грамотной организации процесса происходит не только количественное приращение знаний, но и качественное изменение предыдущих представлений и предположений. На этом этапе ребенок определяет, в какой мере с помощью чтения он удовлетворил свои познавательные запросы и в каком направлении ему предстоит двигаться дальше. Именно на стадии рефлексии возрастает роль письма, способствующего организации процесса размышления. Авторы технологии отмечают, что в процессе письма нередко «на бумаге оказываются совершенно неожиданные идеи» ( Ч.Темпл, К.Мередит, Д.Стил, «Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменным аргументам», пособие 7, 1997, с. 22), то есть письмо помогает человеку не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и аккумулировать новые гипотезы.

Кроме базовой модели, формированию навыков вдумчивого чтения и рефлексивного письма способствуют используемые в технологии РКМЧП стратегии и приемы. Приведем примеры.

Для чтения информационных текстов авторы технологии предлагают использовать среди прочих стратегию INSERT ( interactive noting system for effective reading and thinking -  «самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления»). Подробное описание данной стратегии работы можно найти во многих источниках, в том числе в статье И.О.Загашева «Заметки на полях. Пример занятия, направленного на развитие критического мышления учащихся на основе стратегии «Условные значки» ( «Библиотека в школе», 2004, №18, с. 10-13). Следует отметить, что сама идея чтения с пометами для российской методики не нова. Однако эффективность процесса при применении INSERT повышается за счет использования во время чтения нескольких (обычно 4) маркеров с фиксированными значениями. Если  понаблюдать за читающими, получившими задание ставить в тексте несколько маркировочных значков, а не просто, например, подчеркивать важную информацию, мы увидим, что прежде, чем поставить тот или иной маркер, человек задумывается, просматривает записи, содержащие предшествующие чтению предположения, рассматривает возможность постановки определенного знака и лишь потом помечает информацию в тексте. Процесс чтения существенно замедляется, становится активным, человек постоянно контролирует свое понимание. Постановка нескольких значков позволяет распределять информацию, «раскладывать ее по полочкам».

Сопровождающее работу с INSERT рефлексивное письмо заставляет еще раз поразмыслить над материалом, вернуться к тексту, возможно, переосмыслить предшествующие предположения, поставить новые вопросы.

Технология РКМЧП имеет огромные возможности и для работы с художественным текстом. Основополагающими идеями для организации вдумчивого чтения художественного текста являются следующие.

1). Исходя из теории диалогичности искусства (М.М.Бахтин), ученые выявили, что во время чтения художественного произведения возникает некое виртуальное общение между автором, высказывающим свои идеи средствами созданного им текста, и читателем, воспринимающим этот текст. Луиза Розенблатт, развивая названную теорию, полагает, что «при соприкосновении читателя с текстом рождается некая третья субстанция, которую можно было бы назвать «поэмой» … или «отражением» ( цитируется по Д.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, «Критическое мышление – углубленная методика», пособие 4, 1997, с. 30). Богатство «отражений» зависит от читательской активности.

2). В книге «Структура художественного текста» Ю.М.Лотман писал, что особенностью художественного произведения является его способность «выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» (Лотман, 1970, с.32). Из этого следует, что разные читатели создают разные интерпретации одного текста, извлекают из него разные смыслы. Для организации обсуждения прочитанного в учебной аудитории это, безусловно, положительный момент, так как позволяет увидеть многогранность художественного произведения, глубже вникнуть в его суть.

Стратегии и приемы работы с художественным текстом, заложенные в технологии, опираются на вышеперечисленные идеи и способствуют реализации процесса медленного чтения. Остановимся на некоторых из них.

Стратегия «Чтение с остановками» ( подробно описана И.О.Загашевым в статье «История о старом мастере. Занятие для вдумчивых читателей», «Библиотека в школе», 2004, №17, с. 14-18) на первый взгляд очень похожа на часто используемое учителями-словесниками комментированное чтение. Однако следует отметить, что эти стратегии преследуют разные цели. С помощью комментированного чтения учитель проясняет непонятные моменты текста, следит за правильностью понимания детьми авторских смыслов. Чтение с остановками способствует организации рефлексии по ходу чтения, фиксирует читательскую реакцию, демонстрирует многообразие «отражений». Разница заключается и в типах вопросов, которые задает учитель: для комментированного чтения часто используются фактические вопросы, для чтения с остановками – творческие, а также вопросы на анализ, синтез и оценку, которые являются, безусловно, более продуктивными для организации мыслительной деятельности. Участвуя в «Чтении с остановками», «включаясь в активный диалог в поисках смыслов текста, учащийся ощущает себя «сотворцом», чье мнение не только услышано, но и «отвечено» ( М.М.Бахтин)» (Т.Л.Воробьева, Н.В.Отургашева, «Проблема текста: аспекты восприятия и формы работы в рамках технологии РКМЧП» //«Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века, Н.Новгород, 2001, с.248)  . Логическим завершением такого чтения часто является короткая письменная работа (в терминологии технологии – «эссе»), позволяющая ребенку высказать свои размышления на основе личного восприятия произведения и идей, высказанных одноклассниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Описание опыта

2.1. Умение критически воспринимать информацию, в том числе и на слух, , в том числе на слух, является одной из важных, необходимых в современном мире жизненных потребностей человека. В речевой деятельности человека слушание составляет 45 %, обеспечивает успешность и результативность общения во всех сферах жизнедеятельности людей. Осознанно слушать, критически воспринимать услышанное, анализировать, сопоставлять с ранее известным- умения, умения необходимые не только в обучении русскому языку и другим учебным дисциплинам, но и в жизни. Поэтому обучение аудированию (слушанию), основанном на критическом восприятии, результатом которого является понимание, - одна из важнейших задач уроков русского языка (И.Г. Добротина Современные модели уроков русского языка в 5-9 классах.-М.: «Просвещение», 2014).

Наиболее эффективно ее можно решать за счет целостной организации образовательного процесса, использования прогрессивных образовательных технологий и методов. Особую значимость при этом приобретает технология РКЧМП, которая позволяет школьникам овладеть умением построения цепочки: от идеи через цели, задачи, мозговой штурм до реализации и защиты своего проекта. Технология РКЧМП основана, прежде всего, на развитии самостоятельности учащихся, гибкой организации процесса обучения. В результате полнее обеспечиваются современные требования к развитию личности обучающихся, учитываются их индивидуальные интересы и способности, осваиваются не только конкретные поисковые действия, но и системный подход к решению различных, в том числе и сугубо житейских задач.

Мы покажем, как воплощается РКЧМП на уроках русского языка и литературы.

Технологические приемы (чтение с остановками, создание кластера, «корзина идей», разметка текста, «тонкие» и «толстые» вопросы и др.) могут использоваться на каждом этапе урока.

До чтения Вот как может быть организована работа на этапе вызова на уроке литературы по теме « А.С. Грибоедов. Слово о драматурге. «Горе от ума». Обзор содержания комедии. Фрагменты. Мастерство композиции. Сюжет».

1.Слово учителя

- Среди гениальных художников немногие остались авторами одного единственного произведения, но это единственное обессмертило имя писателя. Такова судьба А.С. Грибоедова.

- Слышали ли вы это имя? А пьесу «Горе от ума»? заинтересовало ли вас само заглавие? Чего вы ждете от произведения, столь неожиданно названного – «Горе» да еще «от ума»?

Прием «Корзина идей». Все сведения кратко в виде тезисов записываются в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные факты или мнения, проблемы или понятия связываются в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Учитель выносит на доску идеи учащихся.

- Послушайте же Павла Афанасьевича Фамусова и его гостей: полковника С. С. Скалозуба и только что вернувшегося из зарубежного путешествия Александра Андреевича Чацкого. (Чтение и обсуждение явления 5-го 2 действия)

- Ваше мнение? Как отозвались вы на стихи грибоедовской комедии? Хочется прочитать «Горе от ума», а, может быть, и посмотреть в театре?

- Но кто же он, создатель произведения, о котором его современник А. Бестужев сказал: «Будущее оценит по достоинству сию комедию и поставит ее в первый ряд творений народных»?

После чтения Прием «верные и неверные утверждения» можно использовать при изучении лингвистического материала, например,: при организации повторения материала по теме «Односоставные предложения» в 11 классе (Н. Г.Гольцова).

Выберите из данных утверждений верные.

Односоставные предложения-это предложения с одним главным членом-подлежащим или сказуемым.

Односоставные предложения делятся на именные и глагольные

Смысл односоставных предложений понятен только в контексте.

Односоставные предложения бывают определенно-личные, неопределенно - обобщенно-личные, безличные и назывные.

Вид односоставного предложения зависит от его значения и грамматических характеристик главного члена.

Сказуемое в безличном предложении всегда выражается безличным глаголом.

Назывные предложения –это предложения с одним главным членом-подлежащим, которое чаще всего выражается именем существительным в форме именительного падежа.

В 7 классе (УМК Е.А. Быстровой):

Причастие самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета по действию

В предложении причастие обычно является определением.

Причастию свойственны некоторые признаки прилагательного

Причастие обозначает признак, развивающийся во времени.

Причастие совмещает в себе признаки местоимения и прилагательного и т.д.

 

При возникших затруднениях учащиеся обращаются к материалу изучаемого параграфа.

Прием «толстые и тонкие» вопросы позволяет совершенствовать умение критически воспринимать информацию.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов используется мной на любой из трех фаз урока: на стадии вызова-это вопросы до изучения темы, прочтения текста; на стадии осмысления-способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, на стадии рефлексии, при размышлении-демонстрация понимания пройденного. (Приложение)

Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, так как вопрос демонстрирует уровень погружения в учебный материал, текст, умение анализировать его. На первых порах работы с этим приемом я учу определять уровень сложности вопроса, относить его к «тонким» или «толстым». Это делаю на вопросах, которые сама предлагаю, или на вопросах из учебника, например: Прочитайте вопросы в учебнике. Какие из них требуют односложного ответа? Какие заставляют размышлять, анализировать? После заполнения таблицы предлагаю детям задать вопросы товарищам.

Денотатный граф. Суть данного приёма заключается в том, что ученик выделяет ключевое понятие (существительное). Ниже он подбирает глаголы, описывающие наиболее важные процессы, происходящие с данным понятием (существительным). Для денотатного графа характерно чередование существительных и глаголов. Поэтому на следующем уровне необходимо представить комментарии к глаголам существительными, иногда связанными с ними прилагательными. На следующем уровне ученик подбирает глаголы к предыдущим существительным. Ключевое слово по мере построения графа дробится на слова- «веточки». Приём можно эффективно использовать при проведении анализа нового понятия, определения с разных позиций его содержания. В отличие от синквэйна, как правило, используемого для обратной связи, приём денотатный граф необходим ученику, прежде всего, для осмысления учебного материала. Например, денотантный граф на понятие «Наречие» в 6 классе (УМК Е.А. Быстровой) (Приложение)

Один из приемов, помогающий развивать умение представлять информацию в разных видах, -создание кластера.

Назовем этапы работы:

Анализ материала, выявление основных понятий, концепций, связей между ними (особое внимание отводится ключевым понятиям параграфа текста).

Исключение терминов, не отвечающих задачам раскрытия именно данной темы.

Отражение связей между понятиями-использование рамок разной формы, стрелок, рисунков. Я использую несколько вариантов применения кластера.

Работа в парах, в которой один ученик - «эксперт», другой- «новичок». 2-3 минуты, учащиеся рассматривают кластер, после чего эксперт рассказывает, о чем идет речь. Новичок задает вопросы по всем непонятным составляющим.

Предлагаю школьникам прочитать параграф, внося дополнения (исправления) в уже готовый кластер. Так выглядит модель для создания кластера по теме «Знаки препинания при цитировании» в 11 классе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Знаки препинания при цитировании

 

 

Цитата приводится не полностью

На месте пропуска ставится …

 

 

 

 

 

Учащиеся самостоятельно составляют кластер, используя полученный перечень понятий, концепций (Приложение).

Создание кластера может быть опережающим задание, чтобы на уроке использовать его как базу.

 

Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Например, фрагмент урока в 10 классе по роману Л.Н. Толстого «Война и Мир»

Заполни таблицу:

 

 

Развитию или совершенствованию умений выразить свое отношение к изучаемому, подвести определенный итог способствует прием «синквейн». Так предлагаю написать синквейн по теме «А.С. Грибоедов. Слово о драматурге. «Горе от ума». Обзор содержания комедии. Фрагменты. Мастерство композиции. Сюжет».

 

Логическим завершением смыслового чтения часто является короткая письменная работа (в терминологии технологии – «эссе»), позволяющая ребенку высказать свои размышления на основе личного восприятия произведения и идей, высказанных одноклассниками (Приложение).

2.2.

Воспитание у учащихся необходимых для создания текста умений предполагает конкретную техническую работу. «Во всяком искусстве есть две стороны: творческая и техническая; во всяком искусстве есть элемент ремесленности… Нельзя научиться быть художником: это дар прирожденный; но нельзя быть совершенным художником, не учась» - писал В. Брюсов о необходимости работать над стилем.

Какими могут быть упражнения, направленные на развитие умений учащихся предвосхищать содержания текста, прогнозировать развитие действия в нем?

- прогнозирование содержания по названию, аннотации;

- предвосхищение темы по тематическим опорным словам; (из отрезка текста (1-2 абзаца, 3-4 предложения) учитель выписывает все имена существительные, сохраняя число, в котором они употреблены в тексте, но используя все существительные в именительном падеже. Этот набор предлагается учащимся с заданием составить текст. В созданном тексте можно менять падеж существительных, оставляя неизменным число.

- развертывание абзацных фраз, расширение предложений заданными элементами;

- чтение предложений (абзцев, текстов) с пропусками отдельных слов или словосочетаний, заполняемыми учащимися без предварительной подготовки.

- подбор окончания к данным предложениям, завершение текс

 

 

Заключение

Cсовременные образовательные технологии ориентируют нас не на форсированное прохождение учебного материала, а на целенаправленное формирование системы знаний, развитие аналитического, логического мышления учащихся.

Эти технологии вооружают нас приёмами активизации познавательной деятельности учащихся на уроке, предполагают деятельностный подход.

Эффективность образовательных технологий невозможна без овладения искусством педагогической техники, без искусства учителя, проявляющегося во взаимодействии с учениками, предъявлении и принятии учебных задач и заданий, использовании средств обучения, ежеминутного владения ситуацией урока.

Образовательная технология как обобщённое понятие, отражает лишь схему, идеальную модель предстоящей деятельности обучения.

Конструкция приём педагогической техники - педагогическая техника - образовательная технология обеспечивает высокую эффективность учебного процесса, где каждый из этапов рассчитан на прогнозируемый, научно обоснованный развивающий результат. Выбор и применение приёмов соотносятся с поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки учащихся, способностями и интересами преподавателя.

Овладение приёмами педагогической техники - одна из главных профессиональных задач каждого учителя. Знакомясь с описанием того или иного приёма, он каждый раз должен «примерять» его на себя. Какие приёмы использовать на различных этапах урока, как сочетать их, как дозировать нагрузку? В данном случае не может быть готовых ответов. Но, нам открываются возможности для творчества.

Результатом нашей работы должна стать - критически мыслящая самообучающаяся личность учащегося.

 

 

Источники:

Плескач Л. Е., Шамис Г. М. Технология педагогики. - Краснодар, 1998. -С. 205.

Добротина И.Г. Современные модели уроков русского языка в 5-9 классах: пособие для учителей общеобразовательных организаций-М.: Просвещение, 2014.-192.с.

3. Булгаков В.И. Проблемное обучение - понятие и содержание // Воспитание школьников. - 1985. - № 8.

4. С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

5. Илъницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.

6. Е.А.Козырь. Характеристика приемов технологии РКМЧП. //газ. “Русский язык”, 2009, №7.

8. И.О.Загашев, С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003.

9. Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. - 1983. - № 12.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование. 1998.