Доклад «Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом»

 

Всероссийский дистанционный конкурс для педагогов на лучшую статью «Педагогические технологии: личный опыт, проблемы и перспективы»

 

 

 

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом

 

 

 

 

Смирнова Ирина Юрьевна

учитель русского языка

и литературы

Шашковской средней

общеобразовательной

школы Рыбинского МР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………....3

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики........................................8

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие

формирования речевого умения..................................................................14

 

2.2 Урок-коммуникация – новый тип урока..............................................15

 

2.3 Лингвистический анализ текста как совершенствование коммуникативной компетенции учащихся................................................16

 

2.4 Комплексный анализ текста как мощный стимул речевого развития ученика..........................................................................17
 

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-

познавательной деятельности..................................................................20

 

2.6 Современные подходы к написанию изложения................................23

 

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.......................................................27

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………….………29

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….……………………….….……31

 

ПРИЛОЖЕНИЕ……….…………………………………………….…….34

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы учителя нередко сталкиваются с наличием серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Учащиеся часто не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения. Такие ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний. Большие трудности у многих детей вызывают пунктуационная и орфографическая грамотность. К сожалению, многие не только не могут грамотно оформить свою мысль, но и попросту не умеют мыслить. У некоторых учеников современной общеобразовательной школы наблюдается отсутствие необходимого интереса к родной речи. Казалось бы, русский язык — это тот привлекательный материал, который способствует созданию речевой среды на уроке, может воодушевить ребёнка и раскрыть его для общения. Но практика показывает, что уроки русского языка не относятся к числу любимых и вызывают затруднения учащихся, а неприятие русского языка порождает внутреннюю глухоту ко всему остальному. Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, компьютеры – они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги.

В настоящее время перед учителем русского языка стоят наболевшие вопросы: как справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной, но и общекультурной, от которой зависит воспитание их нравственности, развитие их мыслительных способностей.

Коммуникативная компетентность (осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Поэтому формирование коммуникативной компетенции служит не только практической цели – формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

Коммуникативная компетенция реализуется в процессе осуществления следующих направлений:

-овладение функциональной грамотностью (способность учащегося свободно использовать навыки чтения и письма для целей получения информации из текста);

-овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

-овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; овладение орфографией и пунктуацией.

Актуальность опыта.

В современном образовании в целом и в преподавании русского языка происходит поиск ориентиров среди образовательных ценностей и приоритетов. Поэтому обучение устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: и в средствах массовой информации, и в художественной литературе, и в публицистике, и в повседневном общении.

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение во многих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования, в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего - воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую очередь уроков русского языка.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает: «Чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в жизненных различных ситуациях, необходимо прежде всего научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию».

Разработанные единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вполне своевременно вводят понятие коммуникативной компетенции, для формирования которой необходимо создавать на уроках русского языка культурную речевую среду. Научить школьников пользоваться русским (родным) языком как средст­вом общения, средством познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке дают возможность уроки, где как высшая единица обуче­ния выступает текст. Работа с текстом создает реальные условия для реализации внутрипредметных связей. В стандарты второго поколения органически вводится углубленный компонент, направленный на формирование у школьников обобщенных умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития коммуникативной компетенции.

 

Таким образом, актуальность темы «Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом» диктуется временем:

Во-первых, русский язык - основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения школьников к её неисчерпаемым богатствам. Приобщение ребёнка к культуре происходит под влиянием того, что он читает, слышит, с кем общается, одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую он погружён, от которой так или иначе постоянно зависит. Сегодня окружающая речевая среда, окружающая ребенка, не всегда приобщает к культуре. В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, способную вызвать у ребёнка потребность постоянного общения с текстами - «целебными» источниками нашего русского языка.

Во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать, грамотно  говорить и писать в разных условиях общения.

В-третьих, задания по ГИА и ЕГЭ проверяют подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам курса. Особое внимание уделено  сформированности речевых умений и навыков выпускников: чтению и пониманию текста, оценке его содержания и языкового воплощения (элементы лингвистического анализа), созданию собственного высказывания на основе предложенного текста. Не менее важное место в системе заданий ЕГЭ отводится проверке уровня сформированности культурно-речевых навыков, владения основными нормами современного русского литературного языка.

 

Новизна опыта.

 

Принципиально новым является в первую очередь опора на текст как на ключевую единицу при изучении русского языка в средней школе, что обусловлено требованиями времени, в частности задачей формирования компетентной языковой личности. Формирование таких жизненно важных умений, как различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – невозможно без использования на уроках работы с текстом. Анализ языковых явлений, идейно-эстетических особенностей художественного текста с соответствующими наблюдениями над функцией слова позволяют развить чувство языка, понять его эстетические функции, заинтересовать учащихся его тайнами и законами. В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной.

При решении этой задачи возникает потребность в системно-функциональном подходе к обучению русскому языку. И именно комплексная, многосторонняя и многоуровневая работа с текстом позволяет реализовать эту потребность. Такая работа требует не только нового подхода к уже имеющимся школьным учебникам и пособиям, но и создания новых методических и дидактических материалов, а также разработки и внедрения новых технологий в учебный процесс. Именно это и составляет основу нашей работы. Текст осознается как естественный компонент урока русского языка (Е. С. Антонова, А. Д. Дейкина, В. И. Капинос, Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова и др.). Текст - это не только дидактический материал для закрепления материала, но и новый материал, услышанный из уст учителя или прочитанный в учебнике, словаре, и высказывание учащегося о тексте (в устной или письменной форме) и т.д. Развить связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т.е. научить школьников полноценно общаться.

При каких же условиях текст может стать основой создания естественной развивающей среды? Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно это приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора. Этому способствуют такие виды уроков, как уроки-исследо­вания, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, включаю­щие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, и справочного материала. Реализация данного принципа требует и совершенно новых подходов к обучающей ситуации, поэтому появляется такая организационная форма, как урок-коммуникация, включаемый в процесс школьного обучения не вместо традиционных уроков русского и литературы, а вместе с ними. Содержанием таких уроков становится анализ языка текста. Подобные уроки создают условия для проявления инди­видуальных читательских, исследова­тельских и творческих способностей, удовлетворения современных образовательных по­требностей и интересов школьников.

Работа с текстом потребовала и изменения структуры урока. В практи­ке работы такой урок состоит из следующих этапов:

- целеполагание, когда ученики обсуж­дают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;

- планирование; школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; опре­деляют потребность в справочной литера­туре и словарях; вырабатывают план действий;

- исследование (исследование текста, решение промежуточных задач);

- полилог (дискуссия, устные отчеты о проде­ланной работе, уточнения, дополнения, формулирование выводов); учащиеся об­суждают, анализируют, добавляют, кор­ректируют свои наблюдения;

- итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в уст­ной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения соб­ственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценивает не только результат, но и процесс работы.

Таким образом, текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст выполняет особую, только ему присущую функцию: обеспечение формирования компетентной языковой личности. Цель настоящей работы - на основе анализа научной и методической литературы предложить систему (методы, приёмы, типы заданий, дидактический материал) формирования коммуникативной компетенции на примере работы с текстом на уроках русского языка в средней школе.

С учётом поставленной цели определяются следующие задачи:

раскрыть сущность понятий коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность;

выявить степень изученности данного вопроса в научной и методической литературе и теоретически обосновать коммуникативно-ориентированную работу над текстом;

определить приемы и средства становления коммуникативной компетентности учащихся при работе с текстом на уроках русского языка;

предложить критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся.

представить анализ результатов эффективности данной работы;

 

 

 

 

 

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens - «способный») -способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др. [48] ) или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др. [48] ). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует без очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский [29], С. В. Кульневич [33], и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская и др.). В работах Е. А. Быстровой [28] и С. И. Львовой [35] определение компетентности связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой - в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

В нормативных документах учителя коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Изучение работ В.И.Капинос[30] и Н.А.Пленкина[30] позволило выделить общие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков.

Общие коммуникативные умения

 

 

 

 

 

 

Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт - текст или высказывание (в устной и письменной формах). «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [47] . 

В понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Разрабатывая методику и технологию работы по формированию коммуникативных компетенций учащихся, нами взяты на вооружение методы авторов книги "Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности" И.С.Сергеева и В.И. Блинова[41] , которые выделяют основные методы, ориентированные на устную и письменную коммуникацию и исходили из того, что необходимо сформировать у детей коммуникативную потребность - стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя, слушать и слышать, адекватно воспринимать чужую речь, ориентируясь на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни.

Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка

 

Главной задачей И.С.Сергеев и В.И. Блинов считают формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами в различных ситуацияхобщения. Сформировать мотивацию (коммуникативную потребность) возможно, если ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей (вызывать у них какие-то эмоциональные переживания и др., поймет, что владение речью необходимо для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире, почувствует радость творческого роста, самосовершенствования. Большинство научно-практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности - по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Поэтому в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

Методика анализа текста активно разрабатывалась в трудах многих отечественных ученых (Н.М. Шанский, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, А.И. Горшков, С.И. Львова, Л.А. Новиков, Е.С. Антонова, Т.М. Пахнова и др.). Она опирается на теорию речевой деятельности, связанную с механизмами порождения и восприятия речи. В методической литературе указывается более 20 приёмов работы с текстами.

Наиболее результативными являются следующие формы и методы:

- комплексная работа с текстом;

- лингвистический анализ текста;

- различные виды диктантов и изложений;

- редактирование текста;

- тематические (речевые) уроки;

- мини-изложение и мини-сочинение;

- сравнение 2-х текстов;

- интеллектуально-лингвистические упражнения;

- работа с текстами-миниатюрами;

- коммуникативные и игровые ситуации и пр.

Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность учащихся нестандартные формы проведения учебных занятий (лингвистическая лаборатория, урок-практикум, урок-исследование, урок - коммуникация, семинар, деловая игра и др.), использование элементов современных образовательных технологий (проблемного, интегрированного, разноуровневого обучения, игровых и информационных технологий).

Без специального анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Понять содержание текста - главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником. И здесь мы обращаемся к герменевтике, науке, которая занимается пониманием содержания текста, толкованием возникающих смыслов. Если с лингвистическим анализом текста учителя знакомы, то филологическая герменевтика - пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубления их понимания. «Герменевтика помогает учителю организовывать более продуктивную работу с текстом: она описывает содержание и формы, интерпретации как основные средства понимания произведения».[43]

Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает процессы понимания текста, описывает эффективные методы, приёмы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке. Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, - а это предмет изучения на уроках литературы. В методических трудах на эту тему можно выделить такие направления:

• создание единого курса русской словесности, частично вбирающего в себя такие школьные дисциплины как русский язык и литература, осуществляющего эту интеграцию разными способами (А.И.Власенков, А.И.Горшков, А.Д.Дейкина, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Т.М.Пахнова и др.);

• пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений. (М.Л.Гаспаров, СИ. Гиндин, Л.А.Новиков, В.И.Тюпа, Н.М.Шанский и др.);

• значительное преобразование курса русского языка, предполагающее повышенное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (Г.Г.Граник, А.К.Михальская, Б.С.Мучник, Г.Я.Солганик и др);

Такие уроки во многом решают проблему анализа текста, однако, растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов, мы не имеем права. Помощь в подготовке и произведении интегрированных уроков русского языка и литературы могут оказать хорошо разработанные разделы филологии и методики преподавании русского языка, а именно:

• лингвистический анализ текста;

• герменевтика как наука, владеющая способами понимания текста;

• психолингвистика как наука, изучившая и описавшая акт коммуникации, результатом которого является текст, а также особенности речевой деятельности автора (говорящего или художника слова); адресата (слушателя или читателя);

• методическая наука, разрабатывающая новые, актуальные для современной жизни способы формирования у школьников языковой и коммуникативной компетенции.

Таким образом, задача учителя-словесника - научить ребят мыслить и излагать свои мысли грамотно и осознанно, ясно, благозвучно и логично, свободно и непринуждённо, эмоционально и живо. В этом и заключается коммуникативная компетенция или, иначе говоря, речевое умение. Именно в тексте происходит реализация всех языковых уровней, именно текст разных типов и стилей речи становится образцом для обучения высказыванию. Анализ текста предполагает опору не только на знания, но и на чувство языка, речевую интуицию, без чего невозможен процесс совершенствования культуры речи. Именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, воспитательная. Наконец, в тексте отражаются факты и особенности национальной культуры. Через текст ученик усваивает знания и ценности, духовную культуру своего народа, уточняет нравственные и эстетические позиции. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные оттенки. Текст - это язык в действии. «Язык в действии - это совокупность всех человеческих способностей... Способность объясняться, способность продуцировать тексты, способность извлекать лежащий на основе текстов коммуникативный план, способность осуществлять коммуникацию....И это далеко не все».[24]

 

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие формирования речевого умения.

При подходе к тексту как к средству формирования коммуникативной компетенции особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове. Особую роль в воспитании развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно - нравственное развитие личности: о культуре, памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии, красоте и величии природы. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистические мироощущения.

Говоря о качествах текста, следует иметь в виду не только его содержание (то есть то, о чем говорит автор и интересно ли это современному школьнику), но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на читающего, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитать хороший вкус? В тексте, который отвечает этим условиям, важным и значимым становится все: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому.

Перечитывая текст, анализируя его, ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. Некоторых учеников знакомство на уроке с текстом заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру. Наблюдения в процессе анализа текста над обусловленностью значения слова, его связями с другими словами, над взаимодействием слова и контекста содействуют воспитанию чувства языка, языкового чутья, которое проявляется «в умении создавать новые контексты, тонко понимая их смысл»[42].

Важным критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос, какова роль изучаемой категории в речи, то есть в тексте, так как каждый текст является конкретным проявлением речевой деятельности.

В процессе работы с текстами ученики узнают особенности всех стилей (разговорного и книжных: научного, научно - популярного, официально - делового, публицистического, художественного).

Таким образом, целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы - это те условия, которые обеспечивают речевое развитие учащихся, в основе которого - совершенствование, развитие чувства языка.

 

2.2 Урок-коммуникация - новый тип урока

 

Рассмотрим более подробно некоторые приёмы работы с текстом. Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока - урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

Поскольку в основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами - виды языкового разбора. Интерпретация текста - это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация - толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений - как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это подход, который характеризуется необходимостью понять: какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы - для слова; слова и словосочетания - для предложения; предложения и их строение - для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения. (Приложение 1)

Таким образом, организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа (урок-коммуникация) помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции.

2.3 Лингвистический анализ текста как совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.

     Главная задача лингвистического анализа художественного текста - раскрыть то, что невозможно увидеть с первого взгляда и осознать при обычном, поверхностном восприятии, постичь глубину мыслей и чувств автора. Обращаясь к лингвистическому анализу, задача учителя заключается в следующем:

1) объяснить своим воспитанникам, что исследование художественного текста представляет собой научный поиск;

2) привить детям интерес к этому виду работы и сформировать навыки вдумчивого чтения;

3) в процессе совместной и индивидуальной работы с произведением научить детей думать, наблюдать, пробовать анализировать самостоятельно, при этом увидеть скрытые элементы авторской оценки, обнаружить миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.

По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста - это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия».[34] По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа - учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов».[42] Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Учащиеся должны не только определить основную мысль читаемого произведения, его эмоциональное восприятие, пересказать, выдерживая стиль речи, но и произвести полный анализ текста: определение темы и основной мысли высказывания, стиля и типа речи, определение способов связи предложений, наблюдение над функционированием языковых средств. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать. (Приложение 2)

Уже в 5 классе необходимо начинать выработку умений и навыков лингвистического анализа. К примеру, дать задание раскрасить текст (вставить красивые прилагательные, что позволяет сделать вывод об их роли). Ребята успешно делают это, добавив эпитеты, метафоры и сравнения. Эффективны уроки редактирования текстов. (Приложение 3)

Таким образом, через использование лингвистического анализа текста происходит совершенствование коммуникативной компетенции учащихся. Художественные тексты, которые используются на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию убеждает учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Лингвистический анализ является мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности.  

 

2.4 Комплексный анализ текста как мощный стимул речевого развития ученика
 

Комплексный анализ текста - удобная, экономная форма проверки знаний и умений обучающихся, которая даёт возможность на уроке обеспечить взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации межпредметных связей. Нужно отметить, что единого подхода к комплексному анализу текста нет. По этому поводу Никитина Е.И. в статье «Раздумья по поводу комплексного анализа текста»[37] ставит под сомнение целесообразность использования лингвистически «пестрых» наборов заданий: не подменяем ли мы анализ текста на элементарные упражнения на «узнавание»?

Это доказывает, что нельзя ещё ставить точку в этом вопросе и искать новые пути работы по данной теме. Но при организации комплексного анализа текста можно исходить из широко известного высказывания Л.С. Выготского: «Слово приобретает свой смысл только во фразе, но и сама фраза приобретает свой смысл только в контексте абзаца, абзац - в  контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора». Анализ текста может быть полным и частичным. Полный анализ предполагает разбор текста с учётом всех его речеведческих характеристик.

Частичный анализ характеризует текст с какой-то одной стороны: со стороны темы и основной мысли, стиля, типа речи, способов и средств связи. Предлагая, к примеру, ученикам упражнение на определение стиля текста, уместно, особенно в начале работы, давать для наблюдения тематически однородные, но контрастные по стилю тексты. (Приложение 4)

 Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:

1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи), в которой может быть использован этот текст.

2.Назовите основные стилевые черты, нашедшие отражение в этом тексте.

3.Укажите языковые средства (лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.

4.Сделайте вывод: к какому стилю относится данный текст (Приложение 5)

Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подбирать небольшие тексты на одну тему, того или иного стиля, типа речи. 

Комплексный анализ текста предполагает:

определение темы, главной мысли текста, выделение микротем и т.д.;

обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов;

выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов;

лингвистический анализ отдельных элементов текста (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический разбор указанных слов, синтаксический анализ словосочетаний и предложений);

анализ правописания отдельных слов и пунктуации предложений (орфографический и пунктуационный разбор).

Для того, чтобы работа с текстом была продуктивной, необходимо реализовать следующие условия:

Творческий подход в работе с текстом

Целенаправленный отбор текстов

Включение каждого урока в систему работы

Продуманная система заданий

Исследовательский характер работы

Существуют различные типы заданий к текстам:

 

 

При организации работы с текстом на уроках русского языка в качестве основы мы использовали «Программу комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания)», составленную Т.М. Пахновой.[38] Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать текст дома и предварительно проанализировать его по следующему плану (и памятка «План анализа текста» (Приложение 6), и текст должны быть обязательно у каждого ученика как дома, так и во время классной работы).

В 5-6 классах желательнее проводить частичный анализ текстов, так как учащиеся только начинают овладевать теоретическими знаниями и практическими умениями в этом виде работы. В 7-9 классах задания подбираются в соответствии с приобретаемыми знаниями. В 10-11 классах - это глубокая работа, требующая высокой подготовленности учащихся. И тексты удобнее брать из пособий для подготовки к ЕГЭ. К ним желательно прилагать разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Это позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать с одноклассниками. Главное в работе - школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов, развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность. (Приложение 7)

Полезно предлагать учащимся несколько вариантов с текстами и заданиями. Дети определяют, какой текст им интереснее, формируют пары, группы (кто-то решает работать индивидуально); отбирают необходимую справочную литературу, словари. (Приложение 8)

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). ( Приложение 9)

Таким образом, система упражнений по комплексному анализу текста помогает ученикам заниматься русским языком продуктивно. Главный результат выполнения упражнений - это умение учащимися самостоятельно осуществлять:

- понимание замысла текста, близкое авторской идее;

- объяснение приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;

- объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности для раскрытия содержания текста;

- сочинение собственных текстов, адекватных заданной речевой ситуации.

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-познавательной деятельности

Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала.

Свободный диктант

Свободный диктант - это упражнение, при выполнении которого содержание читаемого текста записывается не дословно, а относительно свободно, на память. Учащимся разрешается в ходе диктанта какие-то детали опускать, заменять слова, перестраивать предложения. Свободный диктант - переходная ступень от собственно диктанта к изложению. Основное назначение свободного диктанта - закрепление навыков правописания и развития речи школьников. (Приложение 10) После предварительной работы проводится запись текста свободного диктанта по традиционной методике: текст читается по частям, прочитанная часть воспроизводится учащимися по памяти.

Свободный диктант по репродукции картины

Свободный диктант по репродукции картины (или художественной фотографии) является хорошим средством для выработки у учащихся навыков создания собственных текстов на основе картины, даёт образцы для будущих сочинений, приобщает детей к изобразительному искусству. В процессе чтения текста и анализа картины необходимо обращать внимание на использование разнообразных средств языка для выражения той или иной мысли, предлагать найти в тексте точные, выразительные слова для передачи содержания живописного полотна. В результате ученики воспроизведут эти выражения и слова в своём тексте. При отборе картины учитываются возрастные особенности учащихся. Так, пятиклассникам более понятны картины с ярко выраженным сюжетом. В 6 классе используются разнообразные по жанрам репродукции (бытовые, пейзажи, натюрморты, портрет). Можно на основе единого текста провести свободный диктант по нескольким картинам одного автора, объединённым общностью темы. В 7 классе используются картины всех жанров. В работе над свободным диктантом можно выделить следующие этапы:

1. Предварительная подготовка учителя (подбор текста и картины, обдумывание вопросов для беседы, выделение опорных слов, употребление которых необходимо для передачи основного содержания текста и картины).

2.Вступительное слово учителя (рассказ о биографии художника, история создания картины, творческий замысел мастера).

3. Молчаливое рассматривание картины учащимися, самостоятельное зрительное её восприятие.

4. Краткая беседа с целью выяснения впечатления от картины.

5. Чтение текста свободного диктанта.

6. Анализ содержания картины и текста.

7. Речевая подготовка и языковой анализ текста.

8. Орфографическая и пунктуационная подготовка.

9. Подбор заголовка, разбивка текста на части, составление плана.

10. Чтение и запись диктанта по абзацам.

Для свободного диктанта лучше использовать искусствоведческие тексты, поскольку они несут всю информацию о картине (истории её создания, содержании, средствах выражения замысла художника). Их авторами могут быть как сами художники, так и искусствоведы (например, В.Б.Розенвассер и его книга «Беседы об искусстве».) Можно использовать отрывки из художественных произведений, если они соответствуют содержанию картины или затрагивают отдельные её микротемы. Например, в 6 классе взять отрывок из повести Н.В.Гоголя «Майская ночь, или Утопленница» («Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» и т.д.) с опорой на картину А.И.Кунджи «Украинская ночь». (Приложение 11)

Таким образом, свободный диктант по картине обогащает и углубляет знания учащихся об окружающем мире, развивает их речь, воспитывает эстетический вкус.

Творческие диктанты

Творческий диктант рассматривается как разновидность диктанта, при написании которого ученик записывает диктуемый текст, подвергая его изменениям. Этот вид работы включает черты поисковой, исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играют интуиция, сообразительность, самостоятельность, что заставляет ученика взглянуть на орфографический материал с новой точки зрения и использовать его в различных языковых ситуациях. Можно использовать в своей работе творческие диктанты разных видов, остановимся на самых эффективных для формирования коммуникативной компетенции:

Творческий диктант со вставкой слов.

Этот вид творческого диктанта преследует две цели: научить пользоваться определёнными группами слов или конструкций (вставить в текст слова или словосочетания, опираясь на смысл фразы, контекста); выбор происходит в процессе диктовки, следовательно, ученик действует самостоятельно; научить точно и ярко описывать предметы или действия с помощью вводимых слов и словосочетаний; ученик должен проникнуться замыслом текста, хотя при его восприятии у учащихся могут возникать различные ассоциации; поэтому тема должна быть сформулирована очень точно и конкретно. Текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формулируется задача: записать, вставляя определённую группу слов в соответствии с общим замыслом текста. Такой диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. (Приложение 12)
Для лучшего запоминания содержания диктанта используется картина, особенно при работе над описанием. Перед написанием работы детям рассказать о художнике, показать на картине предметы, описываемые в тексте. Затем перед учащимися ставится задача: сделать описание наиболее полным, ярким, вставив в текст определенные слова. (Например, причастия при описании репродукции картины «Тройка» Перова В.Г.) Этот вид диктанта развивает речь учащихся, воспитывает внимание к слову и готовит к сочинению по картине. Данную работу ученики часто получают как домашнюю: дать более полное описание картины устно или письменно, или написать сочинение на близкую тему, или подготовиться к сочинению.

Творческий диктант с заменами.

При написании диктантов данного вида учащиеся должны произвести замeнy одной грамматической формы или категории другой. Текст читается полностью, чтобы ученики могли уяснить его содержание, затем по предложениям. Ученики находят то, что нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания (в тексте даются трудные с точки зрения слова). Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают сразу несколько задач: они учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки. Школьники должны обратить внимание на оттенки значений, связанных с употреблением того или иного грамматического синонима. Это позволяет предупредить монотонное использование в речи одних и тех же форм и конструкций. В соответствии с целями проведения выделяются обучающий и контрольный творческий диктанты. Диктанты с разбором написанного имеют обучающий характер, хотя в них тоже есть элементы контроля. По времени предупреждения ошибок творческий диктант может быть предупредительным, объяснительным, комментированным. При этом его восприятие учащимися может осуществляться как на слух, так и зрительно.

Предупредительный творческий диктант.

После первого чтения текста ученикам предлагается ответить на вопросы по содержанию, а затем, перед записью текста, проводится работа по предупреждению ошибок. Коллективно выделяются из текста незнакомые и трудные слова, записываются на доске. Объясняют написание ученики, а учитель помогает им лишь в том случае, если они не могут найти правильного ответа. Интерес учеников к выяснению трудных случаев правописания развивает внимание к написанию слов, вырабатывает орфографическую зоркость и навыки самоконтроля. При написании творческого диктанта учитывается подготовленность учеников к изложению текста и этап работы над тем или иным орфографическим материалом. Поэтому предупредительный диктант помогает ученикам в формировании правописных и речевых навыков. Наши видные методисты всегда считали лучшим упражнением разные виды предупредительных диктантов, потому что орфографический разбор помогает запомнить правописание слов, содержащих орфограммы, воспитывает орфографическую зоркость, приучает детей вдумываться в текст. Очень важно предупредить ошибки на этапе первичного применения знаний, чтобы не допустить закрепления ошибочных написаний в памяти учащихся. Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснение и усвоив его, напишут трудные слова без ошибок, поэтому после написания текста проверка не производится. (Приложение 13)

Творческий диктант - одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ. Данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы.

2.6 Современные подходы к написанию изложения.

 

Изложение - один из традиционных видов письменных работ в школе - в последние годы переживает настоящий бум. Достаточно сказать, что в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся с 1-го класса пишут изложения, поэтому данный вид работы привычен и для детей, и для учителей. Однако при кажущейся легкости многие ученики терпят неудачу на экзамене из-за принципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Главное - без ошибок».

Сложившаяся практика написания изложения - медленное чтение исходного текста, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи - привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить ученика такой возможности, с изложением справились бы единицы. Запоминание без понимания - вот что опасно.

Прежде всего прослушанный текст нужно понять, а этим умением обладают немногие. Правильно организованная работа по подготовке к изложению - это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

Выясним особенности изложения как жанра. Изложение - вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изложение и пересказ употребляются нередко как синонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Традиционно выделяют следующие виды изложений:

По форме речи: устное, письменное.

По объёму: подробное, сжатое.

По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, пересказать от 1-го, 3-го лица, сделать вставки, ответить на вопрос и др.)

По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

По цели проведения: обучающее, контрольное.

 

Подбор нескучных - познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических - текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создаёт на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научно-популярные и некоторые публицистические тексты, реже - и только с определённой обучающей задачей - художественные.

Проводится изложение так:

-Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью: понять, что они не запомнили (5-7 минут).

-Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст ещё раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.д. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста, - механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказать один из учеников. Контроль за пониманием и запоминанием в этом случае осуществляется извне - со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научатся пересказу.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого непросто.

Обобщив опыт трудностей, испытываемых учениками при написании изложения, нами выработан следующий алгоритм написания изложения:

 

1) Начинай активно слушать с первого чтения текста учителем, старайся всё запомнить и понять;

2) окончив первое активное слушание, закрой глаза и восстанови по памяти воображаемые картинки, возникающие у тебя при чтении текста;

3) перескажи текст с целью: понять, что не запомнил;

4) помоги себе рисунком или схемой, сделав их на обратной стороне листа;

5) при втором чтении слова-памятки каждого предложения записывай; между записями делай промежуток в две строчки для дополнений;

6) обрати внимание на те места, которые не запомнил во время первого чтения;
7) после второго чтения вноси изменения и дополнения на оставленных тобою строчках;

8) перескажи текст ещё раз, обдумывая и составляя его план;

9)сформулируй главную мысль;

10) закончи работу над изложением в черновике, прочитай написанное, исправь ошибки.

Работа по обучению сжатому изложению, столь актуальная во время подготовки к ГИА, должна вестись с 5 класса. Уже тогда дети усваивают памятку «Как писать сжатое изложение на основе прослушанного (прочитанного) текста». (Приложение 14)

К старшим классам учащиеся должны хорошо усвоить все виды компрессии текста (Приложение 15).

В методике последних лет разработано много полезных заданий на отработку умений сжатия текста:

-упражнения на обобщение частной информации,

-упражнения на исключение второстепенной информации,

-анализ и обработка текста-рассуждения,

-сжатие повествовательного текста,

-сравнение полного и сжатого текстов (Приложение 16)

Таким образом, умелая организация работы по развитию речетворчества учащихся приведет как к качественному улучшению уровня подготовки к ГИА, так и к формированию коммуникативной компетенции. Подобные задания помогают развивать коммуникативные способности учащихся. Именно формирование коммуникативной компетенции создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, у учащихся формируются практические навыки. Использование текста при изучении русского языка позволяет решить такие проблемы, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, понимающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.

В практической деятельности учителя всегда важное место принадлежало проблеме контроля, оценке и учета достижений учащихся. Процесс оценивания сопровождается конкретным разбором положительных и отрицательных сторон и недостатков в знаниях, умениях учащихся. Разработка количественных и качественных критериев оценки развития коммуникативной компетенции учащихся является важной и трудной педагогической проблемой. Мы считаем, что система оценивания работы с текстом является самой оптимальной для учета достижения коммуникативной компетенции учащихся. Критериями оценивания коммуникативной компетенции в данном проекте является следующая система оценивания.

1. Понимание исходного текста.

Важнейшее условие успешного выполнения задания - понимание исходного текста. Ученик должен показать умение адекватно воспринять тему, проблематику текста (о чем говорится, какие вопросы ставятся) и изложить позицию автора (объяснить его замысел, раскрыть его отношение к рассказанному, сформулировать основную мысль текста).

2.Языковый анализ исходного текста.

Языковый анализ текста предполагает выявление языковых средств, позволивших автору исходного текста выполнить стоявшую перед ним коммуникативную задачу:

- в рамках выбранного стиля речи адекватно передать содержание высказывания, выразить авторскую позицию.

- назвать наиболее выразительные средства языка из числа тех, которые используются в этом тексте.

- объяснить их роль.

- привести примеры из анализируемого текста.

3. Отражение позиции ученика.

Учащийся может согласиться или не согласиться с мнением автора текста, но в любом случае он должен привести обоснование своей позиции. Высказанное учащимся мнение должно соотноситься с проблематикой исходного текста.

4 Смысловая цельность и композиционная стройность.

Ключевым понятием при оценке по этому критерию является смысловая цельность, и положительный балл выставляется при условии, если вся работа подчинена коммуникативному замыслу учащегося или этот замысел просматривается. На степень проявления смысловой цельности влияют такие характеристики, как связность, логика развития замысла, законченность.

5. Точность, богатство и выразительность речи.

Учитывается не только правильность речи, но и такие ее качества, как богатство, точность, выразительность. Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря и развитой грамматический строй - уместное использование в речи слов, их форм и разнообразных синтаксических конструкций. Точность речи зависит от умения пишущего отбирать слова и выражения, наиболее соответствующие передаваемому содержанию. Для достижения точности выражения мысли надо уметь выбрать из ряда синонимов, самый нужный для данной ситуации, учитывая оттенки значения, которыми различаются слова. Точность словоупотребления - самый верный показатель речевой культуры. Вторым таким признаком является чистота речи, ее незасоренность словами и выражениями, чуждыми литературному языку. Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает условия и задачи общения.

6 Грамотность.

Грамотность речи оценивается по количеству ошибок и недочетов. Следует различать грамматические (языковые) ошибки и речевые недочеты. Грамматическая ошибка - это ошибка в структуре языковой единицы. Речевые недочеты - это ошибки не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в использовании слова. Разновидностью речевых недочетов являются стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и просторечных слов и выражений.

Определение уровня коммуникативной компетенции учащихся осуществляется по результатам стартового, промежуточного, итогового контроля:

-Стартовый (входной) контроль, проводимый в ходе первого занятия в форме анализа текста, помогает выявить степень знаний учащихся в умении работать с текстом, обладания необходимым уровнем развития речевой деятельности, определить уровень словарного запаса и грамматического строя русского языка;

-Целью промежуточного контроля является отслеживание динамики обученности учащихся, корректировка деятельности учителя и учеников;

-Целью итогового контроля является определение уровня сформулированности коммуникативной компетенции учащихся, отслеживание динамики их обученности, прогнозирования результативности дальнейшего обучения учащихся, выявление недостатков в работе, планирование контроля на следующий год. (Приложение 17)

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Формирование коммуникативной компетенции - дело интересное, но нелегкое. Умение говорить, творить вырабатывается постепенно: накапливаются знания, повышается общая культура, грамотность, умение излагать свои мысли, воспитывается личность. Мыслить, рассуждать, анализировать, творить дети сами не научатся, их нужно поэтапно, умело этому учить.

Анализ текста - это лишь один из приёмов создания на уроке развивающей речевой среды. Проводимый регулярно, систематически, он имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения.

В нашей работе содержатся некоторые примеры формирования коммуникативных умений и навыков, но к ним надо отнестись не как к шаблонам, а как к возможным вариантам работы, которые должны побудить каждого найти свой путь, создать свой вариант.

Текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст должен использоваться не только на уроках развития речи, но и при изучении морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса, лексики, фразеологии, орфографии и пунктуации. Работа с текстом должна стать основой филологической деятельности в школе на всех видах уроков (на уроках русского языка и литературы, от вводных до контрольных, от традиционных до элективных). В ходе работы с текстом реализуются межуровневые и внутрипредметные, а также межпредметные связи. Все это позволяет эффективно добиваться широкого спектра образовательных, воспитательных, научно-методических и психолого-педагогических целей, среди которых особенно нужно выделить воспитание любви и интереса к родному языку как к основе гуманитарной культуры.

Таким образом, результат внедрения коммуникативной технологии - это:

- гармоничное развитие всех коммуникативных навыков: разговорной речи, восприятия  на слух, чтения, письма, аналитической переработки  информации; -преодоление страха публичного выступления; - свободное ориентирование в реальных  жизненных ситуациях общения; - расширение словарного запаса; - получение и применение новой информации в области коммуникаций.

В результате нашей работы по данной теме повысилась активность и осознанность действий школьников. Широко используя различные приёмы и методы развития речевой деятельности учащихся и применяя их в учебном процессе, мы добились положительных результатов в обучении и воспитании учащихся. Постепенно увеличивается объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей, усиливается стремление к творческой активности. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: учащиеся не боятся ошибок, помогают друг другу. Многие ученики умеют свободно пользоваться устной и письменной речью в разных жизненных ситуациях, владеют различными видами речевой деятельности.

Ребята с удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на районном уровне:

- неоднократно дети становились призёрами муниципальных олимпиад по литературе и русскому языку;

- на краеведческих чтениях школьников Рыбинского МР, посвящённых памяти Заслуженного учителя РФ Л.А.Бульдиной, учащиеся нашей школы выступают с исследовательскими работами, неоднократно занимая призовые места Выпускники демонстрируют стабильные знания на экзаменах.

Добиться планируемых результатов обучения удалось лишь благодаря тому, что работа по формированию речевых умений системно проходит через весь процесс обучения.

Формируя ключевые компетенции учеников, мы выполняем общественный заказ на подготовку человека, умеющего жить.

Каждый урок русского языка - это не только реализация, но и поиск резервов развития речи и способностей учащихся. Следовательно, поиск продолжается.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

Программно-методические материалы

 

Программа по русскому языку для образовательных школ, гимназий, лицеев. Авторы программы Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. – М.: Дрофа, 2006.

Программа и учебник по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (авторы-составители: А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова)

Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.А. Тростенцова и др.). – М.: Просвещение, 2010.

Баранов М.Т., Ладыженская Т,А. Русский язык. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. - М., «Просвещение»,2010.

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Александрова О.М., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2009. -222с.;

Русский язык учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. Авторы Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская и др. Москва «Просвещение» 2009 год.

Русский язык. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/ Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, А.М.Александрова / - М.: Просвещение, 2010.

Никитина Е.И. Уроки русского языка в 5 классе. – М.: Просвещение, 2005.

Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе. – СПб.: Свет, 2005..

В.И. Капинос, Л.И.Пучкова и др. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. – М.: «Интеллект-Центр», 2006.

Малюшкин А.Б. Комплексный анализ текста. Рабочая тетрадь. 5 класс. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

Никитина Е.И. Уроки развития речи 6 класс –М., « Дрофа», 2000.

Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе. - М.: Просвещение,2007. -230с.;

Никитина Е.И. Уроки развития речи. К учебнику « Русская речь. Развитие речи» 7 класс.- М.: -Дрофа, 2002. – 189с.;

Разумовская М.М. Методические рекомендации к учебнику « Русский язык 7 класс». – М.: Дрофа, 2005. -160с.;

Обучение русскому языку в 7 классе. Методические рекомендации к учебнику для 7 класса общеобразовательных учреждений. –М.: Просвещение, 2002. -93с.;

Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: Просвещение, 1986. -206с.; .

О.А.Нури. Поурочные разработки по русскому языку к учебнику Л.А.Тростенцовой и др. «Русский язык. 8 класс». Издательство «Экзамен» Москва 2009 год.

Л.А.Тростенцова, А.И.Запорожец. Русский язык. Поурочные разработки. 8 класс. Москва. «Просвещение» 2009 год.

Обучение русскому языку в 9 классе: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/ Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, А.М.Александрова, Л.Ю. Комиссарова/ - М.: Просвещение, 2010.

Сенина Н.А. «Русский язык. 9 класс. Подготовка к ГИА»/ Издательство «Легион», Ростов-на-Дону, 2010г.

Антонова Л.Г., Шустина И.В. Методические рекомендации для учителей по подготовке выпускников к ЕГЭ по русскому языку. Ярославль, 2008.

Научно-методические статьи и монографии

Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики. // РЯШ. – 2002. – №2

Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М., Сигнал, 1999,92 с.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.:Просвещение, 1966

Богуславская Н.Е. Методика развития речи. М., 1991.

Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // РЯШ, № 1, 1996.

Калшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.

Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения.- М.: Наука, 2001

Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров// Русский язык в школе. - 1997. - № 1

Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи// Русский язык в школе.- 1996.- № 3

Кульневич С.В. Современный урок. Ростов н/Д: Учитель, 2006.

Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Академия, 2002

Львова С.И. Настольная книга учителя русского языка 5-11 кл. ЭКСМО, 2007

Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купаловаа и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2009.

Никитина Е.И. «Раздумья по поводу комплексного анализа текста» (Русский язык в школе. – 2001 г., №4)

Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// Русский язык в школе.-2000.-№4.-с3-11

Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5–9-е кл. // Для учителя: Из опыта работы. М., 1995.

Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся// Русский язык в школе. - 1989. - № 1.

Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие.- М.:АРКТИ, 2007.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. УРСС Эдиториал, 2004

Электронные ресурсы

Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в герменевтику http://www.sbiblio.com/forum/ 16.09.2011 19.34

Завацкая Г.С. Компетентностный подход в методике преподавания русского языка // http://www.rusnauka.com/8. NPE 2007/ Philologia/20933.doc.htm

Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности http://lib.rus.es/b/166285/download 12.08. 2011 15.46

Концепция модернизации российского образования http://www.ksu.ru/news/base/concept3.htm 15.07.2011 10.42

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность http://www.koob/ru/leontjtv_a_a/ 18.07.2011 13.21

Словари и справочники http://www.i-u.ru/biblio/dict.aspx#find 30.06 2011 11.52

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/ 15.07.2011 11.03

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Урок-коммуникация. Изучение лирического произведения.

А.Пушкин. «На холмах Грузии...»

В 9-м классе при изучении лирики А.С.Пушкина наибольшие сложности у учеников вызывает восприятие стихотворений о любви и о природе. Нередко школьники самостоятельно могут сказать только, что это произведение посвящено теме любви, и добавить к этому два-три расхожих утверждения, вроде следующих: «Автор по-настоящему сильно любит ту, которой посвящено это стихотворение»; «В стихотворении выражено очень глубокое чувство»; «Стихотворение пронизано грустью и глубокой любовью». Именно поэтому для анализа было выбрано небольшое и чрезвычайно трудное для истолкования стихотворение А.Пушкина «На холмах Грузии...».

Предварительные домашние задания: 1. Прочитайте стихотворение несколько раз. Подготовьтесь к выразительному чтению. 2. Выпишите, когда, при каких обстоятельствах написано это стихотворение, кому оно посвящено. Что вы можете сказать об адресате этого стихотворения?

Стихотворение «На холмах Грузии...» написано в 1829 году, во время путешествия в Арзрум (15 мая), когда поэт оказался в местах, напомнивших ему дни его южной ссылки, поездку по побережью Черного моря вместе с Раевским. Произведение посвящено Марии Раевской, в которую Пушкин был влюблен тогда, в годы юности. Позже она вышла замуж за декабриста С.Волконского, а в 1829 году находилась вместе с мужем в Сибири, на каторге.

Задания к тексту

1.Сколько предложений в этом стихотворном тексте? Определите, о чем они. Как соотносятся их микротемы? В этом стихотворении 3 предложения: первое - это описание места, где находится поэт; второе - нахлынувшие воспоминания о возлюбленной; третье - поэт вновь переживает чувство любви. Можно сказать, что созерцание мест, в которых оказался поэт, вызывает в нем воспоминания о возлюбленной, и он вновь переживает любовь.

2.Выпишите эти предложения. Определите их грамматические основы, отметьте скобками части предложений, отметьте средства связи между частями (зеленым обведите сочинительные союзы, синим схему 3-го предложения.)

3. Почему сначала поэт использует бессоюзные сложные предложения, а затем сложноподчиненное с подчинением? Обратите внимание на распространенность нераспространенность частей бессоюзных предложений.

Первое бессоюзное сложное предложение простой и ясной структуры в самом начале стихотворения точно передает общие приметы, как бы опознавательные знаки пейзажа. Это даже не описание природы в полном смысле слова, а именно предельно обобщенное обозначение мест, которые наблюдает поэт, а также указание на время суток: холмы Грузии, Арагва, ночная мгла. Присутствие самого Пушкина кратко обозначено словами: Шумит Арагва предо мною. Второе бессоюзное сложное предложение состоит из трех частей: две первые почти не распространены, потому что в них грамматические основы передают настроение поэта, уточняют характер его состояния, а второстепенные члены(дополнение мне и определение моя ) лишь указывают на того, кто испытывает это состояние. Последняя часть распространена дополнением, которая трижды повторяется: ...тобою, тобой, одной тобой... Бессоюзные предложения позволяют кратко и очень четко и выразительно передать возникновение и развитие чувств автора: от внешних впечатлений к настроению и к воспоминаниям. Последнее предложение (сложносочиненное с подчинением) передает и характер чувства поэта, и его попытка разобраться в этом чувстве, осознать и проанализировать его, поэтому краткость, отрывистость конструкций сменяется более плавной, раздумчивой интонацией.

4. Обратите внимание на знаки препинания. Какую эмоциональную и смысловую роль они играют?

Точки с запятой в начале стихотворения подчеркивают отдельность, фрагментарность впечатлений и настроение поэта. Каждая часть бессоюзных предложений здесь произносится на одном дыхании, благодаря этому создаются интонации и ритм, которые будто передают дыхание самого автора. Затем эти знаки сменяются запятыми при повторе {тобою, тобой, одной тобой), что создает замедление интонации, передавая сосредоточенность поэта на образе возлюбленной. Особенно выразительно здесь многоточие, которое показывает, что на поэта нахлынули воспоминания, но он о них умалчивает. Эту паузу тайных воспоминаний и выражает многоточие. Тире в конце третьего предложения отделяет описание чувств от той части, где осмысливается как бы внезапно, по какому-то вдохновению.

5. Найдите в стихотворении повторы: синтаксический параллелизм (повторение синтаксических структур); лексические повторы. Какую роль они играют?

Синтаксически параллельные части первого предложения (инверсия: сказуемое - подлежащее) создают определенную ритмичность, напевность, ощущение спокойствия. Синтаксический параллелизм во втором предложении усиливается еще и лексическим повтором: печаль моя светла; печаль моя полна тобою. Это заостряет внимание на внутреннем состоянии поэта: его печаль - это определяющее состояние чувство в тот момент, но это печаль легкая и светлая, так как она связана с прекрасными воспоминаниями о возлюбленной.

Лексический повтор тобою, тобой, одной тобой является эмоциональным и смысловым центром стихотворения, недаром этот повтор соединяет первое и второе четверостишия.

В конце чувство автора обретает конкретность, также выраженную лексическим повтором любит -любить.

6. Обратите внимание на рифмующиеся слова в первом четверостишии. Каково их смысловое соотношение? Рифмы мгла - светла построены на отношениях антонимии: природа погружается в состояние покоя и сна, во мрак, в темноту - в душе поэта пробуждаются воспоминания, светлая грусть. Рифмы мною - тобою представляют как бы смысловой стержень стихотворения, связывая автора и незримую возлюбленную.

7. В третьей строке Пушкин употребляет слова с противоположной эмоциональной окраской: грустно - легко, печаль - светла. Как называется такой прием (сочетание несочетаемого)? Какую роль он здесь играет? Этот прием называется оксюморон. Здесь при помощи него передается особенность чувства грусти и печали.

8. Вспомните стихотворение «К*» («Я помню чудное мгновение...», 1825). Там поэт тоже говорит о грусти. Какой эпитет сопровождает там это слово? Сравните с данным стихотворением и сделайте вывод. Ученики вспоминают строки:

В томленьях грусти безнадежной, В тревогах шумной суеты Звучал мне долго голос нежный И снились милые черты. Здесь грусть названа безнадежной.

Следовательно, грусть может быть совершенно противоположной по оттенку: безнадежной, тяжелой, гнетущей, наполняющей душу отчаянием и унынием, - и, напротив, светлой, легкой, окрыляющей душу надеждой.

9. С какой целью в стихотворении используются синонимы? Выпишите их. Определите их характер (лексические, контекстуальные).

Синонимы: - грустно - печаль -унынье - это лексические синонимы, которые передают основное настроение поэта; - легко - не мучит - не тревожит — контекстуальные и лексические синонимы, которые уточняют характер грусти и печали, подчеркивают, что это настроение спокойное, светлое; - горит - любит - контекстуальные синонимы, которые выражают пробудившиеся чувства поэта.

10. Есть ли в последнем предложении слова в переносном значении? Если есть, то определите, с какой целью они употреблены. Слово горит употреблено в переносном значении: сердце вновь горит - это метафора, передающая пылкость чувств автора.

11. Найдите в стихотворении двойное отрицание. Каково его значение? С какой целью оно употреблено здесь? Двойное отрицание не любить... не может означает, что сердце обязательно должно любить, без любви нет жизни, нет смысла существования. Двойное отрицание усиливает эмоциональность стихотворения.

12. Обратите внимание правописание отрицательного местоимения. Расскажите о правописании отрицательных и неопределенных местоимений.

Ничто - отрицательное местоимение; пишется приставка ни-, так как она безударная; местоимения с ни- пишутся слитно, если между ни- и местоимением нет предлога. Отрицательные местоимения употребляются в предложениях с отрицанием при глаголе-сказуемом для усиления этого отрицания: Унынья моего ничто не мучит, не тревожит.

13. Произведите фонетический разбор слов тревожит и может. Докажите, что Пушкин употребил здесь полную фонетическую рифму, несмотря на разницу в написании. При фонетическом разборе ученики обнаруживают одинаковый звуковой облик конца рифмующихся слов: [Тр 'ивоът] - [можът].

14. Коротко напишите, как вы понимаете это стихотворение. Приводим один из полученных ответов.

Это стихотворение о любви. Пушкин, оказавшись в Грузии, вспоминает о своей давней возлюбленной, с которой встретился на Кавказе в годы южной ссылки. Глядя теперь на холмы в ночной мгле, поэт постепенно погружается в воспоминания. Они пробуждают в его душе грусть и печаль о безвозвратно ушедшем чувстве, но одновременно заставляют снова испытать любовь. Поэтому его печаль... светла и сердце вновь горит. Для Пушкина без любви нет жизни, и поэтому он всегда благодарен возлюбленной за пережитые минуты счастья и хранит воспоминания о них.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Лингвистический анализ текста

1) Работа с текстом К. Паустовского «Первый заморозок»

Выразительное чтение текста. Определить тему, основную мысль текста. (К. Паустовский рисует яркую картину природы, первого заморозка, показывая, как воспринимает это автор. Картина эта живописна: автор использует слова, обозначающие цвет, краски: “синева”, “едва заметно голубела заря”, “багровая мгла”, “нежные страны золотых и розовых облаков”, “березы пожелтели”, “бледный свет зари”, “маленькая береза пожелтела”, “несколько лимонных листьев” и т.д.)

Определить и подчеркнуть ключевые слова, которые отражают тему текста. (“пришел первый заморозок”, “надышал холодом,… посыпал зернистым инеем крыши, захрустел под ногами”, “первому морозу”, “резкий воздух обмыл лицо холодной водой”, “падали листья”, “березы пожелтели”, “листья сыпались печальным дождем”, “в комнатах… тепло, сонно”, “маленькая береза пожелтела”, “несколько лимонных листьев лежало на полу”, “через день она облетела”).

Озаглавить текст. Объяснить смысл заглавия. (“Первый заморозок”. Об этом повествование.)

Доказать, что это художественный текст. (Слово в данном тексте не только несет определенную информацию (сообщает о чем-то), но и служит цели эстетического воздействия на читателя при помощи художественных образов.) Каким типом речи является текст? (повествование с элементами описания). Какой способ связи между предложениями в данном тексте? (сочетание цепной и параллельной связи) Находим слова, употребленные в переносном смысле. Какие художественные средства изобразительности выражены словами в переносном значении? (метафора, олицетворение, сравнение, эпитет).

Выписываем из текста на обратной стороне листа.

Сравнение: “листья сыпались дождем”; Метафоры: “звезды как будто обрадовались первому морозу”, “далекие и нежные страны золотых и розовых облаков”, “заморозок …надышал на стекла в доме…посыпал зернистым инеем крыши, захрустел под ногами”, “разгорался рассвет”. Эпитеты: “частым и печальным дождем”, “далекие нежные страны золотых и розовых облаков”, “зернистым инеем”.

Какие части речи играют особую роль в создании картины? (прилагательные, глаголы – картина дана в движении: автор использует краски и звуки (“захрустел под ногами”, “проснулся от протяжного и приятного звука пастушьего рожка”).

С помощью какого предложения автор передает настроение? (безличное предложение, грамматическая основа которого выражена словами состояния (“Я вернулся в комнаты, в них было тепло, сонно”.) Синтаксический строй текста разнообразен. Какие предложения по строению использовал автор, чтобы придать прозаическому тексту определенный ритм, создавая художественный образ. (сложносочиненные предложения, предложения с однородными членами, бессоюзные сложные предложения)

2)Языковой анализ текста (план)

Лексические средства.

Найдите в тексте слова в переносном значении; слова, стилистически окрашенные (вы­сокий, книжный, разговорный, простой, официальный); наличие вульгаризмов («гру­бой» лексики). Какова их роль в тексте?

Есть ли многозначные слова, их роль?

Найдите синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов? Есть ли контекстуальные синонимы (антонимы)? Их роль в тексте?

Найдите в тексте заимствованные слова, диалектизмы, профессионализмы, архаизмы, фразеологизмы. Объясните их значение и роль в тексте.

Есть ли в тексте авторские неологизмы? Их роль.

Словообразовательные средства.

Использование суффиксов и приставок разных значений, уменьшительно-ласкательных суффиксов, их роль.

Морфологические средства.

Какая часть речи преобладает в тексте? Почему? Аргументируйте свой ответ.

О чем свидетельствуют отсутствие-обилие глаголов или прилагательных?

Какая часть речи «заряжает» текст особой энергией, радостью, движением, стреми­тельностью, передает динамику событий?

Какая часть речи придает тексту грусть, печаль и т.д.?

Синтаксические средства.

Какие предложения преобладают в тексте (простые или сложные)? Как вы думаете, почему?

Какова роль в тексте односоставных предложений? Неполных предложений?

Что вы можете сказать о наличии однородных членов и их роли?

Есть ли уточняющие, обособленные (причастные и деепричастные обороты) члены предложения? Их роль?

Какова роль обращений, вводных слов, междометных восклицаний?

Есть ли восклицательные и вопросительные предложения? Их роль.

3) Наблюдаем роль неопределённо-личных предложений по тексту И. С. Тургенева.

Вот нашему дедушке и донесли, что Пётр Овсяников , мол, на вас жалуется: землю, вишь , отнять изволили…Дедушка ваш к нам тотчас и прислал своего ловчего с командой… Вот и взяли моего отца, и в вашу вотчину повели. Я тогда был маленький мальчишка, босиком за ним бежал. Что же. Привели его к вашему дому да под окнами и высекли. А ваш то дедушка стоит и тоже глядит. Отец мой кричит: “ Матушка, Марья Васильевна, заступись, пощадите хоть вы!” А она только знай приподнимается да поглядывает. Вот и взяли с моего отца слово отступиться от земли и благодарить ещё велели, что живого отпустили.

Отмечаем, что текст относится к разговорному стилю речи. Учащиеся вводят в неопределённо-личные предложения подлежащие. Замечаем, что текст становится загромождённым названиями многих лиц. Выясняем стилистическую роль неопределённо-личных предложений. Автор стремится выделить главных действующих лиц: барина, барыню, Петра Овсянникова. Говоря о них, автор употребляет двусоставные предложения, другие персонажи отодвигаются на второй план. Рассказчик стремится указать на события, на действия: донесли, взяли, привели, высекли… Можно выполнить упражнение типа редактирования текста. Например, устранить синтаксическое однообразие текста, заменив некоторые предложения со страдательными причастиями неопределённо-личными предложениями. Как изменился текст?

4). Сравнить два текста. Определить авторский, обосновать своё мнение.

Утро после урагана было сырое и серое. Земля, воздух, точно губка, пропиталась водой. Вода сочилась из расселин утёсов, стояла в чашечках цветов, ручьями падала с ветвей, шлёпала под ногами.

Сырое и серое утро после урагана. Земля и воздух, точно губка, пропитанные водой. Вода, сочащаяся из расселин утёсов. Стоящая в чашечках цветов , падающая с ветвей, шлёпающая под ногами. Автору принадлежит первый текст. Назывные предложения во втором тексте передают недостаточно выразительно изображаемую картину, в ней жизни, движения, у автора вода сочилась, стояла, падала, шлёпала.

Такой анализ учит оценивать текст с точки зрения его соответствия содержанию речи, не злоупотреблять назывными предложениями.

5). Н.Гумилёв «Жираф». По тексту, который сначала выразительно читает учитель, затем учащиеся про себя, проводится такая беседа:

– Каким настроением проникнуто стихотворение?
– Кому адресован рассказ о жирафе?
– Как развёрнуто определение “изысканный”?
– Что предшествовало рассказу о жирафе?
– Какие сравнения использованы в стихотворении?
– Как они работают на его идею?
– Какова же она, идея стихотворения, его главная мысль?

6).Обобщение по теме “Типы сказуемых”

1. Старинным золотом и желчью напитал
Вечерний свет холмы. Зардели красны, буры
Клоки косматых трав, как пряди рыжей шкуры.
В огне кустарники, и воды как металл.
А груды валунов и глыбы голых скал
В размытых впадинах загадочны и хмуры.
В крылатых сумерках – намёки и фигуры…
Вот холм сомнительный, подобный вздутым рёбрам,
Чей согнутый хребёт порос, как шерстью, чобром?
Кто этих мест жилец: чудовище, титан?
Здесь душно в темноте. А там – простор, свобода,
Там дышит тяжело усталый океан. М. Волошин

2. Вода в бухте отражала скалы. Цвет их был суров, неоднообразен. Скалы были чёрные, красные и жёлтые, как охра. Изредка их перерезали пласты белых и синеватых пород. Но у всех этих красок было общее свойство – их покрывал сизый налёт, свойственный окалине. Очевидно, это были следы космического огня и тепла. Зеленоватый сумрачный воздух, наполненный солнечным дымом и жёлтыми отсветами скал, струился над нами. Безмолвие каменного хаоса скрывало смертельные опасности обвалов. Не было слов, чтобы передать изгибы бухт, затенённые углы, гроты, выстланные чёрным блеском и светлой подворной травой. К. Паустовский.

3. Сравнительный анализ текстов.

– Что общего между этими двумя текстами?
– Каким настроением они проникнуты?
– При помощи каких слов и выражений создаётся это настроение?
– Какими красками написаны оба пейзажа? Выпишите слова и выражения, передающие цвет. Какие синтаксические конструкции использованы для передачи цвета?
– Почему в последней строфе стихотворения не развёрнута антитеза?
– Найдите сравнения. Какова их роль в тексте?
– Предположим, что в стихотворении словосочетание как металл заменено синонимичным прилагательным или причастием. Как изменится смысл предложения?
– Есть ли антитеза в прозаическом отрывке?
– Попытайтесь объяснить, почему в стихотворении так много предложений без сказуемого, а в прозе преобладают простые глагольные сказуемые. Как это “работает” на идею каждого текста?

4. Самостоятельная работа.

Попытайтесь зарифмовать отрывок из повести К.Паустовского.

Подобные задания помогают развивать коммуникативные способности учащихся. По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве.

 

 

 

 

Приложение 3

Редактирование текстов

1) Урок развития речи в 6 классе. Редактирование текста.

Тип урока: деловая игра.

Цель: формирование умение редактировать чужой текст;

развитие речи учащихся, умения аргументировать свое мнение, развитие потребности больше читать;

воспитывать чувство ответственности за порученное дело;

Ход урока:

Организационная часть.

II. Вступительное слово учителя (настрой на хорошую творческую работу, создание атмосферы успеха).

Ребята, представьте себе, что мы находимся в редакции газеты. Нам предстоит в ближайшее время выпустить очередной номер, которого с нетерпением ждут читатели. В редакцию пришло много писем. Нам предстоит отобрать самые интересные и отредактировать их. Начнем с письма пятиклассника. Он пишет, что на уроке литературы они научились сочинять стихи. Это дело оказалось непростым. Ой, как трудно соблюдать рифму! Но пятиклассник очень старался. Он не мог нарадоваться тому, как хорошо рифмуются строчки. Послушайте, вот какое веселое стихотворение у него получилось.

III. Чтение стихотворения учителем.

Как-то рано поутру

С другом сели мы в метру.

И поехали в метре

Фильм смотреть о кенгуре.

Вот сидим мы с ним в кине

Без пальта и без кашне.

А вернее, я и ты

Без пальта и без кашны.

Любят кина детвора,

Если в кинах кенгура

Ходит-бродит по шоссу

Носит в сумках шимпанзу.

Кунгуру в кафу зашел,

Занял там свободный стол.

И сидит за доминой

С шимпанзой и какадой

Вдруг огромный обезьян

Стал играть на фортепьян.

Тут и взрослый, сняв пенсню,

Хохотал во всю киню.

Интересное кино!

Жаль, что кончилось оно.

В гардероб пора бежать –

Будут пальта выдавать!

Ну что же ребята, напечатаем стихотворение? (Нет)

Почему же? (Много ошибок)

IV.Словарная работа: кашне, пенсне, домино.

V. Редактирование. (устранение грамматических ошибок) Работа в парах.

V I. Беседа.

Послушаем исправленный вариант стихотворения (читают 2 или 3 ученика)

Вот теперь ошибки устранены.

Можно ли напечатать это стихотворение в газете?

Почему у автора получилось много ошибок? (Он не понял тему о несклоняемых именах существительных).

А что же мы будем делать. Я думаю, что надо написать ответ автору письма. Он ведь будет надеяться, что его стихотворение напечатают в газете.

VI I. Составление письма автору стихотворения (самостоятельная работа). Последующий анализ.

Вывод: чтобы не обидеть человека, чтобы не загубить в нем желание к творчеству, нужно быть очень корректным.

VIII. Редактирование текста с неудачным повтором.

Чтение текста учащимися.

Беседа.

Можно ли напечатать этот рассказ целиком, без редактирования?

Почему? Есть какие - либо орфографические или грамматические ошибки?

Верно заметили, в тексте есть неоправданные повторы. Прочитаем полностью. Как устранить повтор – недочет (памятка на доске)

Объединить несколько предложений в одно с однородными членами.

Объединить предложения, превратить одно из них в словосочетание.

Исключить лишнее слово.

Работа по устранению недочетов (по вариантам)

У меня есть собака Джулька. Собака моя не большая, но лапа у нее очень длинная. Джулька очень добрая. Она очень любит гулять, Джулька очень быстро бегает, очень хорошо прыгает.

Сначала мы ехали на поезде. Потом ехали в новеньком автомобиле.

Я забрался на переднее сиденье. Я смотрел в окно. Я все ждал, когда наша деревня покажется.

IX Самостоятельная работа. Редактирование текста с целью усиления выразительности речи.

В осеннем лесу.

Особенно красив лес в начале осени. На фоне (…) листвы выделяются (…)пятна (…) кленов, (…) осин. Падают с берез (…) листья. От дерева к дереву тянутся (…) нити (…) паутины. Тихо в (… ) лесу.

- В данном тексте не хватает имен прилагательных. Язык текста бедный. Нужно усилить выразительность речи.

X. Итог.

Вот мы сегодня поработали редакторами газеты. Легко ли быть редактором? Что для этого нужно? (Нужно быть грамотным, хорошо учиться, много читать.)

Вы читаете газеты? Давайте с сегодняшнего дня будем читать газеты и журналы. Для вас есть очень интересные газеты: «Почемучка» , «Сканворды для детей». (Демонстрация газет и журналов.)

Только у тех, кто много читает, речь богата и выразительна. Их всегда приятно слушать. Недаром говорят: «Молвит слово - соловей поет».

X. Оценивание работы учащихся на уроке.

2)Дополни предложения, опираясь на слова для справок.

Какая бывает роса на траве?

Солнечным утром в ___ на ___ видны алмазы. Эти алмазы ___ и ___ на солнце ___, ___, и ___ цветом. Это капли росы в треугольных листьях травы и ___ на солнце. Листок этой травы внутри ___ и ___ . Капли ___ по листу и не ___ его. (Слова для справок: жёлтым, красным, синим, полях, траве, блестят, переливаются, собрались, сверкают, катаются, мочат, мохнат, пушист).

3) Работая над рассказом И.А. Бунина «Тёмные аллеи», можно предложить учащимся задание «Соревнование с писателем». Например, восстановить пропущенные слова в следующих отрывках:  « Приезжий сбросил на лавку шинель и оказался еще…..в одном мундире и в сапогах, потом снял перчатки и картуз и …… провел…..рукой по голове -…… волосы его с начесами на висках к углам глаз слегка ….., ……. лицо ……хранило кое-где ….следыоспы. - Ведь было время, Николай Алексеевич, когда я вас …..звала, а вы меня - ……? И все стихи……. Читать про….., - прибавила она с …… улыбкой. Это задание позволяет увидеть меткость и тонкость портретной и речевой характеристики героев, данной автором.
4) Прочитайте сочинение учащегося. В каком стиле оно задумано и в основном выполнено? Найдите в нём стилистические ошибки и исправьте их.

В выходной день мы с другом любили совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты! Кругом лежит снег и серебрится на солнце. Чуть дотронешься до ветки – снег так и посыплется лёгкими пушистыми хлопьями ./В этой работе, выполненной в основном в стиле художественного описания, неуместными являются деловой оборот «совершать прогулки» и просторечная частица «аж». /

Сделайте описание более конкретным, изобразительным, введя в текст определения и обстоятельства.

 Весна наступила в этом году ранняя, дружная. Побежали по улицам ручейки, в лужах воды отразилось небо, с крыш посыпались капли.

 

5) К выделенным словам подберите синонимичные определения.

Ночь полновластно царит над миром. Свет льется с высоты, где в черных облаках плывет невидимый месяц. Стены мазанок блестят и отливают белизной. Всё остальное скрыто в темноте: тополя, мельница, природа как будто спит и мирно дышит, одухотворенная талантом художника.

Слова для вставки: бархатная, роскошная, черно-синяя (ночь); сказочный, фантастичный (свет); крошечные почти игрушечные (мазанки); яркая, ослепительная (белизна); стройные, похожие на свечи (тополя); уснувшая, тихая (мельница).

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Тематически однородные, но контрастные по стилю тексты.

 

Гроза. Материал для наблюдений.

 

До ближайшей деревни оставалось ещё вёрст десять, а большая тёмно-лиловая туча, взявшаяся бог знает откуда, без малейшего ветра, но быстро продвигалась к нам. Солнце, ещё не скрытое облаками, ярко освещает её мрачную фигуру и серые полосы, которые от неё идут до самого горизонта. Изредка вдалеке вспыхивает молния и слышится слабый гул, постепенно усиливающийся, приближающийся и переходящий в раскаты, обнимающие весь небосклон…(художественный)

 

Гроза – атмосферное явление, заключающееся в электрических разрядах между так называемыми кучево-дождевыми облаками или между облаками и земной поверхностью, а также находящимися на ней предметами. Эти разряды-молнии сопровождаются осадками в виде ливня, иногда с градом и сильным ветром…(научный)

 

Доводим до вашего сведения, что вчера вскоре после полуночи над районным центром и прилегающей к нему местностью пронеслась сильная гроза, которая продолжалась около часа. Скорость ветра достигала 30-35 метров в секунду. Причинён значительный ущерб собственности нескольких колхозов, исчисляемый сотнями тысяч рублей. (официально-деловой)

 

Как передаёт наш корреспондент, вчера над центральными районами Пензенской области прошла небывалой силы гроза. В ряде мест были повалены телеграфные столбы, порваны провода, с корнем вырваны столетние деревья. В двух деревнях возникли пожары в результате удара молнии. (публицистический)

 

Ну и гроза прошла сегодня над нами! Поверишь ли, я человек не робкого десятка, да и то испугался насмерть. Сначала всё было тихо, нормально, я уж было собрался спать лечь, как вдруг сверкнёт ослепительная молния и бабахнет гром, да с такой силищей, что даже наш домина задрожал!.. (разговорный)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

Стилистический анализ текста

 

Зима на исходе. Сонно жмурится солнце в лесу, сонно ресницами игл щурится лес. Снег на дорогах чернеет, и в полдень на них маслянисто блещут лужи. Пахнет снегом и берёзовыми почками.

 

Этот текст адресован не какому-либо определённому лицу, а любому человеку, всем желающим ознакомиться с тем, как выглядит конец зимы – наступление весны. Следовательно, это не разговорная, а книжная речь.

Задача этого описания состоит в том, чтобы нарисовать картину уходящей зимы. Такая задача стоит перед автором художественного произведения. Скорее всего, текст взят из художественного произведения и относится отрывок к художественному стилю речи. В нём отражены такие черты художественной речи, как конкретность (солнечный полдень в лесу), образность (олицетворение леса, описание его как живого существа). С этой целью в тексте используются слова в переносном значении и основанные на них изобразительные приёмы: метафоры (жмурится солнце), метафорические сравнения (ресницы игл, маслянисто блещут).

Текст искусно построен: в начале описания картина лишь названа (1-е предложение), затем она конкретизируется в трёх следующих предложениях, каждое из которых как бы состоит из двух частей (второе и третье предложения сложные, четвёртое с однородными членами).

В тексте уместно использованы различные по характеру грамматические основы предложения: назывное(1), безличное(4), инверсия(2 и 3), повторы для усиления выразительности текста, подчёркивающие существенные для описания картины детали (сонно жмурится).

В описании использованы глаголы в настоящем времени, что способствует его живописности, изобразительности.

Указанные особенности построения текста придают ему особую поэтическую интонацию, ритмичность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

 

План анализа текста.

1. Прочитайте текст.

2. Вспомните, что вы знаете о его авторе. Если не знаете постарайтесь узнать из справочной литературы.

3. К какому функциональному стилю речи принадлежит текст? (Художественному, публицистическому, научному, научно-популярному?).

4. Какого типа речи текст? (Описание, повествование, рассуждение?).

5. Определите жанр текста. (Эпизод художественного произведения, очерк, воспоминание, притча, легенда, стихотворение в прозе и пр.?) Какое настроение преобладает в тексте?

6. Определите тему текста.

7. Если текст не имеет заглавия, озаглавьте его. Если заглавие уже есть, подумайте над его смыслом. (Почему именно такое заглавие выбрал автор?)

8. Разделите текст на смысловые части, составьте для себя его план.

9. Как связаны части текста? Обратите внимание на лексические и синтаксические средства связи (повторяющиеся слова, синтаксические параллели или, наоборот, резкое изменение синтаксических конструкций и интонации).

10. Как соотносятся начало и конец текста?

11. На каком приеме (приемах) построен текст? (Сопоставление, противопоставление; постепенное усиление чувства, постепенное развитие мысли; быстрая смена событий, динамичность; неторопливое созерцание и пр.)

12. Отметьте основные образы текста ( не забудьте об образе автора).

13. Понаблюдайте над лексикой текста:

найдите незнакомые или непонятные слова и установите их значение

по словарю; обратите внимание на правописание этих слов;

найдите опорные слова, в каждой части текста;

найдите в тексте контекстуальные синонимы и ( или антонимы);

найдите многозначные слова и слова, употребленные в тексте

в переносном значении;

обратите внимание на стилевую принадлежность лексики, на употребление архаизмов, историзмов, неологизмов; на эмоционально - оценочные

слова, на просторечные или, наоборот, слова возвышенного стиля (зачем они употреблены автором?);

выделите фразеологизмы (зачем они употреблены?);

обратите внимание на средства художественной выразительности,если они применяются автором ( эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения.)

14. Понаблюдайте над фонетическими средствами, которыми пользуется автор \ повторение определенных согласных звуков - аллитерация, повторение гласных звуков - ассонанс. (Чего достигает автор их употреблением?)

15. Какими морфологическими средствами пользуется автор? (Обилие глаголов или деепричастий для передачи действия или для динамичного описания чего- то изменяющегося, движущегося; обилие прилагательных при описании предметов или пейзажа; употребление частиц- ограничительных, выделительных, усилительных, подчеркивающих неожиданность происходящего, передающих удивление, восхищение и т.д.)

16. Понаблюдайте над синтаксисом текста. (Употребление предложений определенной структуры: коротких, лаконичных или пространных; простых или сложных; назывных, безличных, обобщенно- личных,- употребление инверсий, восклицательных, вопросительных предложений, многоточия, перечислений прямой

речи, диалога и пр.).

17. Сформулируйте идею текста ( что хотел сказать автор, зачем он создал этот текст). Помните, что идеей можно назвать не только выражение определенной мысли, но и передачу какого-то чувства, настроения, состояния.

18. Каково ваше впечатление от текста?

19. Для лучшего понимания текста сопоставьте его с другим, данным учителем для сравнения.

Рассмотреть все вопросы на материале одного текста невозможно и не нужно. Объем разбора определяется характером самого текста и его особенностями. Безусловно, такая предварительная работа с текстом требует времени и определенных навыков, поэтому в начале работы она поэтапно контролируется учителем на уроках.

Например, первое задание ограничивается 1-5 пунктами анализа и проверяется и корректируется на уроке. Затем такая же работа проводится по пунктам 7-10, 11-12, 13-14, 15-16, 17-19, занимая 15-20 минут урока, посвященного подготовке к экзаменам. Только после того как учитель убедился, что ученики владеют основами анализа текста, он может дать это задание полностью для предварительной самостоятельной домашней работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 7

Комплексный анализ текста

 

Материалы для комплексного анализа текста

I

Текст № 1

Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.

А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть–чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.

Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой–то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто–то еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких–то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто–то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.

На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.

Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно.

 

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?

2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

3. Определите стилистическую роль однородных членов.

4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

6. Какие тропы использует автор для создания картины природы?

7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.

8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.

9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».

10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.

11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».

12. Найдите в тексте наречие с–НН–и объясните его написание.

 

Текст № 2

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. лась зап. хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен. ый стол их белыми лепестками.

Вид с трех сторон у меня чудес. ный. На запад пят. главый Бешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. – язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром. здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тся серебр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине – чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.

 

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.

2. По содержанию текста определите его автора и назовите произведение. Кому из героев принадлежит данный монолог, в чем его особенность?

3. Отметьте в тексте слова эмоционально–оценочной лексики. Какое настроение они создают?

4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?

5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.

6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.

7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами–Л–и–Н–/ – НН–. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.

8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.

9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.

10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.

11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.

12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

II

Прочитайте. Озаглавьте. Спишите.

Вставьте пропущенные буквы, расставьте (если надо) знаки препинания. Сделайте указанные разборы.

Проанализируйте данный текст (тема, идея, художественные особенности текста).

Определите, к какому стилю и типу речи принадлежит текст. Обоснуйте свою точку зрения.

1. Я возвр...щ...лся с охоты сп...шил на п...р...ход.

М...новав2 зар...сли оси(н,нн)ика я вышел вновь на светлые солн...чные п...ляны и в м...л...дые б...р...зн...ки4.

Но что за чудо! (В) нач...ле пути когда я только вош...л3 (в) этот лес ветви б...рёз были усе...(н,нн)ы набухшими поч(?)ками даже пр...знаков лист(?)ев1 (н...)где (не) было видно. Я накл...нил одну из веток. Поч(?)ки (на) ней3 уже лопнули2 и из(?)под бурых ч...шуек высунулись нежные зелёные языч(?)ки...

Буд(то) в ска...ке прямо на моих глазах лес ра(с,з)пускался и з...л...нел. Наб...жал2 в...т...рок к...чнул м...хнатые нежно(?)зелёные ветви б...рёзок3 и я вдруг услышал едва ул...вимый шум п...хожий на (с,з)держ...(н,нн)ый ш...пот первый шум м...л...дой3 л...ствы4.

Услышав2 его я по(?)мальчиш...ски2 крикнул2 куда(то) в л...сную даль Здра(?)ствуй в...сна!

 

2.Было в...се(н,нн)ее3 утро в л...су. Р...са еще (не) обсохла и крош...ч(?)ные кап...льки повисли2 на лист(?)ях1 цв...тах ст...блях тр...вы. Из(?)за в...ршин д...рев(?)ев3 выгл...нуло3,2 утре(н,нн)ее рад...с(?)ное2 со(?)нце и в тот же миг в каждой капле р...сы заж...гся яркий1 ф...нарик. Ф...нарики были роз...вые синие оранж...вые г...лубые. Чудо, да и только!..

 

3. Из к...рзинки пок...зал...сь2,3 морд...ч(?)ка с ч...рным нос...ком люб...пытными гла...ками и мал...н(?)кими ст...ячими ушками. Это был б...рсуч...нок.

Морд...ч(?)ка у зв...рька была очень1 з...бавная. Верхняя и нижняя ее ч...сти – сер...н(?)кие а от носа к ушам т...нулись2 ш...рокие ч...рные пол...сы как будто зв...рёк надел ч...рную3,1 маску.

Б...рсуч...нок выбр...лся из к...рзинки3 на д...ван. Какой же он был занятный и х...рош...н(?)кий! Ш...рстка светлая с...р...бристая а но...ки темные. Словно зв...рёк нар...дился в ч...рные с...по...ки и ч...рные вар...(ж,ш)ки.

Малыш см...шно2 прин...лся разгуливать2 по д...вану словно хотел отыскать что(?)нибудь интерес(?)ное. Этакий маленький путешественник

 

4. Вечер был тихий, кроткий, один из тех грус..ных в..черов бабьего лета, когда все вокру.. так цветисто и так заметно л..няет, бл..днеет с каждым часом, а земля уже ист..щила все свои сытные, летние зап..хи, пахн..т только х..лодной сыростью, воздух (же) странно прозрачен, и в красноватом небе суетно м..лькают галки, возбуждая (не)веселые мысли. Всё немотно и тихо; каждый звук - ш..рох птицы, шелест листа - кажется громким, заст..вляет опасливо вздрогнуть, но, вздрогнув, снова зам…раешь в тишине - она обняла всю землю и наполняет грудь. (М. Горький)

 

5.Река скрылась в темной синеве вечера. Луна еще не п..дымалась, звезды тихо, задумчиво мигали над Ветлугой. Берега стояли во мгле, н..ясные, таинственные, как будто пр..слушиваясь к н..молчному шороху все пр..бывающей реки. Поверхность её была темна, не видно было даже пены, только кое-(где) мерцали, р..стягивались и тотчас и..чезали на бегущих струях дрожащие ..тражения звезд, да порой игривая волна в..какивала на берег и бежала к нам, сверкая в темноте пеной, точно животное, которое резвится, пр..бегая мимо человека... (В. Короленко)

6.Ре..кие звёзды, ..слабл(енн,ен)ые ж..лтоватым светом луны. Тёплый ст..пной ветерок. Силуэты акац..й, ..грады дач.. Звуки перепелов. Тиш..на. Дальн..й лай собак. Время от врем..н.. крик ослика. С..р..бристо (пыльная) полынь, её неповторимый ноч..ной запах. Блеск трамвайных рельсо.., как бы скользящий (в)даль и там поворачивающ..йся и гаснущ..й среди угольной т..мноты. (И. Бунин)

 

7. Ночь над ними внезапн.. зашев..лилась. Подул ветер - ночь ..двинулась в сторону. За дальным берегом, за болотами объ..вилась в небе с..ренькая п..л..са. Она отд..лилась от земли, отраз..лась в озере, и стал виден на воде маленький темный остр..вок.

Бли..кий ра..вет обрад…вал нас. С надеждой смотрели мы как расш..ряется его полоса наливается розовым чайным тоном. Только остров на озере был ч..рен и густ, как бархат. Не островом казался он сейчас а спиною дракона, выст..вившего гребень из воды. (Ю. Коваль)

 

8.Русское «зяблик» тесно связано с «зябнуть», «зяблый» – со словами, означ…ющ..ми холо…, стужу: пти..ка эта пр..летает одна из первых, самой ран..ей весной. А латинское «зяблик» - «фрингилла», «фригилла» – так же близко соприк..сается с «фригор» – «холод», «Фрингерэ» – «мерзнуть». Снова два языка создают слово од..наковым приемом, хотя каждый из своего «материала». (Л. Успенский)

III

Повторение пройденного в 5 классе.
Учащимся предлагаются варианты текстов и перечень заданий к ним по теме «Повторение пройденного в 5 классе».
Это был всего лишь р…дничок. Из-под камня в пространстве не больше детской ладони р...илась ключевая вода. Порой она вскипала сердитыми струйками, грозясь уйти, и тогда видно было, как вихрились п...счинки в ее размеренном, безост...новочном биеньи. Целого века не хватило бы нагляде (-ться, -тся) на него. Отсюда нач...нался ручей и сперва его можно было хоть рукой отв...сти, но уже через полсотни шагов р...ждалось его самостоятельное журчанье по намытой щ...бенке.
То была колыбель Склани, первого притока Енги, а та, в свою очередь, приходилась старшей дочкой великой русской р...ке, Ра...хлеснувшей северную низменность на две половины, так что полстраны было окроплено ж...вой водой из этого оврага.
(Л. Леонов)

1. Озаглавьте текст.
2. О какой великой русской реке здесь говорится?
3. Как второй абзац присоединяется к первому?
4. Найдите предложение, заключающую главную мысль текста.
5. Спишите текст, вставив пропущенные буквы и выделив орфограммы.
6. Подберите синонимы к слову наглядеться.
7. Выпишите одно слово, в котором звуков больше, чем букв. Докажите правильность своего выбора.
8. В третьем предложении укажите части речи, к которым относятся составляющие его слова.
9. Разберите по составу следующие слова: вскипала, песчинки, детской.
10. Напишите небольшое сочинение об источнике или водоеме, знакомом вам: родничке, ручье, реке, озере.
Работа с данным текстом помогает учащимся осознать, что великое рождается из малого (река, рожденная из маленького родника). В жизни человека тоже бывает так: наши маленькие дела становятся началом (родником) дел великих.
По желанию учащиеся также могут поработать с текстом стихотворения И. Бунина «Родник».
В лесу, в горе, родник, живой и звонкий,
Над родником старинный голубец
С лубочной почерневшею иконкой,
А в роднике березовый корец.
Я не люблю, о Русь, твоей несмелой
Тысячелетней, рабской нищеты.
Но этот крест, но этот ковшик белый…
Смиренные, родимые черты!
Эти два текста тематически связаны. Их объединяет один и тот же образ – источник. В прозаическом тексте – это родничок, активный, деятельный, пробивающий себе дорогу. У Бунина это родник, «живой и звонкий», близкий и родной, как Родина.
Учащимся предлагается ответить на вопросы и выполнить следующие задания:
1. Укажите непонятные слова.
2. Попытайтесь определить значения слов: голубец, корец, лубочная икона.
3. Подберите антонимы к следующим словам: живой, звонкий, старинный, нищета, любить, несмелый.
4. Какие части речи преобладают в тексте и почему?
5. Подберите синонимы к словам: родник, живой, звонкий, старинный, любить, несмелый.
6. Почему в тексте довольно много прилагательных?
7. Почему автор использует многоточие?
8. Можно ли считать стилистической ошибкой то, что в первой строфе Бунин употребил слово родник трижды?
9. Определите ключевые слова текста.
10. Какие образы создает поэт в стихотворении?
11. Что общего между словами родник и родина?
12. Подготовьте выразительное чтение стихотворения. Более подготовленным учащимся можно предложить поработать со следующим поэтическим текстом:
У каждого века
Своя дискотека,
Песни свои,
Ритмы свои.
У каждого века
Свои боги,
Свои Гомеры,
Свои Нероны,
Свои победы,
Свои уроны,
Свои святыни, Своя хула.
Былин великих
Колокола.
Свои пророки
И свой расчет.
Все изменяется,
Все течет.
Меняет Время
Краски картин…
А Пушкин – один.
Пушкин – один.
(С. Островский) 1. Какова тема стихотворения?
2. В каких строках выражена основная мысль?
3. Знаете ли вы, кто такие Гомер и Нерон?
4. Какой литературный прием используется для утверждения основной мысли стихотворения? (Антитеза, то есть противопоставление).
5. Что дает звучанию лексический повтор слова свои? (Мелодичность стиха).
6. Какова особенность синтаксического строя произведения?
7. Объясните правописание слов расчет, изменяется, течет.
8. Попробуйте написать сочинение-рассуждение «Гордость нашей культуры – Пушкин»
Работа с данным текстом способствует расширению кругозора учащихся, заставляет их задуматься над «вечной проблемой» нетленности поэтического слова. Провожу параллель с произведениями других поэтов, в творчестве которых нашли отражение эти же мотивы (И. Бунин «Слово», А. Ахматова «Тайна ремесла» и др.).

IV Вариант анализа текста для 8 класса:

Часто и домом, и мастерской ему (Е.И.Носову) служили – лес, поля, реки.

- Хочется уйти в тишину души, - рассказывает Е.И.Носов. – Есть тишина беззвучная, а есть гармония, когда в сердце что-то может зародиться. Это лучшая тишина.

Внутреннее озарение, вдохновение мне нужно только для начала работы над вещью. Перед тем как сесть за стол, словно самолёт перед взлётом, раскручиваюсь. А когда «взлетел», живу самим процессом творчества: фразой, союзом, запятой. Мысль спешит, а чувство иногда вязнет в раскинувшейся внезапно трясине слов. Можно, конечно, это место пробежать. Но возвращаюсь – надо его уверенно пройти. Опять перечитываю кусок, сопоставляю его с соседним, во все глаза гляжу, как они ложатся. Вот две фразы. Каждая сама по себе хороша. Но вместе почему-то не стыкуются. Может быть, убрать деепричастие? Изъял. Нет, теперь по смыслу глуховато… Перепишу-ка заново этот абзац!

Порой на одну выбеленную страницу у меня приходиться по двадцать черновых. Немудрено, надо добиваться сколоченности фраз. (В.Черкасов)

Задания:

- Прочитайте текст, определите его тему и основную мысль.

- Как вы поняли слова беззвучная тишина, гармония? Опирайтесь на толковый словарь.

- Какова роль деепричастий в речи? Подумайте, почему текст Носова стал глуховат «по смыслу», когда он убрал деепричастие?

- Как вы думаете, почему В.Черкасов передал мысли Е.Носова дословно, а не использовал косвенную речь?

- Какова роль вводных слов в этом тексте?

- В каком значении использует автор слово выбеленную? От какого слова оно образовано? Поработайте со словарём.

- Вчитайтесь в текст. Можно ли, сделать вывод, что художественное произведение, как и всякий другой текст, - это единство речи (содержания, идеи) и языка (лексики, морфологии, синтаксиса)? Аргументируйте свой ответ.

Выполните задания по выбору:

1). Из 1-го абзаца (прямой речи) выпишите глаголы, выполните их морфологический разбор. Расскажите, в чём грамматическая особенность каждого из них.

2). Определите вид глаголов из 2-го абзаца. Чем различаются глаголы совершенного и несовершенного вида? Сформулируйте различия в их значении. С какой целью, по-вашему, автор, рассказывая о процессе творчества, использует и те, и другие?

3). Понаблюдайте, когда автор использует глаголы настоящего времени, а когда прошедшего и будущего. С какой целью это делается?

4). Определите лицо глаголов. Почему в тексте нет глаголов в форме 2-го лица? Какие формы глагола указывают на лицо, участвующее в речи?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 8

Варианты текстов для комплексного анализа.

Для работы над связным текстом предлагаются тексты на выбор:

I

-Прочитайте. Какова основная мысль текста? Что вы можете добавить к словам автора о Родине? Запишите текст и продолжите его.

- Объясните написание безударных гласных в корне и знаки препинания.

1. Родина – это очень много. Это и тропинка с бродом через ручей, и пространство на земной карте, и птицы, летящие на север над нашим домом. Это и Москва, и моё родное село Орлово. Это имена людей, названия танцев, которым неистово хлопают во всех городах земли. Это главный конструктор кораблей и бакенщик, зажигающий огни на Волге. Это мой отец – машинист и твой отец - чабан.

Родина подобна огромному дереву, на котором не сосчитать листьев. И все, что мы знаем доброго, прибавляет сил ему. (В. Песков)

2. Понятие Родины вмещает всё, что может вместить наша жизнь. В Париже я понял, что знакомство с этим мировым городом усилило мою любовь к России, к какому – нибудь трогательному гусиному городку Елатьме или бормочущей на перекатах речонке Мге. Как будто кто-то невидимый положил на весы моей любви к России ещё одну драгоценную маленькую гирю, сделанную в Париже. Только побывав на чужбине, можно до конца понять слово «своё». Запах земляники, рыжие глиняные косогоры, стук копыт по лесным гатям, свист соек - это всё «своё». То «своё», что всегда даёт умиротворение и переполняет сердце нежностью (К.Паустовский)

II

Весна, совсем весна...

Текст 1Весна нач..лась сразу вдруг как шапкой накрыла. С крыш.. с пригорков со всех сторон и во все стор..ны вода пот..кла. (С)начал..

капельками, ручееч..ками, а потом как зазв..нела, зашумела, забуровила - только д..ржись ! (И. Касаткин)

 

Текст 2. На т..невой стороне дома уже совсем захолодало. Легкий весе..ий морозец к вечеру затягивал звездами луж..цы около парадного крыльца. К..пели стали заст..вать и реже падать. И шершавый н..здреватый л..док слышнее захрустел под ногами в тихом в..чернем воздухе.

Мы нароч..но пр..шлись около дома, продавливая лед на луж..цах и прислушиваясь к его стекл..ному хрустенью. (П. Романов)

 

Текст 3. Весна, совсем весна. Стоит в ушах весе..ий звон, весе..ий гомон. В березн..ке неумолкаемый шум от карканья грачей, от скрипуч.. свиста скворц.. Все они устра..вают гнезда и важно вразвалку ходят по саду, выб..рая хв..ростинки и сух.. прошлогодн.. листья.

Над прозрачными еще вершинами осин ярко с..неют м..лодые весе..ие неб..са с бегущими под ними белыми облаками. (П. Романов)

 

Текст 4. Мое любимое время года весна, только совсем не такая, когда зазелене..т трава и на деревьях распуст..тся листья нет я люблю самое начало весны.

Вот по ложбинкам поб..жали, забулькали ручейки, раскисли дороги, и по ним важно разгуливают ч..рные, белоносые грачи.

III

Текст 1.Зима на исходе. Сон..о хмурит..ся со..нце в лесу сон..о ресницами игл щ..рит..ся лес. Снег на дорогах ч..рнеет и в (пол)день (на) них масл..нисто блещут луж... Пахн..т снегом и берез..выми поч..ками.

 

Текст 2.Зима заск..льзила к в..сне быстро, незаметн... В окна по утрам било сол..це, к..сые яркие квадраты л..жились на доски пола, заставляя блаже..но жмурит..ся. Засв..ркали, закап..ли с..сульки, св..савшие зубьями с к..зырька над б..лконом. В считанные дни п..бурели ..сели сугробы за окном. Вдоль прое..жей дороги снег стал пористым, (желто)серым, ..жался и п..тек. Шла скорая, жадная алтайская весна. (В. Лакшин)

 

Текст 3. Пере… весной бывают дни такие:

Под плотным снегом отдыха…т луг,

Шумят деревья весело-сухие,

И теплый ветер нежен и упру….

И легкости своей д…вится тело,

И дома своего не узнае…,

И песню ту, что прежде надоела,

Как новую, с волнением пое….

(А. Ахматова)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 9

Комплексный анализ текста при подготовке сжатого изложения. 6 класс (4 четверть)

Цель урока:

Овладевать техникой работы с текстом;

закрепить навыки грамотного письма и грамотной речи;

формирование орфографической зоркости;

нравственное воспитание учащихся.

 

Задачи урока:

научить формулировать тему, идею текста, определять стиль речи, тип речи;

научить выделять главное (существенное) в информации;

отработка навыков составления простого плана текста;

научить сокращать текст разными способами (исключения, обобщения или сочетания исключения и обобщения);

отработка навыков конструирования сжатого текста;

сформировать умение правильно, логично и лаконично излагать свои мысли;

выполнить орфографические и синтаксические задачи.

 

Ход урока

 

Организационный момент. Приветствие.

Анципация (предугадывание, предвосхищение, предположение).

Сегодня мы будем работать с текстом, заглавие которого «Большая медведица». Предположите по заглавию, о чем данный текст?

(Возможные варианты ответов учеников: текст с заглавием «Большая медведица» может повествовать о животном, о созвездии, о матери медвежонка, о песне, о конфетах).

Чтение текста. Ознакомительное чтение. Какая из предложенных версий окажется верной? (о созвездии Большая Медведица).

БОЛЬШАЯ МЕДВЕДИЦА

АНГЛИЙСКАЯ ЛЕГЕНДА

Была давным-давно на земле большая засуха: пересохли все ручьи, реки, колодцы, засохли деревья, кусты и травы, умирали от жажды люди и животные. Раз ночью вышла из дома девочка с ковшиком поискать воды для больной матери. Нигде не нашла она воды и с усталости легла на траву и уснула. Когда она проснулась и взялась за ковшик, то она чуть не пролила из него воду. Он был полон чистой свежей воды. Девочка обрадовалась и хотела было напиться, но потом подумала, что недостанет матери, и побежала с ковшиком домой. Она так спешила, что не заметила под ногами собачки, споткнулась и уронила на нее ковшик. Собака жалостно визжала. Девочка хватилась ковшика. Она думала, что разлила его, но нет, он стоял прямо на своем дне, и вся вода была цела в нем. Девочка отлила в ладонь воды, собачка все вылакала и повеселела. Тогда девочка опять взялась за ковшик, он из деревянного стал серебряным. Девочка принесла ковшик домой и подала матери. Мать сказала: «Мне все равно умирать, пей лучше сама», - и отдала ковшик девочке. И в ту же минуту из серебряного стал золотым. Тогда девочка уже не могла больше удерживаться и только хотела приложиться к ковшику, как вдруг в дверь вошел странник и попросил напиться. Девочка проглотила слюну и поднесла страннику ковшик. И вдруг на ковшике выскочило семь огромных брильянтов, и из него полилась большая струя чистой, свежей воды. А семь бриллиантов стали подниматься выше и выше, поднялись на небо и стали Большой Медведицей.

 

Обратим внимание на подзаголовок текста (английская легенда). Выделим ключевое слово (легенда).

Проблемный вопрос. Что такое легенда? Что нас, российских читателей, может заинтересовать в английской легенде? С каким похожим жанром нельзя путать легенду?

Работа со словарем. (С.И. Ожегов «Толковый словарь русского языка»).
Чем отличается миф от легенды?
Легенда – это поэтическое предание о каком-нибудь историческом событии.
Миф – это древнее народное сказание о легендарных героях, богах, о явлениях природы.

Предание – переходящий из уст в уста, от поколения к поколению рассказ о былом, легенда.

Сказание – рассказ исторического или легендарного содержания.

Определите тему текста.

(происхождение созвездия, тема милосердия).

Определите идею текста.

(пока существуют люди на Земле, будет существовать милосердие. Звезды – это отражение самых лучших человеческих качеств и чувств. Вот почему человек тянется к звездам).

Определите стиль речи данного текста. Докажите свою точку зрения.

Художественный стиль, потому что

А) Задача речи – нарисовать живую картину, изобразить предмет или события, передать чувства автора.

Б) Условия обращения – употребляется в художественных произведениях.

В) Ведущие стилевые черты – конкретность, образность, эмоциональность, наглядная представляемость.

Г) Языковые средства – слова в конкретном и переносном значении, эмоционально-оценочные слова, предложения восклицательные, вопросительные, с однородными членами.

Определите тип речи.

 

Актуализация знаний. Какие знания вам необходимы, чтобы выполнить следующее задание: разделите текст на микротемы. Работа с терминологией. Что такое микротема? Что такое абзац? Совпадают ли всегда микротемы и абзацы?
 

 

Сколько микротем в нашем тексте? Совпадают ли они с границами абзацев?

Определите структуру данного текста. Обозначьте логические части текста (вступление, основную часть и заключение).

Составьте план текста.

Определите ключевые слова микротем. Подчеркните данные слова в тексте.

(Возможные варианты ответа учащихся:

Микротема 1

Засуха, жажда, умирали.

Микротема 2

Девочка, ковшик, вода,

Микротема 3

собачка, из деревянного стал серебряным

Микротема 4

Мать, из серебряного стал золотым.

Ключевые слова 4 и 5 микротем учащиеся определяют самостоятельно.

Орфографическая работа.

- Из 2 абзаца выпишите слова с орфограммой «Написание Н-НН в прилагательном»;

-из 1 абзаца выпишите слово с орфограммой «Чередования гласных в корнях МИР-МЕР-;

-из 4 абзаца выпишите слово с орфограммой «Чередования гласных в корнях ЛАГ-ЛОЖ-»;

-из 4 абзаца выпишите слово с орфограммой «Чередование гласных в корнях –ин-, -им-/а, я;

-выпишите из текста 2 глагола в форме инфинитива;

- из последних двух абзацев выпишите 3 глагола в форме прошедшего времени;

-из второго абзаца выписать 2 слова с приставками;

- из 2 абзаца выпишите слова с орфограммой «Не с глаголом»;

- из второго абзаца выписать слово с орфограммой «Непроизносимые согласные в корне слова».

Синтаксическая работа. Синтаксический разбор предложения.

Когда она проснулась и взялась за ковшик, то она чуть не пролила из него воду.

Приступаем к следующему этапу работы: сжатие текста. Вспомним основные приемы сжатия текста.

Приемы сжатого воспроизведения

сокращение отдельных членов предложения, некоторых однородных членов предложения;

образование сложного предложения путем слияния двух смежных предложений, повествующих об одном и том же предмете речи;

сокращение сложного предложения за счет менее существенной части;

разбивка сложного предложения на сокращенные простые;

перевод прямой речи в косвенную;

пропуск предложений, содержащих второстепенные факты;

пропуск предложений с описаниями и рассуждениями.

21. Сократите 1, 2 и 3 микротемы, применив известные Вам приемы сжатия текста.

Домашнее задание

Продолжить отрабатывать приемы сжатия текста, используя материал 4 и 5 абзацев текста.

2. Конечный вариант сокращенного текста записать в тетрадь.

Рефлексия.

1. Я все понимаю на уроке, успеваю выполнять задания, ухожу в хорошем настроении.
2. Некоторые нюансы темы мне не совсем понятны, нуждаюсь в дополнительных пояснениях. Настроение нейтральное.
3. Я многое не понимаю в теме. Мне очень трудно. Настроение тяжелое, но я знаю, что учитель мне все объяснит еще раз.

Подведение итогов. О чем заставила задуматься эта легенда? (О милосердии, о самопожертвовании, о безмерной любви матери к дочери, о звездах и о том, почему люди тянуться к звездам). «Если звезды зажигаются, значит это кому-нибудь нужно…»

Выставление отметок. Слова благодарности за работу на уроке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 10

Свободный диктант

Образцы текстов, которые можно использовать для написания свободного диктанта:

они обладают соответствующей композиционной формой, членятся на части, смысл

легко можно передать в сжатой форме.

1) Задания

1. Прослушайте текст, определите его жанр и стиль. 2. На какой основной вопрос дается ответ в содержании текста? 3. Озаглавьте текст. 4. Постарайтесь коротко дать ответ на вопрос, содержащийся в тексте.

Язык – это продукт общественной деятельности, это отличительная особенность общества. А зачем нужен язык? Для чего человеку нужна членораздельная речь? Во-первых, для того, чтобы люди могли обмениваться мыслями при всякого рода совместной деятельности, то есть он нужен как средство общения. Во-вторых, язык нужен для того, чтобы закрепить и сохранить коллективный опыт человечества, достижения общественной практики. Когда вы учитесь в школе, вы усваиваете достижения общественного опыта по учебникам, где необходимые сведения изложены в языковой форме. Наконец, в-третьих, язык нужен для того, чтобы человек мог с его помощью выразить свои мысли, чувства, переживания. Например, в стихах человек передает самые сокровенные мысли и чувства. И это все благодаря языку. (А.А. Леонтьев.)

Звуки весны.

2) Необычайно разнообразны лесные звуки весною. Вот с надломанной ветки березы упала прозрачная капля – послышался тонкий, хрустальный звон. От пенька на пенек пробежала, тоненько пискнула мышь; поднявшись с земли, прогудел, стукнулся о березу и грузно упал неповоротливый жук. Сидя на стволе засохшего дерева, дятел пустил звонкую барабанную трель. На макушке березы, покрывшейся дымкой молодой листвы, громко кукует кукушка и, точно поперхнувшись, неожиданно вдруг умолкает. Справа и слева на своих звонких свирелях разливаются певчие дрозды, и в глухой елевой чащобе тихо попискивает рябчик. Обманывая слух, под прозрачной коркой льда журчит весенний ручей. (По И. Соколову-Микитову)

 

Весенние звуки

3) Давно ли все молчало, скованное зимней стужей. И вот похрустывает ледок, журчит вода, позванивают ледяные бомбошки на прутиках, окунутых в воду, шуршат на проталинах подсохшие листья. Вдали бормочет косач, на придорожных ракитах овсянки звенят бубенчики, на елке надрывается пухлячок. Даже молчаливые сойки вскрикивают по-сарычиному! Хлынуло половодье весенних звуков – как прорвало! ( Н. Сладков)

 

Приложение 11

Свободный диктант по репродукции картины

 

А. Саврасов «Грачи прилетели».

 

«Грачи прилетели». Прошло более ста лет с того дня, когда этот маленький холст был показан на I Передвижной выставке в Москве в 1871 году.

…Подойдите ближе, и вы услышите, как звучит картина. Ваш слух уловит музыку весны. Звон капели, журчание воды в проталинах. Шорох ветвей берез, грачиный гомон. Скрип сверкающего наста, шелест весеннего ветра и тихий благовест.

… Солнце скрылось. Но его лучи пробивают легкую пелену и бросают сложные серо-голубые тени на снег.

… Пейзаж до предела обжит. Время оставило свои следы в выщербленных кирпичах колокольни, в отсыревших досках заборов, в покосившихся домах. Все, от исхоженного сырого наста до искореженных берез, все свидетельствует о неумолимом влиянии времени.

Кричат грачи, вьется сизый дымок из трубы деревянного домика, мерцает весеннее солнце.

Каждая пядь картины выстрадана влюбленным в природу России поэтом-художником, и эта его пристрастность передается вам, и вы дышите этим морозным, колючим воздухом.

Вы слышите пение весны.

Весь холст полон удивительного внутреннего движения.

Бегут, бегут тени по снегу, дрожат отражения в темных проталинах, еле колышутся голые ветки берез, неспешно плывут перламутровые облака.

Мерцают дали, кое-где поблескивая старым серебром.

Саврасов – лирик, и его «Грачи» – пример проникновения в самую суть, душу русской природы.

(И. Долгополов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 12

Творческий диктант

 

Тема урока – «Правописание слов с орфограммой «Не с прилагательными».
Урок начинается с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи. Затем сообщается, что сегодня ученикам предстоит написать диктант, вставляя в его текст имена прилагательные с изученной орфограммой. Но перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал.

-Что вы знаете о правописании не с именами прилагательными?
-Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила?
-Для чего служат имена прилагательные в нашей речи?

После такой подготовки читается текст творческого диктанта (диктант читать полностью, со словами, данными в скобках), после чего предлагается учащимся определить тип речи и стиль текста, придумать своё заглавие, чтобы в нём отразилась тема отрывка.

Я возвращался домой и забрёл в какую-то (незнакомую) усадьбу. (Неяркое) солнце уже пряталось, и на цветущей ржи растянулись (неровные) вечерние тени. Два ряда старых, очень высоких елей стояли, как две сплошные (непроходимые) стены. Я легко перелез через (небольшую) изгородь и пошёл по этой (необычной) аллее. Еловые иглы на вершок покрывали землю. Было тихо, темно, и только высоко на (недосягаемых) вершинах кое-где дрожал (неяркий) золотой свет и переливал радугой в (невидимых) сетях паука. Сильно, до духоты, пахло хвоей. Потом я повернул на длинную липовую аллею. И тут (небывалое) запустение и старость; прошлогодняя листва печально шелестела под ногами, и в сумерках между деревьями прятались(неподвижные) тени. (По А. П. Чехову).

Учащиеся легко определяют, что это описание местности (усадьбы) в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов) называют этот отрывок «Старая усадьба». Далее текст читается по предложениям, пропуская слова в скобках, а ученики записывают, вставляя имена прилагательные с не, стараясь не нарушать стиля и замысла текста. Обязательно надо следить за тем, чтобы все ученики успевали записывать предложение, но не слишком медлили. После записи предложение перечитывается ещё раз для проверки. После того, как весь диктант будет написан, ученики производят анализ прилагательных, вставленных в текст.

Например: Неяркий (свет) - имя прилагательное относится к существительному свет и характеризует его по степени интенсивности; имя прилагательное может употребляться без не, поэтому его можно писать и слитно, и раздельно, но в предложении нет противопоставления с союзом а и это прилагательное можно заменить синонимом тусклый, значит, нужно писать неяркий слитно.
Данная работа совершенствует умение подбирать и использовать лексические синонимы. Необходимо обращать внимание класса на то, как меняется описание, если включить в текст выразительные и подходящие по смыслу прилагательные: описание становится более ярким, образным.

 

Приложение 13

Предупредительный творческий диктант

 

Урок: «Формирование навыка правописания слов с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-».(6 класс) На двух предыдущих уроках шло ознакомление с опознавательными признаками и условиями выбора данной орфограммы. После проверки домашнего задания и повторения орфографического правила, над усвоением которого ученики работали в этот момент, прводится предупредительный творческий диктант по текcтy художественного стиля. Во вступительном слове определяем задачи предстоящей работы: закрепить умение правильно писать слова с приставками пре- и при- и объяснить выбор того или иного написания, а также умение подбирать и использовать синонимы. Коротко надо объяснить детям, как выполнять работу, сообщить задание: заменить в тесте, где это возможно и целесообразно, слова и словосочетания без приставок пре- и при- однокоренными словами или синонимами с данными приставками. Затем читается тест диктанта (слова в скобках соответствуют предполагаемым заменам, которые должны произвести ученики).

Из снежного плена. В полях тает, а в лесу снег ещё лежит плотными подушками, и деревья нагнулись (пригнулись), стоят в снежном плену. Тонкие стволики прижавлись к земле, примёрзли и ждут освобождения. Но вот наступает (приходит) этот жаркий час, счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц. В полной лесной тишине шевельнётся еловая веточка, хочется ей подняться (приподняться). А под ёлкой, накрытый (прикрытый) её широкими ветками, спит заяц. Ему страшно, он внимательно слушает (прислушивается). Но вот заяц метнулся, побежал, опять сел (присел) столбиком и внимательно смотрит (присматривается), куда ему бежать. И только встал (привстал) он на задние лапки, как прыгнет вверх перед самым его носом целая берёза! Всё изменилось (преобразилось) в лесу. Везде прыгают ветки, справляются с затруднениями (преодолевают преграды), вырываются из снежного плена. Весь лес кругом шевелится, весь лес пошёл. (По М Пришвину).

Учащиеся, слушая текст, уясняют его содержание, выделяют слова или словосочетания, которые требуется заменить, и подбирают подходящие синонимы для замены. Анализ текста начинается с определения его стиля. Ученики легко определяют, что это текст художественного стиля, М. Пришвин использует сравнения, олицетворения, например: снег ещё лежит плотными подушками; деревья стоят в снежном плену; прыгнет вверх...берёза; прыгают ветки; лес... шевелится. Ученики находят в тексте элементы описания и повествования и приходят к выводу, что это текст с соединением разных типов речи: описания состояния природы и повествование о жизни зверей в лесу. Орфографическая подготовка включает выделение и подбор слов с изученной орфограммой, а также обоснование выбора правильного написания. После выполнения данной работы ученикам предлагается ещё раз послушать текст диктанта, так как некоторые изменённые предложения требуют правки. Затем читается текст по предложениям, а ученики воспроизводят и записывают его.

 

 

Приложение 14

 

Как писать сжатое изложение на основе прослушанного (прочитанного) текста. Памятка.

 

Внимательно прочитайте (прослушайте) текст, который вам предстоит письменно кратко изложить.

Обдумайте содержание текста, определите, какая информация является основной, а какая второстепенной.

Определите значение непонятных слов (по словарю).

Прослушивая (читая) второй раз текст, записывайте в черновике ключевые слова, наиболее яркие выражения, которые связаны с передачей основной информации текста. Затем составьте план.

Продумайте ещё раз, какие основные способы сжатия текста вы можете применить при кратком изложении содержания каждой части текста: исключение, обобщение, упрощение и их сочетание.

Пользуясь своими записями, приступайте к написанию чернового варианта сжатого изложения.

Отредактируйте черновик, обращая внимание на:

А) точность передачи сюжета, фактов, логику развёртывания темы, связь между предложениями и микротемами текста;

Б) соблюдение требования сжатия текста при передаче его содержания;

В) соответствие изложения типу и стилю исходного текста;

Г) соблюдение лексических и грамматических норм;

Д) орфографическое и пунктуационное оформление текста.

8. Перепишите текст, затем внимательно проверьте его.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 15

Способы сжатия текста

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 16

Отработка умения сжатия текста

 

Упражнения на исключение второстепенной информации

Упражнение 1

Подчеркните в тексте только то, без чего нельзя понять смысл рассуждения. Разбейте текст на абзацы.

Можно прыгать по-заячьи, выть по-волчьи, сидеть по-турецки. И в каждом из этих случаев понятно, кого мы напоминаем – зайца, волка, турка. Но на кого мы похожи, когда ползём по-пластунски? Кто такой пластун? Оказывается, так называли военных разведчиков казацкого войска. Во время боевых действий они, притаившись в камышах, следили за противником. За способность лежать пластом, распластавшись в течение длительного времени, такие разведчики и получили прозвище пластунов. А ползти по-пластунски стало означать ползти как пластун – не отрывая тело от земли. (С.Волков)

Заполните пропуски в опорных предложениях, передайте основное содержание текста.

Когда говорят .... , то сравнивают человека ... .

Когда говорят..., то сравнивают человека с пластуном. ........? Пластунами называли казаков-разведчиков, которые ... были способны ... , а передвигаясь, ... .

 

Упражнение 2

В каждом абзаце подчеркните однородные по смыслу фрагменты предложения. Выберите для краткого изложения только один из них.

Сжечь корабли – окончательно, решительно порвать с прошлым. Похожий смысл имеют выражения: перейти Рубикон, сжечь мосты.

Когда человек отрезает себе все пути к отступлению, отбрасывает последние колебания и решительно устремляется вперёд, говорят, что он сжёг корабли. Корабль в этом выражении – символ возможности бегства.

Чтобы лишить себя возможности убежать, побороть искушение и не отступить перед лицом трудностей, древние воины сжигали корабли. Так поступил в 1066 году после высадки в Англии вождь норманнов Вильгельм Завоеватель. Очевидно, этот поступок придал силы его воинам: они наголову разбили англосаксонского короля Гарольда Второго, и на престол взошёл Вильгельм.

А первым, согласно античным историкам, сожгли корабли женщины. Это были жёны троянцев, бежавших после падения Трои и заброшенных к берегам Италии. Место это понравилось женщинам, и, чтобы мужья прекратили скитания и остались жить здесь, женщины-троянки предали огню все корабли. (С.Волков)

 

Упражнения на обобщение частной информации

Упражнение 3

Замените ряд однородных членов обобщающим словом (где нужно, измените форму согласующих слов:.

1. О его учёности знали и мельник, и солдаты, и дамы, и министры.

2. Ремесленники, рудокопы, матросы поднялись против власти Трёх Толстяков.

3. С улицы, из домов, из раскрытых окон кабачков, из-за оград увеселительных садов неслись отдельные слова песенки.

4. Малиновые, сиреневые, ярко-зеленые, рыжие, белые и золотые парики пылали в солнечных лучах.

5. Они собрали фокусников, укротителей, клоунов, чревовещателей, танцоров.

6. Эти рудокопы и эти грязные ремесленники не имеют ружей, пистолетов и сабель. А у гвардейцев есть пушки.

7. Попробуйте ночью зайти в конюшню или прислушайтесь к курятнику: вас поразит тишина, и вместе с тем вы будете слышать то движение крыла, то чавканье, то треск насеста, то тоненький голос, выскочивший, точно капелька, из горла спящей птицы.

8. Воздушные шары, красные, синие, жёлтые, казались великолепными. Каждому хотелось иметь такой шар… Но чудес не бывает! Ни одному мальчику, самому послушному, ни одной девочке, самой внимательной, продавец ни разу в жизни не подарил ни одного шара. (Ю.Олеша)

 

Упражнение 4

Запишите вступление, которое отразит информацию, общую для двух высказываний.

(А)1. На Среднем Востоке следят за тем, чтобы при строительстве дома было использовано чётное число брёвен – иначе быть несчастью.

2. В Таиланде, наоборот, в доме обычно нечётное количество дверей, окон, комнат и лестничных ступенек: по поверью, чётное число вызывает землетрясение. (А.Гостева)

(Б)1. В Абхазии некоторые очень красивые места на холмах считались нежелательными для жизни, потому что это «места чёрта», и прежде чем начать строительство, брали горсть земли и шли к ведунье, чтобы она сказала, благоприятна эта земля или нет.

2. На Руси считалось, что дом ни в кое случае не может располагаться на месте старой бани или там, где когда-то случился пожар или пролилась чья-то кровь. Чтобы выбрать правильное место для строительства дома, из хлева выпускали молодую корову и смотрели, где она уляжется.

(А.Гостева)

Упражнение 5

Выделите тезисы и примеры. Первый абзац сократите с помощью приёма исключения, выделенный фрагмент – с помощью приёма обобщения.

Не надо путать Олимпию и Олимп. Олимп – это гора в Северной Греции, высокая, скалистая, со снежной вершиной, окутанной туманом; говорили, что там живут боги. А Олимпия – это городок в Южной Греции, около него – зелёна дубовая роща, при роще – храм, а при храме – место для знаменитых олимпийских состязаний. Они были посвящены Зевсу: считалось, что богу-громовержцу приятно смотреть на людскую силу и ловкость.

Но какие именно проявления силы и ловкости людям нужнее всего? Это решалось самыми земными привычками. Что должен уметь пастух, чтобы уберечь своё стадо от разброда, волков и разбойников? Нагнать хищников. Перескочить через расселину, издали уметить в противника камнем или палкою, вблизи вступит с ним в драку и одолеть. Отсюда и программа олимпийских игр: бег, прыжок в длину, метание диска или копья, борьба.

Лишь потом к ним добавились скачки верхом и в колесницах, а бег и борьба разделились на несколько разновидностей. (М.Гаспаров)

Дополнительные варианты заданий:

- Передайте содержание выделенного фрагмента более общим по смыслу словом или словосочетанием.

- На пустой строчке запишите предложение, которое обобщает смысл выделенного фрагмента.

- Определите, какие фрагменты текста можно сократить с помощью приёма обобщения. Запишите обобщённый вариант этих фрагментов.

 

Упражнение 6

Сравните оба текста. Какие приемы сжатия текста использованы при написании изложения?

Исходный текст:

Кроме легенд о Геракле, древние греки рассказывали и о двух братьях-близнецах – Геракле и Ификле. Несмотря на то что братья с детства были очень похожи, выросли они разными.

Ещё очень рано, и мальчикам хочется спать. Ификл натягивает на голову одеяло, чтобы дольше смотреть интересные сны, а Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Вот братья идут по дороге и видят: на пути – большая лужа. Геракл отходит назад, разбегается и перепрыгивает через препятствие, а Ификл, недовольно ворча, ищет обходной путь.

Братья видят: на высокой ветке дерева красивое яблоко. «Слишком высоко, - ворчит Ификл. – Не очень-то хочется этого яблока». Геракл прыгает – и плод у него в руках.

Когда устают ноги и губы пересыхают от жажды, а до привала ещё далеко, Ификл обычно говорит: «Отдохнём здесь, под кустиком». – « Лучше побежим, - предлагает Геракл. – Так мы скорее одолеем дорогу».

Геракл, который сначала был обыкновенным мальчиком, впоследствии становится героем, победителем чудовищ. И это всё только потому, что он с детства привык одерживать ежедневные победы над трудностями, над самим собой.

В этой древней легенде скрыт глубочайший смысл: воля – это умение одолевать препятствия.

(Из журнала, 176 слов)

Текст сжатого изложения:

У древних греков есть легенда о Геракле и Ификле. Хотя они были близнецами, выросли братья разными.

Ранним утром, когда Ификл ещё спит, Геракл бежит умываться к холодному ручью.

Увидев на пути лужу, Геракл перепрыгивает через неё, а Ификл обходит препятствие.

Высоко на дереве висит яблоко. Ификлу лень за ним лезть, а Геракл тут же достаёт плод.

Когда идти больше нет сил, Ификл предлагает сделать привал, а Геракл – бежать вперёд.

Хотя Геракл, как и Ификл, вначале был обыкновенным мальчиком, он стал героем, потому что с детства учился преодолевать трудности, воспитывал волю.

(90 слов)

Упражнение 7

Прочитайте текст и выполните задания.

Этимология – наука увлекательная.

Слово понадобилось человеку для того, чтобы дать имя всему, что есть в мире, и самому себе. Слова в языке имеют свои значения, свой смысл.

Как создаётся смысл слова? Часто значение слова складывается из значений его морфем, например, слово привратник. Приставка при- означает «находящийся возле чего-то», корень

-врат- -- «ворота», суффикс -ник – «человек-деятель». Из этих значений морфем и складывается общее значение слова привратник, то есть человек, находящийся у ворот, или сторож у ворот.

А иногда значение слова определить очень трудно. Почему чёрную вкусную ягоду назвали ежевикой? Оказывается, её название связано со словом «ёж». Случайно ли это? Нет, не случайно. Ветки этого кустарника снабжены колючками, как у ежа. Вот поэтому и назвали так ягоду, растущую на таком кусте.

Изучением происхождения таких слов занимается интересная наука – этимология, что в переводе с греческого означает «наука, изучающая истинное значение слов». (По Ю.Гвоздареву)

А. Определите, что заключено в заглавии – тема или основная мысль.

Б. Проанализируйте пункты плана: укажите, какой из них отражает основную мысль текста.

План.

Для чего человеку понадобилось слово.

Как создаётся смысл слова.

Значение слова определить трудно.

Что изучает этимология.

В. Укажите формулировку, наиболее точно отражающую главную мысль текста.

1) История возникновения этимологии.

2) Этимология – наука увлекательная.

3) Этимология – наука, изучающая истинное значение слова.

4) Как создаётся смысл слов.

Г. Закончите предложения:

1) Слово понадобилось, чтобы ….

2) Слова имеют свой ….

3) Часто значение слова ….

4) Изучением происхождения слов занимается ….

Д. Восстановите начала предложений:

1) …. определить трудно.

2) …. занимается этимология.

 

Приложение 17

Диагностическая программа изучения уровня развития коммуникативной компетентности учащихся средствами работы с текстом.

 

Входную диагностику учащиеся 9 класса на начало 2019-2020 года выполняли по анализу текста.

 

В классе 6 учеников. Анализ результатов выполнения работ показал, что в основном учащиеся с заданием справились, уровень сформированности важнейших речевых умений соответствует минимуму обязательного основного общего образования по русскому языку.

Тем не менее некоторые учащиеся затрудняются в определении темы, формулировки идеи текста и в выяснении стиля, ошибались в определении типа речи, не смогли обосновать употребление автором выразительных средств языка, не все смогли назвать тропы и фигуры. Многие учащиеся формально выразили личностную позицию. Только 50% учащихся владеют понятиями коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности, языковой личности и могут объяснить их. Большинство учащихся в классе - 68%, владеют понятиями, но затрудняются в пояснении. 35% допускают ошибки в формулировке определений и не могут пояснить их.

Если соотнести результаты диагностики на начало и конец года, то можно сделать выводы в том, что работа с текстом повышает уровень следующих умений:

определение темы и проблемы текста, их формулировки,

определение типа речи, выяснение функционального стиля,

выделение изобразительно-выразительных средств языка,

выявление морфологических средств языка, которыми пользуется автор,

выяснение синтаксических особенностей текста,

изложение собственного мнения, а значит повышается уровень коммуникативной компетентности.

Доказательством того, что работа с текстом оказывает влияние на совершенствование коммуникативной компетентности, являются результаты анализа работы учащихся этого же класса по вышеуказанным критериям на конец 2019-2020 года.