Выпускная работа «Развитие познавательной активности учащихся с интеллектуальным нарушением на уроках цветоводства средствами индивидуализации учебного процесса»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет профессиональной подготовки

Развитие познавательной активности учащихся с интеллектуальным нарушением на уроках цветоводства средствами индивидуализации учебного процесса

 

Выпускная работа

 

 

Кемерово 2012

 

Оглавление

 

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Педагогический анализ проблемы повышения познавательной активности детей с интеллектуальной недостаточностью……………………6

1.1. Педагогический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии……………………………………………...6

1.2. Индивидуально-дифференцированный подход как средство повышения познавательной активности учащихся с интеллектуальными нарушениями……………………………………………………………………21

Глава 2. Индивидуально-дифференцированный подход к активизации познавательной деятельности учащихся школы-интерната на уроках цветоводства……………………………………………………………………26

2.1. Общие особенности применения коррекционных методов и приемов………………………………………………………………………….26

2.2. Применение на практике индивидуально-дифференцированного подхода на уроках цветоводства и декоративного садоводства…………….31

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента……………44

Заключение……………………………………………………………………..48

Список литературы………………………………………………………........50

Приложение 1…………………………………………………………………..55

Приложение 2…………………………………………………………………..65

Приложение 3…………………………………………………………………..73

 

 

 

 

 

 

Введение

Повышение познавательной активности школьников с интеллектуальной недостаточностью всегда было и остается актуальной и, в то же время, необычайно сложной проблемой теории и практики специальной педагогики. Большая познавательная и практическая значимость указанной проблемы определяется тем, что ее положительное решение прокладывает путь к дальнейшему повышению эффективности осуществления социализации и трудовой адаптации аномального ребенка. Именно этим объясняется тот факт, что в исследованиях педагогов и психологов-дефектологов вопросы, связанные с рассматриваемой проблемой, всегда являлись предметом особого внимания.

Результаты научных поисков многих ученых позволили выявить психологические особенности познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, созданы теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования познавательной деятельности учащихся.

В исследованиях многих авторов [4,7,14,19,25,27,28 и др.] установлено, что при определенных условиях недостатки детей с ограниченными возможностями здоровья в известной мере корригируются и компенсируются. При этом решающая роль принадлежит вовлечению ребенка в практическую деятельность. В частности, ряд авторов [11,12,5] указывает на большое коррекционное значение игровой деятельности. По мнению специалистов, в игре ребенка, когда поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особой отчетливостью проявляются разнообразные черты деятельности, которые в дальнейшем их развитии создают основу для перехода к другим, более сложным формам психической деятельности.

Если в процессе обучения технологии активизировать познавательную деятельность учащихся, применяя разные методы и приемы, то существенно повысится уровень организации учебно-познавательной активности и уровень качества обучения.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности учащихся с интеллектуальным нарушением на уроках цветоводства средствами индивидуализации учебного процесса».

Цель исследования: создание педагогических условий по развитию познавательной активности у школьников с нарушением интеллекта на основе индивидуализации учебного процесса на уроках цветоводства и декоративного садоводства.

Объект исследования: развитие познавательной активности обучающихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: специфика педагогической работы по развитию познавательной активности у школьников с нарушением интеллекта в условиях интерната на уроках цветоводства и декоративного садоводства.

Гипотеза исследования: Развитие познавательной активности у детей с нарушением интеллекта будет более результативным если:

Изучены теоретические аспекты изучаемой темы.

Учтены психолого-педагогические и индивидуальные особенности обучающихся данной категории;

Разработаны и использованы специфические психолого - педагогические методы и приемы работы с детьми с использованием индивидуально-дифференцированного подхода на уроках цветоводства и декоративного садоводства

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Выявить особенности развития познавательной активности данной категории детей.

Разработать методическое сопровождение к индивидуально -дифференцированному подходу с целью активизации познавательной деятельности учащихся школы - интерната на уроках цветоводства.

В процессе решения этих задач будет компенсироваться недоразвитие умственных способностей, эмоциональной, волевой сферы обучающихся, формироваться такие личностные качества, как наблюдательность, целенаправленность, самостоятельность.

Для формирования жизненно необходимых умений и навыков, необходимо развитие психических функций, мелкой моторики и речи, поэтому необходимо применение специальных коррекционных методов и приемов.

Методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: анализ научной литературы, изучение состояния проблемы, абстрагирование, классификация, сравнение, обобщение.

2. Эмпирические методы: экспериментальный поиск новых решений проблемы, обработка данных эксперимента, изложение и интерпретация научных результатов, качественный анализ и количественная обработка результатов исследования, тестирование, наблюдение, беседа.

Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального казенного специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната №19 VIII вида» г. Таштагола.

 

 

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы повышения познавательной активности детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Педагогический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии

Проблема мотивации в обучении не нова. Значение ее утверждали многие дидакты прошлого (Жан Жак Руссо, Ян Амос Коменский К.Д. Ушинский, И.Ф. Гербарт). В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию ее все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Специфичность обучения учеников с интеллектуальной недостаточностью обусловлена тем, что аномальное развитие их психики, в целом проявляющееся в разнообразных нарушениях познавательной деятельности, в грубых отклонениях в плане эмоций и воли, наиболее резко обнаруживается в начале обучения, когда корригирующее воздействие ещё очень кратковременно. Дети с ограниченными возможностями здоровья различны по структуре дефекта, по личностным проявлениям, по привычкам и склонностям. Тем не менее, некоторые особенности учащихся вспомогательной школы являются типичными. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия и разнообразные дефекты моторной сферы. Различные стороны психической деятельности таких детей оказываются пострадавшими не в равной мере (Выготский Л. С., Лурия А. Р., Лубовский В.И., Певзнер М. С., Сухарев Г. Е.).

Наряду с ярко выраженными недостатками учащихся вспомогательной школы, несомненно, обладают и некоторыми положительными возможностями, на которых основывается их хотя и аномальное, но подлинное развитие. Объективно дети с интеллектуальной недостаточностью способны к обучению. Их возможности в этом плане невелики, но все, же они в состоянии овладеть предусмотренными программой учебными навыками, понять и запомнить несложный материал, усвоить небольшой объем элементарных понятий. Однако реализовать эти небольшие возможности ученики вспомогательной школы могут только в условиях специального обучения при наличии постоянного целенаправленного, строго дозированного воздействия со стороны учителя. Поэтому чрезвычайно велика роль учителя на ранних этапах обучения. От его педагогического мастерства в значительной степени зависит продвижение учащихся в общем развитии, а усвоение ими учебного материала положительно сказывается на формировании их личностных качеств - пробуждает у них инициативу, уверенность в собственных силах, желание учиться [10].

Процесс обучения во вспомогательной школе, как и в массовой, реализует три функции: образовательная, воспитательная и развивающая, но при обучении с ограниченными возможностями здоровья детей развивающая функция имеет существенные особенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Если образовательная и воспитательная функции обучения опираются на сформированные в определенной мере уровни развития (зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому), то развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении. Зона его ближайшего развития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал и переходит в зону актуального развития более высокого уровня. Многие исследования (А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.) показывают, что нарушение этих процессов является основной особенностью психического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, чтобы развивающая функция обучения во вспомогательной школе соответствовала своему назначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметь коррекционную направленность. К задачам, которые она решает, прежде всего, относится развитие внутренних условий деятельности учащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.

Вопрос о коррекционной работе с аномальными детьми постоянно был одним из основных и первостепенных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалось авторам А.Н. Граборова, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной работы направленной на исправление дефектов развития детей с интеллектуальной недостаточностью, существовали и существуют различные подчас противоположные взгляды.

Как отмечает В.В. Воронкова, на каждом этапе развития олигофренопедагогики то, или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов [5].

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные на развитие у учащихся умений исполнять мыслительные действия и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым (М.М. Семаго, Рубинштейн С.Я), у них формируются высшие психические функции.

Развернувшееся потом комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей школьников с интеллектуальной недостаточностью и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, и другие) позволило разработать новый принцип коррекционной работы во вспомогательной школе.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли бучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов.

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих аномальным детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т.п. [9,21,4,43]. Коррекция в узком смысле – это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся [3]. Оба вида коррекции тесно связаны между собой. В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется часто, но коррекционное содержание обучения не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию.

Коррекционная работа приводит к развитию процессов регуляции и активизации деятельности. В трудовом обучении это, прежде всего, формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активизирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена на мотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, моторные, умственные компоненты деятельности, на формирование соответствующих качеств личности ребенка. Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности [22]. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности.

Таким образом, коррекционная работа во вспомогательной школе – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активизации учебного процесса, повышая на этой основе возможности учащихся с интеллектуальной недостаточностью в обучении. Отсюда, коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка, а с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для неё дидактический принцип [22].

Готовясь к уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но познавательной активизации учащихся за счет встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно [23].

Среди многих средств активизации учения можно выделить два магистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу. В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательных школах. К ним, прежде всего, относится создание проблемной ситуации в качестве способа активизации учения.[22] Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение. В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В её основу кладутся вопросы. Они создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

1. • 1. четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса;

        содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой);

        к высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом;

        высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частично верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументировано и доброжелательно;

        в отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания;

        создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.[9]

Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ, и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако, после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такая практика скоро приведет к падению умственной активности учащихся. Беседу необходимо строить так, чтобы школьники могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно сформулирует учитель, следует представить, как результат совместной работы учителя и учащихся [28,29].

Возникновение и стабильность внутренних мотивов во многом зависят от того, достигает ли ребенок успеха в учебном процессе. Если требуемые результаты длительное время не получаются или получаются только с посторонней помощью, то внутренние мотивы перестают действовать. Успешность выполнения школьниками учебных заданий во многом определяется методическим и организационным уровнем обучения, который можно рассматривать в числе значимых факторов активизации учения и развития учащихся. Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями), возникающими у учащихся в процессе деятельности. Познавательная активность представляет для ребенка большую трудность. Трудность проявляется в неправильных результатах учения (в ошибочных ответах, испорченных изделиях). Низкая успешность учебных действий создает отрицательный эмоциональный фон учения, что затрудняет эффективность коррекционной работы. Положительный эмоциональный фон учения входит как компонент в более широкое понятие – «психологический климат» учебного коллектива. Адекватный задачам обучения психологический климат создает не только положительные эмоции, но и направленность коллектива учащихся на общественно-полезную деятельность, помощь друг другу, экономного расходования учебного времени. Психологический климат в классе, учебно-трудовой группе непосредственно определяется стилем руководства учителя. Демократический стиль преподавания и общения с учащимися требует от учителя более совершенных педагогических умений и продуманной организации учебного процесса. Такой стиль более продуктивен в отношении развития внутренних мотивов учебной деятельности школьников [29].

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и её результатов. Из-за больших различий в учебных способностях детей с интеллектуальной недостаточностью учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и, выступаемая на её основе, отметка в баллах, прежде всего, служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей. Однако в оценочном суждении учителя деятельность школьника характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым [37,42].

Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимся. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание, как можно лучше выполнить задание. Учебная активность школьников, во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе особенно с теми учащимися, которые более всего в ней нуждаются [22].

Различие трудового обучения во вспомогательной и массовой школах состоит не только в самих методах, сколько в особенностях применения, что определяется сниженными учебными возможностями учащихся, неоднородностью уровня их учебной подготовки, а также необходимостью в связи с этим коррекционно-направленной работы. Например, умение планировать предстоящую работу на уроках труда формируется у детей с интеллектуальной недостаточностью очень медленно. Для развития этого умения используются такие приемы работы с технологическими картами, когда планирование будущих трудовых действий и операций превращается во внешний зрительно контролируемый процесс. При этом появляется возможность оказания дифференцированной помощи учащимся в зависимости от характера их затруднений.

Известно, что по способам передачи и соответственно – восприятия учебного материала методы обучения разделяют на следующие группы методов:

1. 1. 1. словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (словесные методы);

         наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы);

         передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного восприятия (практические методы).

Из словесных методов в трудовом обучении чаще всего используются объяснение и беседы, иногда применяется рассказ учителя. Словесные методы в трудовом обучении в чистом виде применяются редко, обычно они сочетаются с наглядными и практическими. Речь учителя в беседах, объяснениях и рассказе должна быть продуманной, четкой, предельно ясной, объем учебного материала небольшим, сложность – оптимальной для данной группы учащихся [2,39].

Объяснение – это краткое доказательное изложение учебного материала.

Для того, чтобы умственно отсталые школьники воспринимали объяснение учителя, нужны убедительные обоснования, например, показ нежелательных последствий, к которым может привести несоблюдение правил, нарушение необходимого порядка действий. Учителю приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надо стимулировать. Объяснение в большинстве случаев сочетается с показом учителем трудовых действий, с демонстрацией различных наглядных пособий, с пробными действиями учащихся. Учитель обращается с вопросами к ученикам, просит повторить приведенные им доказательства. Объяснение, а также показ действий с одновременным объяснением иногда следует повторить.

Рассказ – это повествовательное изложение учебного материала. Для него характерны: образность, эмоциональность, стройность.

Побуждая детей к активному слушанию, учитель обращается к ним с вопросами, делает начало рассказа интригующим, указывает на значимость и пользу сообщаемых сведений, т.е. прибегает к приемам, активизирующим внимание учащихся. Учитель выбирает наиболее выигрышный для данного материала способ изложения. Можно начать с того, что привести конкретные данные, факты, наблюдения, а затем на их основе делать выводы и обобщения, а можно использовать обратный дедуктивный прием. Побуждая к активной мыслительной деятельности, учитель сопоставляет явления, предлагая искать различия и сходство между ними. Таким образом, рассказ сочетается с другими словесными методами – объяснением и беседой, а также наглядными и практическими методами.

Беседа – это совместное обсуждение учебного материала учителем и учащимся. Во время беседы учащимся приходится обдумывать вопросы учителя, следить за высказываниями товарищей и готовить свои ответы – такая активизация мыслительной деятельности учащихся на занятиях является главным достоинством беседы. В беседе учащимся отводится более активная роль, чем при рассказе, поэтому как метод обучения она наиболее применяема на уроках труда во вспомогательной школе. В зависимости от содержания и целей беседы она может быть вступительной, объяснительной, обобщающей, эвристической. К любой беседе учитель заранее готовит вопросы, продумывает её ход и завершение. От постановки вопросов, с которыми учитель обращается к ученикам, очень многое зависит. Если вопросы ставятся так, что можно ограничиться ответами «да» или «нет», беседа не получится. Проводя беседы систематически, учитель приучает школьников к свободному, достаточно аргументированному высказыванию своих мыслей по обсуждаемым вопросам.

Наглядные методы (учебная демонстрация, опыты, наблюдения)

Во вспомогательной школе учебная демонстрация обязательно сочетается со словесными методами. На уроках труда демонстрируются различные средства наглядности: натуральные образцы объектов труда и их изображения, модели, диапозитивы, диафильмы. Укажем, прежде всего, на такую особенность применения наглядных пособий, как строгая приуроченность демонстрации к определенному этапу занятий. Для одного занятия по труду обычно требуется много разнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемость умственно отсталых учащихся, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимы для проработки данного учебного материала. Пособия, с которыми работа закончена и которые не потребуются на последующих этапах занятий, убираются с демонстрационных щитов. Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают демонстрируемую наглядность, но и активно действуют с ней. Активные действия учащихся нужно организовать не только с такими наглядными пособиями, которые можно разобрать, разложить, составить, но и с плакатами, таблицами и др. Возможности активной работы с последними ограничены, но все, же есть.

При изучении таких свойств материалов, которые нельзя выявить только путем внешнего осмотра образцов, применяют демонстрацию опытов. Опыт ставится таким образом, чтобы изменения, происходящие с материалами при различных воздействиях на них, были хорошо заметны. Ход опыта и результаты, полученные учениками, обсуждают все вместе.

Наблюдение – это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения.

На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя при показе им трудовых приемов. Наблюдения во вспомогательной школе должны быть особым образом организованы, продуман подбор объекта для наблюдения, четко поставлены задачи, даны объяснения, как наблюдать и регистрировать результаты. Учитель постоянно поддерживает внимание учащихся, направленное на объект с целью выявления его отличительных и существенных признаков. Важным моментом в организации наблюдений является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам и обобщениям, показывая логический ход мысли. К полученным результатам наблюдения нужно многократно возвращаться, это послужит основой для прочного усвоения знаний.[22,4]

В трудовом обучении широко применяется инструктаж, который представляет собой не столько отдельный метод, сколько совокупность методов, словесных и наглядных, сочетание объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем и т.д. Особенность инструктажа во вспомогательной школе состоит в необходимости многократного показа трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием последовательности действий и объяснением структуры приёма. Показ новых операций и приемов проводится несколько раз. Вначале учитель показывает операцию в рабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образ действий, а затем он замедляет показ и сопровождает свои действия объяснением. В процессе инструктажа организуются индивидуальные пробные упражнения учащихся, выполняющих изолированно тот или иной прием с последующим объяснением. Учитель разрешает приступить к практической работе только после того, как убедится, что все учащиеся, - как правило, после многократных показов и объяснений, – усвоили последовательность работы и правильно выполнили пробные упражнения. Возможен инструктаж и без показа приемов работы. Он применяется в тех случаях, когда процесс работы учащимся хорошо знаком и все трудовые операции ими усвоены.

Практические методы (упражнения, лабораторные работы)

Упражнения – это многократное сознательное и целенаправленное повторение изучаемых трудовых приемов и операций, в результате которого учащиеся постепенно овладевают трудовыми навыками. Упражнения на уроках труда даются ученикам в виде определенных заданий.

Лабораторные работы – это особый вид упражнений, которые выполняются учащимися с целью самостоятельного приобретения знаний.

Трудовое обучение во вспомогательной школе организуется в различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, общественно-полезный труд, а также кружковая работа. Основной формой организации трудового обучения учащихся является учебное занятие. К учебному занятию по труду предъявляются такие же требования, как к любому уроку по общеобразовательным предметам.

Требования, предъявляемые к учебному занятию по труду состоят в следующем:

Целенаправленность занятий.

Каждое занятие должно иметь педагогические цели: конкретную учебную, реально выполнимую на данном занятии, а также общие цели, к которым относятся воспитательные и коррекционные, достигаемые в результате длительной работы. Если конкретные цели на каждом занятии могут меняться, то общие остаются неизменными для целого ряда занятий. В цели занятия отражаются этапы процесса усвоения знаний навыков: первоначальное ознакомление, уточнение, углубление и закрепление знаний и навыков, совершенствование навыков и выработка устойчивых привычек.

Оптимальность объема учебного материала, подбираемого для каждого занятия.

Чтобы достичь поставленных целей, для каждого занятия нужно планировать такой объем учебного материала, который может быть усвоен с преодолением определенных трудностей. Завышение и занижение объема материала дает одинаково отрицательный результат. Кроме того, учебный материал, планируемый на каждое занятие, должен быть целостным по содержанию и иметь логическую законченность.

Соблюдение дидактических этапов занятия.

Обучение – структурный процесс, поэтому каждое занятие должно иметь четко выраженную структуру, или дидактические этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов).

Структура занятия зависит от содержания учебного материала, педагогических целей и организационных условий.[24,25]

Соответствие методов обучения дидактическим целям и содержанию учебного материала.

Из большого разнообразия методов обучения подбирают такие, которые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знания и овладении умениями и навыками. Известно, что один и тот же учебный материал можно изучать разными методами. Поэтому учителю очень важно знать, какие из методов в данном случае будут наиболее эффективны. Иногда содержание занятия диктует необходимость выбора тех или иных методов.

Рациональное использование учебного времени.

Данное требование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиеся приобщаются здесь к практической деятельности, имеющей решающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минута занятия должна быть насыщена учебной работой. Темп практической части занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать. Чтобы не терять учебное время, необходима предварительная (материальная и организационная) подготовка к занятиям. Рациональное использование учебного времени предполагает также исключение всех посторонних разговоров, беспричинных отлучек с занятия и всякого рода отвлечений.

Индивидуальный подход в обучении.

Это требование означает создание оптимальных условий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упрощения или усложнения трудовых знаний, в других – путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организационных условий. Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянное изучение индивидуальных особенностей учащихся, с которыми работает учитель [22,4,24,13,4].

Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживаются огромные возможности развития функций. Формирующиеся функции нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут сыграть важную роль в компенсаторной перестройке.[30,37,38] В связи с этим возникают качественные изменения познавательной активности. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной активности. Для того чтобы правильно организовать коррекционную работу по исправлению дефектов, выбрать методы и приемы, способствующие повышению познавательной активности в процессе обучения, необходимо учитывать сущность этой психологической деятельности и закономерности её развития. Также важны доброжелательные, доверительные отношения педагога с воспитанниками - одно из существенных условий, формирующих сферу мотивации, пробуждающих любознательность, столь важную для духовного развития. Учитель должен знать, что «неприятие» помощи теми или иными учениками, их негативизм вызываются нередко его неосторожными высказываниями, которые отрицательно влияют на отношения ребенка к учению и, задерживая общение его с взрослым, тормозят развитие высших психических функций.

 

1.2. Индивидуально-дифференцированный подход как средство повышения познавательной активности учащихся с интеллектуальными нарушениями

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой. Данной проблемой занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова [24], не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка [5].

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что, например, запланированный учителем материал на урок – учебная «доза» – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам [5,37].

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

Индивидуальный подход обеспечивает:

устранение трудностей в учении отдельных школьников.

возможность развития всех сил и способностей учащихся [41].

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

систематическое изучение каждого ученика;

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

фиксация и анализ полученных результатов;

постановка новых педагогических задач.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [5].

Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков, должно удовлетворять следующим условиям:

1)   следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

2)   необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

3)    упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

4)    упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

5)    упражнения должны быть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений [33,4].

Одна из индивидуально-психологических особенностей учащихся - различие в обучаемости. Но конкретные условия жизни каждого ребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения её членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления, воображения и воли - все это сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения [24,25,26].

Таким образом, обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развивается и совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала.

 

Глава 2. Индивидуально-дифференцированный подход к активизации познавательной деятельности учащихся школы-интерната на уроках цветоводства

2.1. Общие особенности применения коррекционных методов и приемов

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с ограниченными возможностями здоровья. Как правило, такие дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые мы могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с интеллектуальной недостаточностью пассивны.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Такого школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, так организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать им возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у них были одни огорчения и неудачи. Учителю надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения:

Изучение нового материала. При его подготовке, дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и, насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но, этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет более обширное знание, чем его одноклассники.

При поднесении нового материала следует по возможности обращаться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Игра на внимание «Найди одинаковые растения»

Работа проходит с комнатными растениями в оранжерее. Задание дается по группам:

1. Расположить надпись возле соответствующего растения.

2. Учащимся дается задание найти в группе растений все герани (бегонии или другие растения). Дается листик искомого растения, по которому они находят все, например, герани.

3. Расположить соответствующее изображение рядом с искомым растением.

4. Педагог намеренно допускает ошибки, неправильно называя растения (например, традесканцию назвать кактусом). Дети внимательно слушают и исправляют ошибки.

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении пройденного и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения. Упражнение «Дать определение видам цветника» (Приложение 1).

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность, испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

широкий спектр заданий обязательного уровня;

задание для предупреждения типичных ошибок;

задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Инструкционная карта «Высадка цветочной рассады»

(Приложение 1).

Контроль. Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. [1] были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:                 

- Умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

- Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий. Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2:  Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля над деятельностью учащихся, ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В тоже время, игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая - ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт [3].

Это особенно важно для детей с интеллектуальной недостаточностью, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - исполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Дидактическая игра «Магазин «Цветы» (Приложение 3).

Важное использование результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий [34,40].

 

2.2. Применение на практике индивидуально-дифференцированного подхода на уроках цветоводства и декоративного садоводства

Для учащихся с нарушениями интеллектуального развития, характерна инертность, вялость, отвлекаемость, интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности. В процессе обучения школьникам часто преподносится готовый материал, который они должны запомнить, таким образом, происходит формальное «механическое» усвоение материала. Для того чтобы избежать подобной ситуации, необходимо проводить обучение так, чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, а в результате сознательного применения полученных сведений в процессе решения познавательных задач. Школьники должны учиться рассуждать, использовать  имеющуюся у них информацию. Необходимо повышать познавательную активность учащихся, включать учеников в творческую деятельность.

Наличие познавательного интереса к учебному предмету способствует  повышению активности учащихся на уроках, росту успеваемости и самостоятельности при выполнении практических и умственных задач.

Для формирования познавательной активности к учебному материалу и активизации мыслительной деятельности, используются  разнообразные методы и приемы обучения цветоводству и декоративному садоводству, привлекается наглядный материал, технические средства обучения. 

Опираясь на педагогические исследования,  можно выделить основные условия, способствующие познавательной активизации  учащихся с нарушениями интеллекта. Это:

оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения;

доступное, эмоциональное, опирающееся на личный опыт ребенка преподнесение материала и создание условий для его сознательного восприятия;

индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, оказание им различных видов помощи (словесной, наглядно-практической);

введение дидактического приема сравнения по различным параметрам цветковых растений и древесных пород;

установление причинно-следственных зависимостей и обучение приемам их установления, используя данные, полученные от учителя или из различных средств обучения;

проблемные ситуации (распознавание противоречий, решение элементарных логических задач);

использование  вспомогательных средств при работе с таблицами и ориентировании по ним;

выполнение опытов и практических работ до и после объяснения нового материала;

увеличение доли самостоятельных работ;

осуществление межпредметных связей;

использование дидактических игр и элементов занимательности; включение новых знаний в систему ранее сформированных.

Рассмотрим некоторые из этих условий. Активность учащихся на уроке во многом зависит от того, как учитель преподносит учебный материал и как он организует учебную деятельность школьников. Немаловажное значение в формировании отношения к учебной деятельности оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. Эмоциональный, яркий словесный материал всегда вызывает интерес  у учащихся. Эффективным приемом активизации познавательной активности является создание противоречий между имеющимися у школьников представлениями об изучаемом растении и научным понятием. При проведении беседы учитель так должен формулировать вопросы, чтобы они будили мысль ученика, развивали его познавательную активность. Необходимо, чтобы при ответе на вопрос ученик анализировал имеющуюся информацию, обобщал, сравнивал, сопоставлял, делал выводы. При формулировке вопросов учителю необходимо отдавать преимущество тем, которые активизируют познавательную деятельность, учат школьника правильно формулировать свои мысли.

Одним из приемов этой работы является создание «проблемных ситуаций» и технологических задач, которые требуют от учащихся анализа материала и самостоятельного нахождения ответа.

Фрагмент урока «Парковые стили» в 9 классе

Сообщение темы урока.

- Вы уже знаете, что парк - это земельный участок с естественными или искусственными насаждениями, с дорожками, тропинками, водоёмами, с присутствием архитектурных сооружений. В зависимости от того, как располагаются эти дороги, тропинки, как размещаются насаждения, от присутствия архитектурных сооружений, парки приобретают различный стиль. Тема сегодняшнего урока: «Парковые стили».

Словарная работа.

Табличка с определением на доске:

Стиль – разновидность художественного оформления.

- прочитать про себя;

- чтение вслух (2 – 3 чел.);

- записать в словари; (учащиеся III группы приклеивают в словарь карточку с напечатанным определением).

- Что такое стиль?

- Я не буду объяснять вам, что означают слова «разновидность художественного оформления». Вы будете очень внимательно слушать меня, работать по таблице, читать текст, отвечать на вопросы, а в конце урока сами объясните, что означают эти слова (Приложение 2).

На уроках цветоводства могут предлагаться: задачи, требующие проведения вычислительных операций (определение расстояний при разбивке клумб, использование масштаба при вычерчивании чертежа цветника); задачи, связанные с ориентировкой в пространстве (выбрать место для разбивки клумб); задания, требующие интерпретации полученных фактов. Решение технологических задач и «проблемных ситуаций» способствует активному усвоению предметного курса, формирует общеучебные и специальные навыки, позволяет использовать полученные знания на практике. Этот вид работы способствует формированию самостоятельности, настойчивости, целеустремленности, способности доводить до конца начатое дело. При выполнении заданий данного вида ученики должны использовать знания, полученные при изучении других предметов (математики, естествознания, рисования и т. д.) (Приложение 1).

Большую роль в формировании познавательной активности может играть практическая деятельность учащихся. Известно,  что учащиеся сравнительно  быстро забывают формулировки правил, выводов и теоретических обобщений, гораздо проще в их памяти удерживаются доказательства, а также обобщения, которые сделаны на основе ярких примеров и фактов и закреплены в процессе практических упражнений.  В процессе изучения материала по цветоводству и декоративному садоводству используются разнообразные виды практических работ: уход за цветочными растениями, пикировка цветочной рассады, перевалка комнатных растений, посадка саженцев древесных пород, выполнение схематических зарисовок, составление несложных планов, чтение чертежей и таблиц, моделирование, заполнение схем и таблиц (обобщающие, сравнительные, требующие классификации объектов). Упражнение «Высадка цветочной рассады» (Приложение 1).

В обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет наглядность. Представления о строении цветковых растений, элементах цветочного оформления у детей с нарушениями интеллекта, как правило, нуждаются в уточнении, чему способствует установление прочной связи между образом предмета, его признаками и словесными обозначениями. Лексический материал, имеющийся в активном словаре учащихся специальной (коррекционной) школы, расширяется при непосредственном ознакомлении с образцами (натуральными и нарисованными).

Использование наглядности призвано повысить восприятие учебного материала, его конкретность, эмоциональность и прочность усвоения знаний. Систематическое привлечение разнообразных наглядных средств на уроках развивает воображение, наблюдательность, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к предмету. Применение наглядных пособий в сочетании со словами учителя и работой с учебником обогащает представления учащихся, делает изучение материала доступнее, интереснее, повышает активность школьников на уроке.

  В работе с учащимися используются различные виды наглядности: натуральные предметы (коллекции почв, растений, плодов, насекомых), объемные пособия (макеты, модели), картины, схемы, простейшие диаграммы, географические карты (дети должны знать местоположение страны изучаемого растения).

Наглядный материал необходимо использовать не только на этапе объяснения, но и при проверке и закреплении знаний, что способствует не только повышению качества ответов, но и совершенствованию знаний и умений.

Интерес к предмету и предложенным заданиям пробуждается и поддерживается не только внешней формой подачи материала, но также и его содержанием. Включение в урок занимательного материала делает процесс обучения более привлекательным для школьников, развивает любознательность, корригирует мышление, формирует умение сравнивать и сопоставлять. По своему содержанию занимательные задания могут быть самыми разнообразными: занимательные по характеру содержания (вопросы о классификации цветковых растений; вопросы по строению растений и т.д.) и занимательные по характеру построения (ребусы, криптограммы, кроссворды и т. п.) (Приложение 3).

Ландыш Роза

Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у учащихся с интеллектуальными нарушениями учебному предмету является дидактическая игра, которая способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, позволяет многократно и разнообразно повторить изученный материал. Игры расширяют кругозор, способствуют закреплению знаний, пробуждают интерес к предмету, развивают память и внимание и т. д. На уроках цветоводства и декоративного садоводства используются игры на знание карты, по регулярному уходу за комнатными растениями, «игры-путешествия», игры на классификацию цветковых растений, выделение «лишнего» и т. д. Дидактическая игра «Магазин «Цветы» (Приложение 3).

Дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к заданию, которое заложено в содержании игры. Внимание учащегося приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать ими в изменившейся ситуации.  Использование игр на уроке даёт возможность длительное время активизировать внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.

Внимание к особенностям детей необходимо на разных этапах урока. Так, одним детям достаточно получить инструкционную карту, другим требуется объяснение с опорой на технологическую карту, а третьим нужен неоднократный показ.

С целью расширения объема внимания, формирования сосредоточенности используются специальные упражнения, которые не требуют большого умственного напряжения.

Например, упражнение: Выберите все карточки с однолетниками и положите их справа.

Выберите карточки с многолетними цветковыми растениями и положите их слева.

Перечислите виды однолетних цветковых растений.

Назовите виды многолетников.

Поднимите руку, кто не сделал ни одной ошибки?

I группа детей работает самостоятельно;

II группа – на каждой карточке написана первая буква названия цветкового растения;

III группа – на каждой карточке написана первая буква

названия цветкового растения и дается дополнительная карточка с перечисленными видами цветковых растений по группам, из которой

они должны выбрать правильное название растения и разложить их по группам. (Приложение 1).

Одним из приёмов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающий его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Данный приём применяю на любом этапе урока.

Например, при изучении нового материала по теме «Роза: отличительные признаки». Ни одна декоративная культура не имеет такого разнообразия групп, форм и окрасок цветков и листьев, как роза. Каждый сорт имеет только ему присущие качества, которые отличают его от других сортов. Основная жизненная форма растения – многостебельный листопадный или вечнозеленый полукустарник или кустарник. Предлагается шиповник и гибридная роза.

Упражнение «Найди отличия». Таким образом, ученики изучают внешний вид растения, его разновидности и записывают свои наблюдения в таблицу.

Учащиеся I группы должны написать…

 

 

Учащимся II группы даются карточки из которых они должны найти отличия и выписать их в таблицу:

«У чайно-гибридных роз колючки бывают разной формы и размеров и неодинаково густо сидят на ветке. У парковых роз побеги покрыты густыми мелкими шипами. Листья у роз сложные, непарноперистые, с различным числом листочков. Обычно их бывает 5-7 у ботанических видов и 5-9 у гибридных роз. У ботанических видов форма цветка плоская или полумахровая, у гибридных роз цветок имеет 9 форм. У ботанических видов осенью появляются красные, оранжевые или черные плоды, неправильно называемые ягодами, гибридные сорта роз ягод не дают»

Учащимся III группы даются такие же карточки в которых они должны красным карандашом подчеркнуть все о гибридной розе, а синим карандашом – о ботанических розах (Приложение 1).

  Коррекционные упражнения включаются в организационный момент, так как эти упражнения сразу включают ребят в активную познавательную деятельность и создают мотивационную обстановку на уроке. Для этого изготовлено достаточное количество карточек по различным темам. Карточки типа: Какой предмет на этом рисунке «лишний». Сравнить объекты. Сравнивая объекты, воспитанники устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, необходимую аналитическую деятельность. Учащимся I группы – карточки , II группа – карточка+ первые несколько букв названия комнатного растения (нефро - лепис); III группа – карточка . Упражнение 1. (Приложение 1)

Таким образом, используемые карточки на сравнение требуют от детей не просто воспроизведения знаний, а анализа, сравнения, проведения учебного исследования, что делает процесс обучения более интересным, способствует развитию восприятия, логического мышления.

Программа по профессионально – трудовому обучению построена концентрически, с естественным усложнением от одного класса к другому технических сведений и практических умений и навыков, трудовых приемов. Возникает необходимость поддерживать интерес к этим усложнениям, поэтому я применяю различные виды инструктажа: словесные, письменные, графические и их сочетания. В качестве педагогического средства стимуляции к повышению речевой активности и ее упорядочения на уроке я использую следующие приемы:

побуждение воспитанников к самостоятельным высказываниям о проделанной работе;

обсуждение образца предстоящей работы;

планирование предстоящей работы и запись порядка операций;

взаимное инструктирование воспитанников и взаимная проверка работы;

обсуждение готовой работы;

обучение умению написать к готовому заданию краткую аннотацию.

В 5 – 6 классах воспитанники ориентируются в задании и планируют предстоящую работу в коллективной беседе, а в старших классах я предлагаю им делать анализ образца индивидуально по специально разработанному плану. Упражнение 2. (Приложение 1).

Например, составить связный рассказ по таблице «Строение розового куста».

1. План характеристики цветкового растения: (для ученика III группы)

- Какое цветковое растение изучаем?

- Место выращивания (растение открытого или закрытого грунта)

- Длительность жизненного цикла (однолетнее, многолетнее, двулетнее)

- Отношение к холодам (однолетнее - холодостойкое, теплолюбивое; многолетнее - зимующее, незимующее).

- Декоративные качества:

(стебель; листья; цветок: диаметр, форма, окраска комбинированная или чистая; время цветения; плоды).

- Размножение. (семенное, вегетативное: деление куста, луковицами, деление корнеклубней, черенками, прививкой, чешуйками, луковичками-детками)

- Использование в озеленении. (в клумбах, рабатках, одиночные посадки, групповые посадки

2. План характеристики цветкового растения: (для ученика II группы)

- Какое цветковое растение изучаем?

- Место выращивания. (растение какого грунта)

- Длительность жизненного цикла. (однолетнее, многолетнее, двулетнее)

- Отношение к холодам. (холодостойкое, теплолюбивое; зимующее, незимующее)

- Декоративные качества:

(стебель; листья; цветок; время цветения; плоды).

- Размножение. (семенное, вегетативное: деление куста, луковицами, деление корнеклубней, черенками, прививкой, чешуйками, луковичками-детками)

- Использование в озеленении. (назвать элементы цветочного оформления)

3. План характеристики цветкового растения: (для ученика I группы)

- Какое цветковое растение изучаем?

- Место выращивания.

- Длительность жизненного цикла.

- Отношение к холодам.

- Декоративные качества:

- Размножение.

- Использование в озеленении.

Можно использовать карточки с использованием терминологии по предмету.

Воспитанники вносят поправки в ответ одноклассников, доказывают правильность своих суждений. Таким образом, активизируется мыслительная деятельность. Упражнение №6 при изучении гладиолуса. (Приложение 1)

Общеизвестно, что целью педагогической деятельности является не только усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и воспитание социально зрелой личности, способной успешно адаптироваться в социуме, трудовом коллективе, стремящейся к профессиональному росту, самосовершенствованию. В связи с этим большое значение приобретает этап рефлексии, включенный в структуру урока. Приведем некоторые определения, помогающие вникнуть в суть понятия «рефлексия».

Рефлексия (от лат. reflexio – отражение, обращение назад):

слово, которым в житейском смысле обозначают размышление, наполненное сомнениями и колебаниями в принятии решений;

в философском смысле – размышление, направленное не на внешний мир, а на анализ человеком собственных мыслей и переживаний;

в психологическом и педагогическом смысле – более или менее четкое осознание человеком своих психических процессов, действий, состояний, личных качеств и их изменений в процессе развития в тех или иных условиях среды.

Таким образом, одной из основных задач успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий. В конце каждого занятия или его части, после повторения пройденного материала, нужно проводить рефлексию состояния обучающегося, его отношения к происходящему, его переживаний на уроке в связи с тем содержанием и той деятельностью, которая либо коснулась его, либо захватила его, либо была для него полезна и интересна, либо он остался совершенно безразличным к происходящему.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. (Приложение 2)

Для оценивания учащимися своей активности и качества своей работы на уроке можно предложить ребятам на листочке условно отмечать свои ответы:

Оценивание своей активности и качества своей работы на уроке

а)

- ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный

- ответил по просьбе учителя, ответ правильный

 

- ответил по своей инициативе, но ответ не правильно

 

 

-ответил по своей инициативе, ответ правильный

___________________________________________

- не ответил.

__________________________________________

 

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

б)

Сегодня я узнал…

Было интересно…

Было трудно…

Я выполнял задания..

Теперь я могу…

Я научился…

У меня получилось...

Я смог…

Меня удивило…

Урок дал мне для жизни…

в)

1.На уроке я работал активно / пассивно

2.Своей работой на уроке я доволен / не доволен

3.Урок для меня показался коротким / длинным

4.За урок я не устал / устал

5.Мое настроение стало лучше / стало хуже

6.Материал урока мне был понятен / не понятен

полезен / бесполезен

интересен / скучен

7.Домашнее задание мне кажется интересно / не интересно

легким / трудным

 

Таблица 1

Пример словесных оценок работы на уроке

Имя ученика		Словесные оценки
Алексей	Лучший ученик
Николай	Способный ученик
Василий	Старательный ученик
Виктор	Старательный ученик
Виктория	Комплимент-похвала
Кристина	Старательный ученик
Анастасия	Комплимент деловым качествам
Александра	Комплимент в чувствах
Людмила	Способный ученик

 

 

Описанные методические приемы не исчерпывают всего многообразия средств, которые применяются на уроках цветоводства и декоративного садоводства в специальной (коррекционной) школе VIII вида для формирования интереса к предмету и активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент проводился в школе-интернате № 19 в городе Таштаголе. В эксперименте принимали участие 9 подростков: 5

человек из 9а класса и 4 человека из 9б класса.

Наблюдаемые воспитанники неоднородны по причинам и формам дефекта:

дети с незначительным снижением интеллекта и с сохранной эмоционально – волевой сферой: Алексей, Виктория, Анастасия;

дети с дефектами эмоционально – волевой сферы, в результате которых

они не способны проявлять волевые усилия там, где это требуется. Они быстро утомляются, отвлекаются, недостаточно выносливы при физической нагрузке: Кристина, Людмила, Николай;

дети с нарушением целевой стороны деятельности: Александра, Виктор, Василий

Цель эксперимента: проверить педагогические условия по развитию познавательной активности у школьников с нарушением интеллекта на основе индивидуализации учебного процесса на уроках цветоводства и декоративного садоводства.

В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:

определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;

реализовать основные компоненты индивидуально-дифференцированного подхода как средства повышения познавательной активности учащихся с интеллектуальными нарушениями, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

проанализировать результаты проведенного эксперимента.

Методы исследования, которые применялись в ходе эксперимента:

анализ научной литературы, изучение школьной документации, изучение состояния проблемы, сравнение, наблюдение, обобщение.

Эксперимент проходил в третьей четверти. Анализировались показатели на начало и конец четверти.

Таблица 2

Таблица 2

Результаты теоретической и практической деятельности школьников на разных этапах занятия на уроках трудового обучения

 

 

 

 

Рис. 1. Уровни развития показателей, характеризующих познавательную активность обучающихся, на начало и конец эксперимента

 

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют, что использование индивидуально - дифференцированного подхода на уроках цветоводства и декоративного садоводства значительно повышает уровень познавательной активности обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Даже за одну четверть некоторые показатели выросли: концентрация внимания, слуховая и логическая память, быстрота ума, работоспособность и прилежание.

Учащиеся, хорошо справлявшиеся с программным материалом, стали самостоятельно выполнять дополнительные задания. У детей с удовлетворительными и слабыми знаниями и умениями появился интерес к коллективной работе.

Не выявлено существенных изменений по показателям объема внимания, зрительной памяти и обобщения, что требует дальнейшей работы по подбору средств и методов.

Таким образом, данный эксперимент позволил сделать вывод о том, что применение индивидуально-дифференцированного подхода имеет положительный эффект, т.е. дает основание для повышения познавательной активности.

Использование описанных коррекционных методов и приёмов эффективны, так как обогащается чувственный опыт обучающихся, совершенствуется их внимание, мышление, восприятие, речь; двигательные навыки, трудовые знания и умения складываются в определенную систему.

Педагогический эксперимент дал положительный результат, значит, предложенный материал для работы учителя технологии подходит для внедрения в учебно-воспитательный процесс коррекционной школы.

 

 

Заключение

Анализ специальной литературы и практического опыта работы вспомогательной школы показывает, что одной из важнейших сторон учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью является формирование активной познавательной деятельности. Поиск путей решения этой задачи составляет одну из важнейших проблем олигофренопедагогики и специальной психологии. Как показали проведенные исследования и обобщение материалов, активная познавательная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья выражена крайне слабо. В частности, на начальных этапах обучения у детей вызывает серьезные затруднения не только восприятие информации в едином логическом целом блоке, но и восприятие материала в какой-то одной части этого блока. Даже имеющийся практический опыт редко помогает установить логические связи между действиями или предметами. Одной из наиболее существенных причин отличия характера и результатов познавательной деятельности таких детей в сравнении с их нормальными сверстниками, является наличие генерализованных представлений о предстоящей деятельности, глобальных, недифференцированных её восприятий, отсутствие её анализа, слабость внутренней регулирующей роли слова в организации своей деятельности.

Исправление недостатков развития у детей с ограниченными возможностями здоровья происходит медленно и неравномерно. Поэтому очень трудно заметить изменения в развитии мыслительных процессов, в формировании волевых и других качеств личности.

Результаты исследования показали, что формирование у учащихся с интеллектуальной недостаточностью активной познавательной деятельности – вполне осуществляемая задача. Важнейшим условием её решения являются более настойчивые поиски путей и средств и приведение в действие всех резервов учебного процесса и возможностей детей.

Формирование у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

активной познавательной деятельности – сложная задача. Она должна решаться в течение всего обучения их во вспомогательной школе. Успех при этом зависит от того, насколько прочной и надежной будет создана основа для этого ещё в начальных классах.

 

 

Список литературы Список литературы

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.И.Акатов, - М.: Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС, 2003. - 368с.

Алышева Т.В., Васенков Г.В. Воронкова В.В. и др. Олигофренопедагогика [Текст]: учебное пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2009. - 397с. - (Высшее педагогическое образование). 

Б.П. Брунов. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии [Текст]: учебное пособие / Красноярск – 2006. - 153с

Воронкова В.В. Олигофренопедагогика [Текст] / М.: Дрофа, 2009.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе [Текст]: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/  Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.

Выготский Л.С. Т. 3. Проблемы развития психики [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. 368 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] /  Л.С. Выготский, ред. В.В. Давыдов.  - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы [Текст] / М.Ф. Гнездилов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 200 стр. 

Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. - М.: «Педагогика», 1969. - 216с.

Дульнев Г.М Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1990. – 216с.

Занков Л. В. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М.: Просвещение, 1975. – 191с.

Как помочь ребенку войти в современный мир [Текст] / Под ред. Т.В. Антоновой. М.: 2007. - 10 - 27с.  

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков [Текст]: Книга для учителя./ В.П. Кащенко -2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. -223с

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова и др. - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160с.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. [Текст]: Практическое пособие. - Издательство «Учитель», Ростов - на - Дону, 2003. - 228с.

16. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. [Текст]: Научно-практическое пособие. - Издательство «Учитель», Ростов - на - Дону, 2004. - 288с.

17. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. [Текст] / В.М. Лизинский - М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160с.

18. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. [Текст] / О.Б. Лошнова - М., 19948. – 67с.

19. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей DOC[Текст] / В.И. Лубовский,  4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с. 

20. Основы нейропсихологии. [Текст] / А.Р. Лурия - М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374с. 

21. Мачихина В.Ф. Воспитательная работа во вспомогательной школе. [Текст] / В.Ф. Мачихина - М., 1980.- С.104. 

22. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. [Текст] / С.Л. Мирский - М., 1988.- С.224. 

23. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. [Текст] / С.Л. Мирский. Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. – 160 с.

24. Обучение и развитие. Экспериментальные педагогические исследования [Текст] / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: АПН РСФСР, 1975, - 439с. 

25. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе[Текст]: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. -416 с.

26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст]: учебное пособие / под ред. Б.П. Пузанова, 4-е изд., стер. - М.: ИЦ Академия, 2008, - 272с.

27. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343с.

28. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). [Текст] / М. С.Певзнер.  - М. Просвещение, 1959. – 473с.

29. Педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие /Авт.- сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005, - 128с.

30. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст]: М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104с.

31. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. [Текст] / Б.И. Пинский. - М.: Педагогика, 1977. -120с.

32. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. -  М.: Педагогика, 1985. -128с. 

33. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст] : учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений/ И.П. Подласый . - М.: Владос, 2002 . 352с.

34. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. [Текст]: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. / Т.И. Пороцкая. - М.: Просвещение, 1984. - 176с.

35. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка [Текст] / Под ред. М.М. Семаго. М.: Просвещение, 2007. - 136с.

36. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических институтов/ С.Я.Рубинштейн - 3-е изд. Переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1986 . - 192с.

37. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.

38. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. [Текст]: - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

39. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. [Текст] / М.Н. Скаткин - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96с.

40. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. [Текст] / И.М. Соловьев - М., 1966. -224с.

41. Фирсов В.В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения [Текст]: Из опыта работы. Вып. 1. - М.: НПО «Перспектива», 1993. - с. 4-14.

42. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]: - М.: Просвещение, 1979. - 160с.

43. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. [Текст] / Г.И. Щукина М.,2001. - 205с.

  Статьи из сборников, журналов и газет

Абасов З.В. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников [Текст] / З.В. Абасов // Школьные технологии. - 2002. - № 5. - 56с.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. - 1996.- №2

Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе [Текст] / Д.Б. Эльконин (cовместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.) // Вопросы психологии, 1963. - №5

Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития [Текст] // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75.

Рыжкова В.И. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательного интереса школьников [Текст] // Завуч, 2003. № 8. с. 58-63.

 

Приложение 1

Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат VIII вида №19

 

Ученики 9 класса.

Упражнение 1. «Лишний предмет»

   

Задание.

1. Объясни. Какой признак объединяет три картинки и отличает четвертую?

2. Назови вид комнатного растения.

Учащимся I группы – карточки , II группа – карточка   + первые несколько букв названия комнатного растения (нефро - лепис); III группа – карточка .

 

Упражнение 2. Работа с таблицей.

Людмила Г. рассказывает «Строение розового куста».

Роза – многостебельный прямостоячий или раскидистый куст. Высота

от 10см до 10м. Корневище состоит из главного стержневого корня, от которого отходят боковые корни. Побеги покрыты шипами разной формы и размера. Листья пильчатые, сложные непарноперистые с различным

числом листочков: 5 – 7 у ботанических видов и 5 – 9 у гибридов. Различают листья блестящие, сильно блестящие, матово-гладкие и морщинистые. Окраска от светло – зеленой до темно – зеленой, молодые листья имеют красноватый оттенок. Цветки могут быть одиночными или собранными в соцветие, диаметр цветка от 1см до 16см. По форме цветки бывают: плоские, розетковидные, помпонные, шаровидные, чашевидные, квадратные, с конусовидным центром, с рыхлым центром, разваливающиеся. Окраска цветков разнообразная от чистого до комбинированного цвета, не бывает только синих и голубых роз. Время цветения зависит от вида и сорта роз: с лета до заморозков. После увядания цветков образуются плоды яркие мясистые мелкие или крупные. Размножается роза черенками, отводками, делением куста, корневыми отпрысками, окулировкой глазком, прививкой. В озеленении используется в одиночных и групповых посадках, живой

изгороди и т.д.

Упражнение 3. Найди отличия.

 

Учащиеся I группы должны написать…

Шиповник – относится к группе парковых роз; весь стебель покрыт мелкими шипами; листья 5-7 штук на черешке, морщинистые; форма цветка плоская; плоды оранжевые съедобные.

Гибридная роза – относится к группе чайно-гибридные; шипы крупные; листья крупные 5-9 штук на черешке; имеет 9 форм цветка; плод зеленого цвета не съедобный.

 

Учащимся II группы даются карточки из которых они должны найти отличия и выписать их в таблицу:

«У чайно-гибридных роз колючки бывают разной формы и размеров и неодинаково густо сидят на ветке. У парковых роз побеги покрыты густыми мелкими шипами. Листья у роз сложные, непарноперистые, с различным числом листочков. Обычно их бывает 5-7 у ботанических видов и 5-9 у гибридных роз. У ботанических видов форма цветка плоская или полумахровая, у гибридных роз цветок имеет 9 форм. У ботанических видов осенью появляются красные, оранжевые или черные плоды, неправильно называемые ягодами, гибридные сорта роз ягод не дают»

 

Учащимся III группы даются такие же карточки в которых они должны красным карандашом подчеркнуть все о гибридной розе, а синим карандашом – о ботанических розах (Приложение 1).

 

Упражнение 4 Тест «Строение цветкового растения»

1. Цветковое растение состоит из …

а) листьев,

б) органов,

в) цветков.

2. Корень растения это…

а) подземная часть,

б) надземная часть,

в) не нужная часть.

3. Стебель у растения бывает…

а) травянистый (зелёный),

б) полуодревесневший,

в) кривой.

4. Цветок растения состоит из…

а) листьев,

б) лепестков,

в) плодов.

5. Плоды появляются…

а) весной,

б) зимой,

в) осенью.

6. Внешний вид растения называют…

а) плинтус,

б) габитус,

в) фикус.

I группа – отвечают на все вопросы.

II группа – отвечают на вопросы под №1, 2, 4, 5.

III группа отвечают на вопросы под № 2, 4, 5.

 

Упражнение 5 Инструкционная карта «Высадка цветочной рассады в цветник»

(для учащихся I группы)

1. Приготовить необходимый инвентарь.

2. Подготовить цветочную грядку к высадке рассады.

3. Разметить посадочные рядки.

Расстояние между лунками отмерить при помощи палочки-шаблона в шахматном порядке.

4. Подготовить цветочную рассаду к высадке.

5. Посадка растений в лунки.

6. Полив высаженных растений.

Высадка цветочной рассады в цветник.

(для учащихся III группы)

1. Приготовить необходимый инвентарь.

2. Разрыхлить почву и выровнять её поверхность граблями.

3. Разметить посадочные рядки с помощью мерной ленты, верёвки и колышков.

Расстояние между рядками 25см.

На рядках сделать лунки на расстоянии 20 – 25см при помощи палочки – шаблона, в шахматном порядке.

4. Рассаду в ящиках полить водой перед высадкой в цветник.

5. Выбрать совком (можно руками) рассаду из ящика с комом почвы.

Посадить в лунку растение, не заглубляя его.

Прижать почву к растению с боков. Так посадить все растения.

6. Осторожно полить посаженные растения.

Высадка цветочной рассады в цветник.

(для учащихся II группы)

1. Приготовить необходимый инвентарь.

2. Подготовить цветочную грядку к высадке рассады, используя грабли.

3. Разметить посадочные рядки. (мерная лента, верёвка и колышки)

Расстояние между лунками и рядками (25см) отмерить при помощи палочки-шаблона в шахматном порядке.

4. Подготовить цветочную рассаду к высадке. (лейка)

5. Посадка растений в лунки с комом почвы, не заглубляя их.(руками или совком)

6. Полив высаженных растений.

 

Упражнение 6. Подчеркни нужные ответы.

При изучении темы «Гладиолус».

 (для учащихся II и III группы)

 

Корень.	Луковица, корневище, корнеклубни, клубнелуковица, чешуйчатая луковица, клубень.
Стебель.	Ветвистый, прямостоячий, облиственный, кустистый, розетка, раскидистый, полукустарник, травянистый.
Листья.	Линейно – мечевидные, гладкие, непарноперистые, кожистые, черешковые, сидячие, охватывающие стебель, изрезанные, опушённые, очередные, пятилопастные, с пильчатыми краями.
Цветки.	Одиночные,  соцветие колос, соцветие метёлка, щитковидное соцветие, соцветие корзинка.
Время цветения.	Апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль, март.
Фома цветка.	Бокаловидная, воронковидная, с рыхлым центром, розетковидная, полушаровидная, помпонная, плоская, разваливающаяся, башмачок, кудрявая, лучистая, ложкообразная, анемоновидная, бабочка, пауковидная.
Размножение.	Семенами, детками, отводками, черенками, отпрысками, делением куста, окулировкой, луковицами, делением корнеклубней.

 

Дать характеристику гладиолуса.

(для учащихся I группы)

 

Упражнение 7. Дать определение видам цветника.

(для ребят I группы)

Клумба – это…
Рабатка – это…
Бордюр – это…
Одиночная посадка – это…
Групповая посадка – это…

 

Определить виды цветника. (для ребят II и III группы)

Цветочная грядка геометрической формы – …

Длинная, узкая цветочная грядка, расположенная вдоль дорожек, строений – …

Контур или край цветочной грядки – …

Цветковое растение, кустарник или дерево на фоне газона, стоящее отдельно от других в парке, сквере, саду – …

Насаждения одного или нескольких видов однолетников или многолетников, сочетающихся между собой по высоте и окраске – …

 

Приложение 2

 

Урок в 9 классе по цветоводству и декоративному садоводству

 

Тема: Парковые стили.

Цель: Закреплять знания о видах зелёных насаждений.

Дать понятие о парковых стилях.

Учить распознавать парковые стили и давать их сравнительную

характеристику.

Развивать монологическую и диалогическую речь.

Воспитывать мотивацию к учению.

Оборудование: таблица «Виды зелёных насаждений», таблички с

определениями стилей, круговая диаграмма, таблица «Парковые

стили», текст «Парковые стили», перфокарты «Определить парковый

стиль», словари.

Ход урока.

I. Орг. момент.

Сегодня на уроке мы закрепим знания о видах зелёных насаждений, вспомним определения некоторых из них и пополним свои знания об уже знакомом вам виде зелённых насаждений.

II. Повторение.

1. Таблица «Виды зелёных насаждений».

1. Какие виды зелёных насаждений знаете?

2. Назовите и покажите их на таблице.

3. Дайте определение следующим видам зелёных насаждений

Аллея Одиночная посадка Группа Массив

4. Как называется этот вид зелёных насаждений? (показывается картинка парка)

5. Что называем парком?

6. Для чего предназначен парк? (для массового кратковременного отдыха)

- Во второй четверти, изучая виды зелёных насаждений, вы уже знакомились с парком. Мы рассматривали территорию парка в процентном соотношении.

 

Круговая диаграмма.

 

 

 

 

                               I                                                         

II

 

- Посмотрите внимательно на эту таблицу. На ней показаны соотношения зелёных насаждений и архитектурных сооружений в процентах.

1. Как можно назвать эту таблицу? (диаграмма)

2. На какой диаграмме I или II обозначена территория парка? (на II)

3. Объясните почему?

4. Какому виду зелёных насаждений принадлежит территория на диаграмме под римской цифрой II? (лесопарк)

5. Чем отличается парк от лесопарка?

У ребят II группы – цветовая расшифровка, у ребят III группы – цветовая расшифровка + карточки с описанием парка и лесопарка:

Парк находится в городе, имеет 70% зелёных насаждений, это место кратковременного массового посещения.

Лесопарк расположен за чертой города, имеет 90% зелёных насаждений, это

кратковременный отдых и проживание.

 

Правильные ответы:

а) парк находится в городе, лесопарк – за чертой города;

б) в парке зелёных насаждений 70%,

в лесопарке – 90% ;

в) парк – место кратковременного массового посещения,

лесопарк – кратковременный отдых и проживание – турбазы, санатории, профилактории, лечебницы и т. д.

 

III. Сообщение темы урока.

- Вы уже знаете, что парк – это земельный участок с естественными или искусственными насаждениями, с дорожками, тропинками, водоёмами, с присутствием архитектурных сооружений.

В зависимости от того, как располагаются эти дороги, тропинки, как размещаются насаждения, от присутствия архитектурных сооружений, парки приобретают различный стиль.

- Тема сегодняшнего урока: «Парковые стили».

1. Словарная работа.

Табличка с определением на доске:

Стиль – разновидность художественного оформления.

- прочитать про себя;

- чтение вслух (2 – 3 чел.);

- записать в словари; (учащиеся III группы приклеивают в словарь карточку с напечатанным определением).

- Что такое стиль?

- Я не буду объяснять вам, что означают слова «разновидность художественного оформления». Вы будете очень внимательно слушать меня, работать по таблице, читать текст, отвечать на вопросы, а в конце урока сами объясните, что означают эти слова.

 

Таблица «Парковые стили».

 

 

Парковые стили

Регулярный стиль.

 Пейзажный стиль.

 Смешанный стиль.

 

1. Рассказ учителя:

- В зависимости от того, как располагаются дороги, тропинки, как размещаются зелёные насаждения, от присутствия архитектурных сооружений, парки приобретают различный стиль.

- Различают три парковых стиля: регулярный, пейзажный и смешанный.

а) табличка с определением на доске:

Регулярный стиль создан стараньями человека и имеет точную

геометрическую планировку.

- рассказ о регулярном стиле:

Особенность этого стиля – торжественность, чёткое геометрическое разделение всей территории , множество скульптур, затейливые цветники, стриженые деревья и кустарники, искусственные водоёмы с фонтанами.

- показ стиля на DYD.

б) табличка с определением на доске:

Пейзажный стиль напоминает естественную природу.

- рассказ о пейзажном стиле:

В этом стиле предпочтительны мягкие плавные линии, извилистые дорожки, растения (деревья и кустарники) имеют естественный вид, а «скульптуры» в виде коряг и камней.

- показ стиля на DYD.

в) табличка с определением на доске:

Смешанный стиль состоит из части регулярного и пейзажного стилей.

- рассказ о смешанном стиле:

Особенность этого стиля заключается в том, что парадная часть территории оформляется регулярным стилем, а остальная территория оформляется в пейзажном стиле.

-показ стиля на DYD.

г) итог:

- Мы познакомились с тремя парковыми стилями: регулярным, пейзажным и смешанным. Различаются эти стили художественным оформлением, в которое входит расположение дорог, тропинок, размещение зелёных насаждений, присутствие архитектурных сооружений, водоёмов и т. д.

2. Работа учащихся у доски:

- Рассказать о регулярном стиле. (I группа)

- Рассказать о пейзажном стиле. (III группа – используется табличка с определением, опорные слова: извилистые дорожки, коряги, камни, естественные деревья)

- Рассказать о смешанном стиле. (II группа – используется табличка с определением)

- Чем различаются эти стили? (художественным оформлением, в которое входит расположение дорог, тропинок, размещение зелёных насаждений, присутствие архитектурных сооружений, водоёмов и т. д.)

3. Текст «Парковые стили».

- чтение про себя:

-ответить на вопрос: «Что такое стиль?»

Пока слабые ученики читают текст, учащиеся I группы, после прочтения текста, распределяют виды художественного оформления в виде картинок по стилям.

Можно дать задание сильным ученикам, например, выбрать картинки, которые относятся только к регулярному стилю или к пейзажному стилю, или к смешанному стилю.

- чтение вслух:

ответить на вопрос: «Какие парковые стили запомнили?»

- вопросы по тексту:

найдите в тексте и прочитайте, какой стиль называют пейзажным? (вопрос ребятам III группы)

4. Работа в тетрадях.

- записать число, тему урока;

- выписать парковые стили.

5. Оценивание своей активности и качества своей работы на этапе изучения нового материала:

 

- ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный

_________________________________________________

 

- ответил по просьбе учителя, ответ правильный

________________________________________________

 

- ответил по своей инициативе, но ответ не правильный

_______________________________________________

 

-ответил по своей инициативе, ответ правильный

______________________________________________

 

- не ответил.

______________________________________________

IV. Закрепление.

1. Перфокарты «Определить парковый стиль».

а) I группа подписать под картинкой стиль парка,

II группа расставить карточки регулярный пейзажный смешанный под соответствующей картинкой,

III группа даётся определение каждого стиля и карточки: регулярный пейзажный смешанный, прочитать и расставить карточки под соответствующей картинкой;

б) взаимопроверка;

в) проверка учителем.

На протяжении урока мы с вами говорили о парковых стилях, читали, учились распознавать их. Надеюсь, что вы сможете ответить на вопрос, что обозначают слова «разновидность художественного оформления»?

2. Таблица «парковые стили».

1. Составить связный рассказ о парковых стилях, используя таблицу и опорные слова на доске (1 чел.).

2. Кто сможет ответить на вопрос, который я задала в начале урока: «Что обозначают слова «разновидность художественного оформления»?

V. Итоги урока.

Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

Сегодня я узнал…

Было интересно…

Было трудно…

Я выполнял задания…

Теперь я могу…

Я научился…

У меня получилось...

Я смог…

Меня удивило…

Урок дал мне для жизни…

VI. Выставление оценок.

Комментирование оценок.

 

 

Приложение 3

Дидактическая игра: Магазин «Цветы».

Содержание знаний: вспомнить названия растений, их части, отличительные признаки.

Дидактическая задача: описать, найти и назвать цветы по характерным признакам.

Правило: назвать отдел и описать растение, не говоря, как оно называется.

Ход игры. Магазин устраивают на нескольких стеллажах - отделах (растения могут быть натуральными или искусственными): комнатные, многолетние, однолетние. В начале игры учитель сам исполняет роль покупателя, показывает образец описания, напоминая последовательность: есть ли стебель и какой он, какой формы листья, как они окрашены, какого цвета. Затем описать растение. Продавец должен узнать растение и назвать его и отдел, в котором он стоит, а затем выдать покупку.

Iгруппа – работают по памяти.

II группа – имеют карточки:

1. Однолетнее, многолетнее, комнатное.

2. Холодостойкое, теплолюбивое; зимующее, незимующее.

3. Декоративные качества: (стебель; листья; цветок; время цветения; плоды).

III группа – имеют карточки:

1. Однолетнее, многолетнее, комнатное.

2. Однолетнее - холодостойкое, теплолюбивое; многолетнее - зимующее, незимующее.

3. Декоративные качества: стебель - прямостоячий, вьющийся, стелющийся, цепляющийся; листья - простые или сложные, декоративные или нет; цветок - диаметр, форма, окраска комбинированная или чистая; время цветения.

 

Ребусы.

Хризантема

Гладиолус

Подсолнух

Ромашка

Георгин

Тюльпан

 

 

 

 

Бордюр.