Рекомендации по индивидуализации коррекционной работы в учебно-воспитательном процессе

 

ГОУ Тульской области

 

«Новомосковский областной центр образования. Структурное подразделение «Школа»

 

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ИХ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

Педагогическая практика постоянно сталкивается с тем, что дети существенно различаются друг от друга по таким характе­ристикам, как работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запо­минания, узнавания, актуализации знаний, скорость мыслитель­ной деятельности и т. д., а также по динамическим особен­ностям эмоционально-волевой сферы. Многочисленные иссле­дования показали, что индивидуальные вариации перечислен­ных особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навы­ков, умений и т. п.) обусловлены природными факторами - основными свойствами нервной системы (например, в одних случаях - силой нервной системы, в других - лабильностью).

Игнорирование природных особенностей приводит к тому, что многие учащиеся вынуждены обучаться в таких условиях, когда, например, способы преподавания, темп прохождения учебного материала не соответствуют их индивидуальным возможностям. Так, если учитель, имея дело с медлительным, инертным учени­ком, будет навязывать ему те способы и приемы работы, кото­рые свойственны быстрому, лабильному, то положительного результата он не получит. Известно, что большая доля психоло­гических конфликтов и даже нервных срывов вырастает на поч­ве несоответствия человека предъявляемым к нему требовани­ям. Инертный ученик легче примет то, что является положи­тельным в деятельности инертных, которые успешно приспо­собились к учебному процессу.

В отношении учебной деятельности школьников все сказан­ное означает, что все психически здоровые дети могут успешно учиться в школе, успешно развиваться, однако это осуществимо при условии, если каждый умеет использовать в учебе сильные стороны своих психофизиологических особенностей и компен­сировать за их счет возможные отрицательные проявления. Только 'в этом случае основные свойства нервной системы не будут влиять на школьную успеваемость и на уровень умствен­ного развития.

Но как обстоит дело в школе? Можно ли, например, утвер­ждать, что успеваемость учащихся абсолютно не связана с ха­рактером их индивидуально-типологических особенностей?

Нам удалось выявить, что среди сильных и лабильных уча­щихся больше тех, кто хорошо учится, чем среди слабых и инертных. И наоборот, среди слабых и инертных по свойствам нервной системы школьников чаще встречаются плохо успе­вающие.

Так, например, лабильные учащиеся выглядят более способ­ными, чем инертные, только потому, что условия обучения, вос­питания (да и весь современный образ жизни) таковы, что они в большей степени соответствуют природным особенностям ла­бильных, а у инертных должна происходить выработка особых форм организации их деятельности, которая позволит им повы­сить свои скоростные возможности. Следовательно, успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть компенсаторными приемами приспособления к требованиям деятельности.

Остановимся сначала на тех учебных ситуациях, в которых возникают трудности с учащимися со слабой нервной систе­мой:

Длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начи­нает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.

Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время.

Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный во­прос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим природным особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного.

Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося).

Работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос уча­щихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный ди­дактический материал: карты, слайды, учебник, заставляет де­лать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и др.)

Работа в шумной, неспокойной обстановке.

Работа после резкого замечания, сделанного учителем, по­сле ссоры с товарищем и т. д.

Работа у вспыльчивого, несдержанного педагога.

Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых у инертных уча­щихся возникают особые затруднения:

Когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения.

Когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу.

Когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой.

Когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося).

Когда требуется переключение внимания с одного вида работы на другой.

Когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания.

Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Когда учитель задает неожиданный вопрос и требует бы­строго ответа.

В указанных ситуациях в одних случаях у учащихся с силь­ной, а в других с лабильной нервной системой изначально суще­ствуют преимущества перед слабыми и инертными. Подобный круг требований близок их природным особенностям и их при­вычкам, естественным проявлениям. Слабые и инертные уча­щиеся действовать в таких ситуациях сообразно своим природ­ным возможностям не могут, поскольку динамические особен­ности их нервной системы, с одной стороны, и формы построения учебных ситуаций - с другой, вступают в противоречие друг с другом. Успешная работа в некоторых ситуациях им вообще не­доступна, а в других - они могут успешно действовать только при наличии специально выработанных приспособительных приемов.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, пе­дагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:

Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, нужно дать ученику достаточно време­ни на обдумывание и подготовку.

Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.

Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.

Лучше всего не заставлять отвечать новый, только что ус­военный на уроке материал, следует отложить опрос на сле­дующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.

Путем правильной техники опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. п.) нужно формировать у ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уве­ренность поможет ему в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.

Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам болезненно относится к ним.

Во время подготовки ответа нужно дать время для про­верки и исправления написанного.

Следует в минимальной степени отвлекать ученика, ста­раться не переключать его внимание, создать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обра­тить внимание на следующие моменты:

Не требовать от них немедленного включения в работу: их активность в выполнении нового вида заданий возрастает по­степенно.

Следует помнить, что инертные не могут проявлять высо­кую активность в выполнении разнообразных заданий, а неко­торые вообще отказываются работать в такой ситуации.

Не нужно требовать от инертных учеников быстрого из­менения неудачных формулировок, им необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стан­дартам в ответах, избегают импровизации.

Поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока.

Нужно избегать ситуации, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необ­ходимо предоставить время на обдумывание и подготовку.

В момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое.

Нежелательно заставлять инертного ученика излагать но­вый, только что пройденный материал, следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Но наиболее эффективный путь воспитания состоит в том, чтобы помочь самому учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятель­ности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у него положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе.

Каковы же преимущества учащихся со слабой нервной системой, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Во-первых, в ситуациях, требующих монотонной работы. На­пример, если от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражне­ний по русскому языку. Установлено, что слабые легче дейст­вуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выпол­няя задание, поэтому для них благоприятнее ситуации, требую­щие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забе­гают вперед, а выполняет их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они ус­пешнее в тех видах деятельности, которые требуют предвари­тельной подготовки.

Благодаря тщательной подготовительной работе слабые спо­собны самостоятельно проникать в более глубокие связи и от­ношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятель­нее усваивают учебный материал и поэтому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обес­печивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала ис­пользовать внешние опоры, поэтому разнообразные виды на­глядного изображения - графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например усло­вий задач, они обнаруживают свое преимущество перед силь­ными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за вы­полнением учебных заданий и проверке полученных результа­тов. Если им предоставляется такая возможность, они допуска­ют меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду. Они могут рабо­тать долго, не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учаще­гося, выполняя задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.

Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к од­нообразной работе, они успешно справляются с монотонной ра­ботой на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса требуется пол­ностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать вы­полнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать это требование.

В работе на сообразительность инертные ученики принима­ют активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная.

Если ученикам предоставлена возможность произвольно ор­ганизовать свою деятельность, инертные способны быстро вы­полнять задания. Высокой скорости они достигают благодаря специальной организации деятельности (например, продуманно­го расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т. д.). По этой причине само­стоятельная работа, в отличие от фронтальной, легче для инерт­ных учащихся.

Теперь перейдем к характеристике компенсаторных прие­мов, которые с учетом положительных особенностей учащихся со слабой и инертной нервной системой позволяют им успешно овладевать учебными требованиями. Индивидуальные варианты таких приемов могут быть разнообразными. Рассмотрим неко­торые из них.

Слабые по своим природным особенностям быструю утом­ляемость компенсируют частыми перерывами для отдыха, ра­зумной организацией учебной деятельности, режимом дня. Не­достаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания - усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщатель­ной предварительной подготовкой работы, что дает возмож­ность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна медленная, постепенная врабатываемость). Помимо этого, предварительная подготовка, глубокий всесторонний ана­лиз и обдумывание усваиваемой информации, ее систематиза­ция, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возни­кающее у них в ответственные моменты их учебной деятельно­сти (контрольные, экзамены).

Инертные используют следующие специальные приемы:

Дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостаю­щее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа.

Дают предваряющие ответы: когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увели­чить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее. Предваряющие ответы - это специаль­ная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагае­мых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной.

Выполняют превентивные действия в подготовке ответов: прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертные пред­варительно готовятся и отвечают только после того, как форму­лировка ответа уже готова; конструирование ответа на ходу вы­ступления сопряжено для них с большими трудностями.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в дан­ной работе основной аспект делался на анализе учебных ситуа­ций, в той или иной мере определяющих учебную деятельность индивидов со слабой и инертной нервной системой, и не прово­дился такой анализ для учащихся с сильной и лабильной нерв­ной системой.

Это, конечно, не означает, что у сильных и лабильных уча­щихся не существует трудностей в обучении. Так, например, в ситуации, где требуется соблюдение шаблона, выполнение ка­ких-либо действий в строгой последовательности, учитель дол­жен особое внимание обращать на учащихся с сильной нервной системой. Ему следует по возможности контролировать выпол­нение этими учащимися требований постепенности, последовательности. То же самое относится к таким видам учебной дея­тельности, где необходима систематизация, планирование и проверка выполняемой работы. По-видимому, полезно специ­ально тренировать учащихся с сильной нервной системой в та­ких видах деятельности, поскольку им недостает тщательности в выполнении заданий, умения планировать свою деятельность, осуществлять регулярный контроль за учебными действиями. Для учащихся с сильной, а также для учащихся с лабильной нервной системой представляют определенные трудности учеб­ные ситуации, требующие однообразной монотонной работы. В таких ситуациях они часто прибегают к различным способам, чтобы разнообразить свою деятельность: отвлекаются от дела, разговаривают с соседями, задают вопросы им и учителю и т. д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состоя­ние, настроение. Учитель должен направить учащихся на поиск иных форм разнообразия, например на анализ других путей ре­шения задач, отличных от применяемой схемы. Встречаются у учащихся с сильней нервной системой и другие трудности в учебной деятельности. Тем не менее современные условия орга­низации учебного процесса, то есть особенности приемов и ме­тодов обучения, работы учителя с классом таковы, что они в це­лом соответствуют динамическим способностям сильных и ла­бильных.

Ученики со слабой, а также ученики с инертной нервной системой в школе чаще всего оказываются в менее выгодном положении, и успешность их деятельности зависит от того, на­сколько удалось им выработать и прочно овладеть приемами приспособления к требованиям деятельности. Поэтому учитель должен особое внимание обращать на этих учащихся и чаще создавать благоприятные для обеспечения эффективности их учебной деятельности условия. Успешное школьное обучение может быть достигнуто слабыми и инертными учащимися (при прочих равных условиях) только тогда, когда в набор педагоги­ческих и методических воздействий в равной мере будут вклю- чаться и такие, которые учитывают их индивидуальные особен­ности. Лишь в этом случае учащиеся смогут в полной мере реа­лизовать свои большие потенциальные возможности, способно­сти, смогут испытывать чувство удовлетворения от деятельно­сти, чувство уверенности в себе, в своих силах. А пока условия организации учебной деятельности таковы, что они зачастую вступают в противоречие с динамическими особенностями сла­бых и инертных и, следовательно, тормозят их психическое раз­витие.

Сравнительная характеристика разных типов нервной системы

В данной таблице приведены полярные характеристики ти­пов нервной системы, когда в человеческом поведении домини­руют не воля, мотивы достижения и т. д., а именно природные свойства нервной системы.

Сравнительная характеристика полярных степеней лабильности (скольжение)

Понятия силы - слабости и инертности - лабильности нервной системы

Такие свойства нервной системы, как сила и слабость, ха­рактеризуют функциональную выносливость, работоспособ­ность человека. Нервные клетки при сильной нервной системе выдерживают длительное и концентрированное возбуждение, не переходя в тормозное состояние, то есть «не уставая». Нервные клетки при слабой нервной системе быстро истощаются и пере­ходят в тормозное состояние, особенно при сверхсильных раз­дражителях.

Важную роль в динамике осуществляемых человеком дейст­вий играют скоростные реакции, то есть насколько быстро или медленно человек реагирует на стимулы. Быстрая реакция опре­деляется как лабильность нервной системы, а медленная - как инертность. Природу этих проявлений можно описать движе­ниями волн. При лабильной нервной системе последующая вол­на возбуждения на новый стимул «тушит» предыдущую, чем и обеспечивается высокая скорость реакции. А при инертной нервной системе волны возбуждения накладываются друг на друга, чем и тормозят процесс реакции.

Приемы адаптации и механизмы компенсации особенностей нервной системы у обучающихся в школе

В чем будет заключаться тактика учителя при использова­нии данных об индивидуальных свойствах нервной системы ка­ждого из учеников?

Так как качества нервной системы даны нам от природы, то «сражаться» с ними - непродуктивный путь. Но и только адап­тировать свою тактику к этим особенностям недостаточно. Важ­но учить школьников учитывать их в своей учебной деятельно­сти и активно компенсировать особенности нервной системы, вызывающие затруднения в процессе обучения, тем самым по­могая им успешно реализовываться и в неблагоприятных ситуа­циях.

При работе с новым материалом учителю необходимо учи­тывать индивидуальные различия, строить план урока, какие-то его части в зависимости от особенностей типов нервной систе­мы. При повторении и закреплении изученного, отработке на­выков и умений следует развивать компенсаторные механизмы.

Данная ниже таблица, представляющая собой систематизи­рованный в ходе практической работы материал Психологиче­ского института РАО, позволит различить эти два основных на­правления (адаптация и компенсация) в деятельности учителя и учащихся.

Слабый и инертный тип

Слабый и лабильный тип

Сильный и инертный тип

Сильный и лабильный тип

Темперамент

Итак, начнём с одной из самых значимых психических особен­ностей человека - его темперамента. Темперамент - устойчивое со­отношение особенностей человека, характеризующих различные стороны его психической деятельности. Представляет собой общую характеристику высшей нервной деятельности человека и выражает основные природные свойства нервной системы.

Темперамент (от лат. temperamentum - надлежащее соотношение частей) - устойчивое объединение индивидуальных особенностей, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами дея­тельности. К свойствам темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень устойчивости чувств, степень волевого усилия. Тип темперамента тесно связан с врожден­ными анатомо-физиологическими особенностями высшей нервной деятельности. Вместе с тем возможны определенные прижизненные изменения показателей темперамента, связанные с условиями вос­питания, с перенесенными в раннем возрасте болезнями, особенно­стями питания, гигиеническими и общими условиями жизни.

Холерик - напоминает ураган. Этот человек может взорваться, как бомба, из-за пустяка и броситься на вас с кулаками, высказывая все, что он о вас думает. В следующий момент он задушит вас в своих объятиях. Такого человека всегда «много», он заполняет собой все, вовлекая окружающих в вихрь своего темперамента. Он может ра­ботать день и ночь без сна и отдыха, а затем свалиться от усталости. Ребенок-холерик может заласкать котенка или щенка до смерти. Это - сильный и неуравновешенный тип.

Человека холерического темперамента можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страст­ностью, но не уравновешенного, склонного к бурным эмоциональ­ным вспышкам и резким сменам настроения.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. Недостаточная эмо­циональная и двигательная уравновешенность холерика может вы­литься при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в критических об­стоятельствах.

Флегматик - напоминает каменный утес. Так же неприступен и неповоротлив. Он может часами перекладывать почтовые марки с места на место, не обращая ни на что внимания. В классе тако­го часто называют «тормозом» - ведь у него процессы торможения, как говорят физиологи, преобладают над процессами возбуждения нервной системы. Вы не услышите от него бурной радости по поводу подарка ко дню рождения. Вывести его из себя очень сложно. Но - бойтесь. Если чаша терпения флегматика переполниться - лавина возмущения сметет все на своем пути и будет долго катиться. Будет мало места всем, и правым, и виноватым. Этот тип темперамента - сильный, уравновешенный и инертный (малоподвижный).

Человека флегматического темперамента можно охарактеризо­вать как медлительного, невозмутимого с устойчивыми стремлени­ями и более или менее постоянным настроением, со слабым внеш­ним выражением душевных состояний.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключе­ний, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае негативных воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бледность и слабость эмо­ций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.

Меланхолик - медлителен, сдержан. Он быстро устает. В его на­строении преобладает грусть. Легко замыкается в себе. Он очень чувствителен к внешним воздействиям, очень раним. Оскорбить меланхолика - значит нанести ему настоящую душевную рану - он еще глубже забьется в свою раковину и будет жестоко страдать, жа­лея себя. Этот тип темперамента — слабый, малоподвижный и неу­равновешенный. Улитка, да и только.

Человека меланхолического темперамента можно охарактеризо­вать как легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незна­чительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими ха­рактеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, зна­чительная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостат­ке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ра­нимость, замкнутость и отчужденность, склонность к тяжелым вну­тренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые этого не заслуживают.

Сангвиник - воплощение непостоянства. Он может приспосо­биться к любой ситуации. Резко сказанное замечание он воспри­нимает с юмором, в печали — постарается хорошенько развлечься. Он непоседа. Для него долго выполнять какую-либо работу - на­стоящая пытка: очень скоро становится скучно и неинтересно. Он подобен рыбе, которая ищет, где глубже, и которую голыми рука­ми не возьмешь — выскользнет. Этот тип темперамента — сильный, уравновешенный и подвижный как ртуть. Если холерика можно сравнить с автомобилем, летящим во весь опор без тормозов, то у сангвиника, с тормозами все в порядке.

Человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие со­бытия, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности.

Для сангвинического темперамента характерны довольно высо­кая нервнопсихическая активность, разнообразие и богатство ми­мики и движений, эмоциональная впечатлительность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях оборачивается отсутствием необходимой сосредоточенности, по­спешностью, поверхностью.

В зависимости от условий формирования личности каждый тип темперамента может характеризоваться комплексом как положи­тельных, так и отрицательных психологических черт. Цель воспи­тания заключается, следовательно, не в том, чтобы переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы планомерно добиваться, с одной стороны, развития свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой - ослабления тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Помня, что любое свойство темперамента имеет свои плюсы и минусы, надо, опираясь на положительные стороны, ослаблять от­рицательные. Благодаря пластичности нервной системы мы можем влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предотвращали недостатки темпе­рамента и развивали бы его сильные стороны. Поскольку формиро­вание особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное зна­чение для воспитания темперамента имеет формирование морально-волевых сторон характера: овладение своим поведением и будет означать формирование положительных качеств темперамента.

Организация учебно-воспитательного процесса учащихся с холерическим типом темперамента

Учителя должны создавать обстановку доброжелательности, тепла, комфортный психологический микроклимат в классном коллективе.

На уроках очень важно поддерживать и направлять энергию холе­рика в позитивное русло.

Переключать процесс возбуждения на процесс торможения выдер­жанной реакцией на «пылкое» поведение ученика: замолчать или вне­запно заговорить совсем о другом, в крайнем случае, уйти, но только ни в коем случае не являться добавочным раздражителем.

Исключить из урочной ситуации всё то, что перевозбуждает нерв­ную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс тор­можения путём организации спокойной деятельности и упражнений.

Задания на уроке следует давать в форме просьбы, выражая уверен­ность в их обязательном исполнении.

Важно работу на уроке обеспечить в спокойной доброжелательной обстановке, поощрять деятельность ученика позитивным оценивани­ем его усилий.

Воспитательное воздействие: психологическая поддержка, просьба, проявление внимания, заботы, доброты, ласковый упрек, помощь.

Добиваться сдержанного поведения, обучать самодисциплине, вежливости, тактичности, самообладанию, умению учитывать мне­ние других и не задевать их самолюбия.

Если учитель желает эффективно воздействовать на ребенка этого типа, он должен общаться с ним добротой и лаской.

Организация учебно-воспитательного процесса учащихся с флегматическим типом темперамента

Учителями эти дети обычно воспринимаются как послушные и ис­полнительные, но такой ребёнок чувствует себя хорошо только в усло­виях работы, не требующей инициативы. Поэтому необходимо обе­спечивать их активное участие в урочной деятельности, где главное для них - добросовестность и исполнительность.

Учителя должны формировать на уроках обстановку спокойствия, уверенности в достижении учебных целей, желательно давать ребёнку этого типа время на подготовку, не ставить его в неожиданную ситуацию.

Внимательный и тактичный педагог не спешит вызвать таких учеников первыми на уроке, но если уж вызвал, а ответ не готов, то и здесь себя следует вести тактично и обдуманно.

Учитель должен находить и оценивать при всех положительные качества ребёнка (старательность, аккуратность, желание выпол­нить задание точно, подумав).

Учитель должен в случае «ухода в себя» легко вернуть ребёнка к учебной деятельности (визуальная, тактильная стимуляция, вопрос).

Учителя должны замечать способности и успехи ребёнка такого типа в той или иной дисциплине и рекомендовать родителям развивать эти способности.

У этих детей заметно отмечается отставание психомоторики (для развития моторики необходимо включать подростка в спортивные занятия, особенно в игровые виды спорта). Таким детям можно по­ручать любые задания, однако чрезвычайно важно суметь включить его в выполнение поручений, требующих взаимодействия с други­ми; при этом не следует объединять их в совместной работе с те­ми, чей темп работы выше. Развивать активность, подвижность таких детей надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа, при этом важно поощрить даже незначительное проявление быстроты, ускорение темпа, подвижности, расторопности.

Необходимо формировать уверенность в своих силах не толь­ко оценкой, но и похвалой, не эксплуатировать повышенную ответ­ственность.

Проявление доброты, забота, поддержка; поощрение адаптив­ных проявлений, организация успеха в деятельности; ласковый упрек, обходное движение — главное в тактике общения учителя с учеником данного типа.

Организация учебно-воспитательного процесса учащихся с меланхолическим типом темперамента

Недопустимо обучение и воспитание в тревожной атмосфере.

Следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не пе­реключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную об­становку.

Необходимо воздерживаться от активной работы с учениками этого типа ежедневно на первом и последнем уроках; использовать для интенсивной учебной работы периоды подъема (2-3 урок, на­чало недели, начало и середина четверти).

Не предъявлять противоречивых требований.

Не задавать в классе неожиданных вопросов; не требовать отве­тов без предварительной подготовки; предоставить учащемуся до­статочно времени на обдумывание и подготовку.

Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной фор­ме; во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного.

Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток време­ни большой, разнообразный, сложный материал; нужно постарать­ся разбить его на отдельные информационные куски и давать их по­степенно, по мере усвоения.

Лучше всего не заставлять такого ученика отвечать новый, толь­ко что усвоенный на уроке материал, следует отложить опрос на сле­дующий урок, дав ему возможность позаниматься дома.

Оценку деятельности давать индивидуально, акцентируя внима­ние на положительных моментах, аргументировано; не допускать негативного сравнения с лучшими одноклассниками.

Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним.

Бывает оправданным и незначительное завышение оценки для того, чтобы вселить уверенность в возможность успешного усвое­ния конкретной дисциплины.

Путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т.д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих си­лах, в своих знаниях, в возможности учиться, эта уверенность по­может ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.

Давать поручения, не связанные с долгосрочной ответственно­стью, длительностью и утомительностью; предоставлять возмож­ность для отдыха в период утомления.

Акцентировать внимание на успех: малейшие успехи необходимо замечать и поддерживать; следует создавать такие педагогические ситуации, где он мог бы проявить смелость, уверенность.

Недопустимы насмешки, несдержанность, грубость речи в адрес ребёнка; не создавать условий эмоционального отвержения.

Основное в позиции учителя — это терпение и искреннее сочув­ствие; доброжелательность и спокойствие при общении с ним; по­зиция снисходительности к промахам и неудачам, их умелое вуалирование; чаще одобрять.

При общении следует подчёркивать, что он неординарная лич­ность, интересный собеседник, способен достичь успеха в опреде­лённой деятельности.

Организация учебно-воспитательного процесса учащихся с сангвиническим типом темперамента

На уроках необходимо включение ребёнка в интересную для него деятельность, особенно если эта деятельность с оттенком лидерства.

Поддержание работоспособности на уроке возможно при на­правлении его на поиск различных способов выполнения заданий.

Приучать доводить начатое дело до конца.

Обращать особое внимание на качество деятельности, не допу­скать поверхностного и небрежного выполнения заданий.

Допустима лишь чёткая, спокойная, аргументированная оценка результатов деятельности подростка.

В учёбе не проявляют усердия, поэтому над ними должен осу­ществляться постоянный контроль; нужна система контрольных мер в школьных занятиях (каждый учитель должен знать детей это­го типа, чтобы контролировать деятельность их на уроках); в семье проверяться результативность учебы (контроль выполнения домаш­них заданий, готовность к урокам).

Крайне необходимо умелое сочетание доверия с контролем ис­полнения поручений.

Одновременно с контролем учитель должен оказывать дополни­тельную помощь, создавать спокойную обстановку на уроке, оцени­вать не только результат его успеваемости, но и старание.

Можно использовать в качестве активного помощника учителей; поручения в классе: бригадир, физорг, культорганизатор, организа­тор творческих дел.

Учитывать, что он отзывчив на доброжелательное отношение со стороны учителя; при этом особо важна подчеркнуто уважительная форма общения с ним. Иногда достаточно доверительного, ласко­вого разговора, чтобы вдохнуть в ребёнка новые силы.

Формировать у ребёнка устойчивые интересы и привязанности.

Помните! Если индивидуальность ребёнка сангвинического тем­перамента не учитывается, школьник растёт суетливым, несерьёз­ным, поверхностным человеком в работе и в чувствах.

Здесь следует отметить, что чистые типы темперамента в жиз­ни встречаются довольно редко, чаще у человека смешанный тип темперамента с преобладанием одного из них. Поэтому при органи­зации учебно-воспитательного процесса мы делаем акцент на пре­обладающий тип, но не должны игнорировать и проявления других особенностей ребёнка.

Кроме того, важно помнить, что любой педагогический про­цесс — двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Установлено, что способы выполнения педагоги­ческой деятельности зависят от темперамента, хотя темперамент не определяет результатов этой деятельности. Зная особенности темпе­рамента, учитывая его проявления в педагогической работе, следует опираться на положительные черты и сдерживать, тормозить неже­лательные. Положительными являются: активность, энергичность, страстность холерика; подвижность, живость, эмоциональность сангвиника; неторопливость, сдержанность флегматика; мягкость, отзывчивость, тактичность, глубина и стойкость чувств меланхолика. Но при холерическом темпераменте часто проявляется несдержан­ность, резкость, аффективность; при сангвиническом — непостоян­ство, легкомысленность, поверхностность; флегматик может быть очень медлительным, безразличным, вялым, а меланхолик - зам­кнутым, нерешительным, с повышенной тревожностью, невысокой трудоспособностью, быстрой утомляемостью, истощаемостью нерв­ной системы.

Сравнивая уроки, которые проводят учителя сангвинического и флегматического темпераментов, нельзя утверждать, кто из них работа­ет лучше. Успех обусловлен тем, что каждый работает с максимальным учётом личных качеств, в индивидуальном стиле. Медлительность, вялость учителя-флегматика должны компенсироваться тщательной подготовкой, продумыванием разнообразных форм и методов рабо­ты, оттачиванием педагогической техники. При этом действия учи­теля становятся быстрыми и оперативными. Учитель-сангвиник дол­жен помнить о свой подвижности, эмоциональности, следить за тем, чтобы уроки не приобретали развлекательного характера, излишне не возбуждали учащихся; сангвиник должен ограничивать свою торопли­вость. Механизмы адаптации к профессии вносят свои коррективы и определяют выработанный индивидуальный стиль.

Ведущая репрезентативная (сенсорная) система (модальность)

Любой психический процесс, в том числе и общение, на котором построено обучение, начинается с восприятия. Наши органы чувств похожи на пять дверей, которые мы распахиваем, чтобы собрать информацию об окружающей действительности. Наше сознание открывает эти «двери» по очереди: у одного человека сначала для картинок, потом для запахов, у другого - сначала для звуков, потом для прикосновений. Это очень быстрая последовательность, но, тем не менее, последовательность. У каждого человека есть своя «люби­мая дверь восприятия» - та репрезентативная система, которой он доверяет больше, чем другим.

Кроме того, следует отметить, что люди не только воспринимают информацию по-разному, но и думают по-разному, в соответствии трём основным сферам сенсорного опыта - визуальной (зрительное восприятие), аудиальной (слуховое восприятие) и кинестетической (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие).

Естественно, каждый человек владеет всеми видами вспомина­ния, но одна из трех систем представления сознанию информации обычно развита лучше других. При вспоминании образов из менее развитой системы человек обычно опирается на более развитую, ве­дущую. Запоминая важную информацию, её необходимо перевести вначале в ведущую систему, а затем во все остальные.

Ведущая сенсорная система человека оказывает своё влияние на совместимость и эффективность общения с другими людьми, а так­же на успешность в обучении детей.

Типы людей по ведущей сенсорной модальности

Визуальный тип: вся воспринимаемая информация представля­ется этому типу людей в виде ярких картин, зрительных образов. Рассказывая что-то, эти люди часто жестикулируют, как бы рисуя в воздухе представляемые образы. Человек с визуальной репрезен­тативной системой, собираясь что-то сказать, перебирает и про­сматривает в памяти картинки, чтобы определить, что происходит в настоящий момент. Это совершается очень быстро. Темп речи у него выше, чем у людей с аудиальной и кинестетической репрезен­тативными системами.

Аудиальный тип: человек с аудиальной репрезентативной систе­мой, собираясь что-то сказать, прислушивается к своему внутрен­нему голосу. Ему трудно сделать выбор; внутренний голос постоян­но ведёт дискуссию, не зная чему отдать предпочтение.

Кинестетический тип: эти люди хорошо запоминают ощущения, движения. Вспоминая, они как бы сначала воссоздают, повторяют движения и ощущения тела. Люди с кинестетической репрезента­тивной системой прежде чем сказать, прислушиваются к своим вну­тренним чувствам.

Организация учебно-воспитательного процесса с учётом ведущей визуальной модальности ученика

Для визуалов вся информация должна быть представлена в картинках, таблицах, схемах и диаграммах. Такие учащиеся предпо­читают сами читать текст учебника, чем слушать устное объяснение учителя.

Для визуалов необходимо хорошее освещение рабочего места, в сумерках и при плохом освещении у них снижается работоспособ­ность. Визуалистов следует посадить на первые парты.

Работая с учеником-визуалом, нужно использовать слова, опи­сывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой скоро­стью смены деятельности. Выделять цветом различные пункты или аспекты содержания. Записывать действия, использовать схемы, та­блицы, наглядные пособия. Активизировать визуальный канал вос­приятия через яркость таблицы, разнообразие цветов.

Ключевые слова визуальной модальности: видеть, наблюдать, смотреть, сфокусировать, мелькать, перспектива, картина, ракурс, отчётливо, ярко, туманно и т.д.

Визуалу необходимо разрешить иметь на уроке листок, на ко­тором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, ри­совать и т.д.

Замечание необходимо делать на языке визуалов - покачать головой, погрозить пальцем.

Организация учебно-воспитательного процесса с учётом ведущей аудиалыюй модальности ученика

Аудиалы должны обучаться при использовании лингафонной системы и лекционных методов. Так же они должны обучаться в условиях тишины, незначительный шум в классе мешает им усваи­вать информацию.

Работая с учеником-аудиалом, необходимо использовать ва­риации голоса (громкость, высота, паузы). Ключевые слова аудиальной модальности: слышать, звучать, настраивать, кричать, оглу­шить, скрипеть, звенеть, скрежетать, согласовывать, громкий и т.д.

Активизировать аудиальный канал восприятия через диалог с партнёром в паре, проговаривание вслух.

Аудиалу нельзя делать замечания, когда он в процессе выпол­нения сложного задания издаёт звуки, шевелит губами. Без этого он не может справиться с заданием.

Замечание необходимо делать на языке аудиалов - сказать шё­потом «Ш-ш-ш».

Организация учебно-воспитательного процесса с учётом ведущей кинестетической модальности ученика

Кинестетики лучше воспринимают информацию во время практической деятельности: выполнение иллюстраций, лепка, сбор гербария, лабораторная работа и т.д.

Кинестетиков следует садить на последние парты, они подвер­жены влиянию удобства рабочего места. Для активизации умствен­ной деятельности кинестетиков во время урока желательны движе­ния. Например, они могут мять пальцами пластилин, перебирать чётки или шарики, массажировать пальцы и др.

Кинестетикам необходим комфорт. Тесная обувь или низкая температура в классе негативно влияет на протекание у них позна­вательных процессов.

Работая с учеником-кинестетиком, необходимо использовать жесты и прикосновения, помнить, что кинестетики обучаются по­средством мышечной памяти. Чем больше прикосновений, тем луч­ше они запомнят материал. Позволяйте им «играть» роль различных частей из вашей информации. Учителю можно отражать телом ритм метронома (головой). Ключевые слова кинестетической модально­сти: чувствовать, ощущать, притрагиваться, хватать, гладкий, шеро­ховатый, холодный и т.д.

Нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идёт более прочное запоминание материала. Активизировать кинестетический канал восприятия че­рез вождение пальцем по книге, таблице.

Замечание необходимо делать на языке кинестетиков - поло­жить руку на плечо, легко похлопать по нему.

В реальной школьной практике учитель должен обладать гибким стилем преподавания, включающим множество поведенческих ре­акций, воздействующих на зрительную, аудиальную и кинестетиче­скую сенсорные системы. Только воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, вы­ражение лица и жесты, вызывая определённые эмоции и пережи­вания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником.

Многосенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся получать её, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать другие модальности.

Учитель и ученики неточно понимают друг друга, если обменива­ются информацией в терминах разных модальностей. Использова­ние же одной общей модальности способно обеспечить доверитель­ные отношения автоматически, на подсознательном уровне. Кроме того, учитель может использовать нейтральные слова, подходящие к любой модальности: думать, знать, понимать, воспринимать, пом­нить, верить, уважительный, изменчивый и т.д.

Тревожность

Шкала 1. «Общая тревожность»

Шкала состоит из 10 вопросов, направленных на выявление наиболее общих признаков тревожности у детей и подростков школьного возраста. Вопросы, относящиеся к шкале, звучат следующим образом: «Часто ли ты чувствуешь себя обеспокоенным и взволнованным?»; «Часто ли тебя что-то мучает, а что — не можешь понять?»; «Часто ли ты чувствуешь неуверенность в себе?», «Часто ли ты испытываешь страх в тех ситуациях, когда точно знаешь, что тебе ничто не угрожает?» и т. п.

В данном случае общая тревожность согласуется с особенностями эмоционального состояния ребенка в последнее время, связанными с характером его самооценки, уверенностью в себе, оценкой перспективы и отношением к неприятностям. Что же касается градаций оценок по данной шкале, от низкого уровня до крайне высокого, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности испытуемому не свойственно

Общее эмоциональное состояние ребенка в последнее время отличается несколько повышенным фоном настроения. Самооценка преимущественно адекватна с тенденцией к переоценке собственных возможностей. Ребенок уверен в себе, благоприятно оценивает собственные перспективы, демонстрирует позитивное отношение к школе, положительный эмоциональный и волевой настрой на учебную деятельность, на общение с преподавателями и одноклассниками. В то же время следует отметить, что низкий уровень тревожности может свидетельствовать, с одной стороны, о легкости и оптимизме в оценке окружающего, с другой же — это может быть признаком поверхностности эмоционально-чувственной сферы. Также не следует исключать и защитных реакций.

Нормальный уровень общей тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Общее эмоциональное состояние в последнее время отличается ровным фоном настроения, а самооценка — адекватностью. Ребенок уверен в себе, разумно оценивает свои перспективы, воспринимает появляющиеся трудности соответственно их объективной эмоциональной насыщенности. Угрожающими для него становятся в основном ситуации, представляющие реальную опасность для жизни. Поведение и взаимоотношения с окружающими регулируются уверенностью в успехе, возможностью разрешения конфликтов. В возникновении конфликтов ребенок чаще склонен обвинять других людей; критические замечания окружающих переносит спокойно, без раздражения; похвалу и одобрение склонен воспринимать как реально заслуженные.

Повышенный уровень общей тревожности, связанной с ограниченным кругом ситуаций

Общее эмоциональное состояние в последнее время характеризуется некоторым снижением фона настроения, умеренной напряженностью и нестабильностью. Самооценка имеет тенденцию к недостаточности, ребенок не всегда уверен в себе, тревожно оценивает перспективы в особо значимых для него ситуациях, проявляет беспокойство по поводу своих возможностей к их изменению. Он может чувствовать себя более или менее комфортно, сохранять эмоциональное равновесие и работоспособность, но — преимущественно в ситуациях, к которым уже успел успешно адаптироваться, в которых понимает, как надо себя вести, и знает меру своей ответственности. При осложнении ситуации, ее необычности проявляются беспокойство, тревога, ощущение внутреннего дискомфорта и потеря эмоционального равновесия.

Очень высокая общая тревожность, носящая «разлитой», генерализованный характер

Общее эмоциональное состояние ребенка в последнее время отличается значительным снижением фона настроения, повышенной напряженностью и нервозностью. Самооценка резко снижена. Ребенок не уверен в себе, тревожно оценивает свои перспективы, находясь в состоянии постоянного ожидания неприятностей. Стабильно присутствует и чувство неуверенности в своих решениях, отмечаются эмоциональная неустойчивость, мнительность, недоверчивость. Большинство ситуаций, в которых оказывается ребенок, воспринимаются им как угрожающие ему лично, его престижу и самооценке. Поведение и взаимодействие с окружающими регулируются, прежде всего, эмоциями. Высокая эмоциональная чувствительность сочетается с повышенной ранимостью и обидчивостью. Замечания окружающих воспринимаются как порицание или оскорбление. Одобрение, поддержка, особенно комплименты, не вызывают доверия или принимаются за лесть. Конфликтных ситуаций ребенок старается избегать, а при невозможности — испытывает чувство вины за случившееся. Неудачи часто переживаются как трагедии и надолго приковывают внимание, снижая активность, необходимую для их реального преодоления и анализа. В целом ребенок нуждается в специализированной психолого-педагогической помощи, поскольку высокий уровень тревожности может способствовать развитию невротических, поведенческих и психосоматических расстройств.

Шкала 2. «Тревога в отношениях со сверстниками»

Шкала содержит 10 вопросов и направлена на выявление признаков тревоги, проявляющихся в процессе общения ребенка со сверстниками. Типичными для данной шкалы являются вопросы: «Часто ли ты чувствуешь себя не таким, как большинство твоих одноклассников?»; «Верно ли, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?» или «Мешает ли тебе твоя застенчивость подружиться с тем, с кем хотелось бы?».

Данный вид тревоги подразумевает, прежде всего, характеристику эмоционального состояния, на фоне которого развиваются социальные контакты школьника (прежде всего со сверстниками). Таким образом, в результатах этой шкалы отражается уровень тревожных переживаний, сочетающихся, главным образом, с проблемными взаимоотношениями с другими детьми и подростками. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности, связанное с особенностями общения со сверстниками, испытуемому не свойственно

Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), характеризуется общим повышением тонуса, ребенок отличается легкостью в общении, а порой и неразборчивостью в знакомствах, одинаково легко завязывает новые контакты и разрывает старые. Ребенка отличают стремление быть на виду, оптимизм и вера в успех. В общении с одноклассниками поверхностен и беспечен, легко прощает обиды, стремится превращать конфликты в шутку. Плохое поведение в школе может быть следствием попытки (путем проявления ложной отваги, дурашливости и т. п.) завоевать уважение товарищей, которое не получается снискать своими положительными качествами. Недисциплинированность здесь означает стремление ребенка противопоставить себя коллективу, браваду, желание доказать свою неисправимость и «лихость» в глазах сверстников. Однако не следует забывать и о том, что подобные особенности могут свидетельствовать о наличии защитных реакций испытуемого.

Нормальный уровень тревожности в сфере межличностных отношений,

необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты ребенка (прежде всего со сверстниками), отличается адекватностью. Поддерживаются преимущественно ровные отношения с большинством сверстников. Ребенка отличает умение постоять за себя и своих друзей в сложных межличностных ситуациях, не доводя дело до открытой конфронтации. Респондент сам ищет эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация, или он действительно не был прав, ребенок извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Вероятность возникновения состояния тревоги в подобных ситуациях невелика, хотя и не исключена в отдельных особо важных и личностно значимых случаях или в ситуациях физической угрозы.

Повышенная тревожность в области социальных контактов

(прежде всего со сверстниками)

Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками) отличается напряженностью, неуверенностью в себе. Учащийся с трудом налаживает взаимодействие со сверстниками, имеет одного-двух близких друзей, отношениями с которыми чрезвычайно дорожит, находясь, по сути, в симбиотической зависимости. Ребенка отличают стремление всячески избегать критики со стороны сверстников и наличие страха быть ими отвергнутым. В поведенческой сфере можно наблюдать нарастающее беспокойство, связанное с опасностью потерять популярность. Ребенок стремится избегать общения именно с теми своими товарищами, которые каким-либо образом отклоняются в своих убеждениях от группы ребят, которых респондент считает своими близкими друзьями. Его отличают зависимость от окружающих, стремление к избеганию конфликтов, которые, при возникновении, переживаются им очень болезненно.

Очень высокая тревожность,

обусловленная конфликтными взаимоотношениями со сверстниками

Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), отличается выраженной тревогой и неуверенностью в себе. Ребенок тяжело идет на контакт, предпочитая одиночество. Отношения со сверстниками не складываются. Школьник часто становится мишенью для обид и нападений среди одноклассников, испытывает страх перед необходимостью общения с ними. Тяжело переживает любые конфликты с товарищами, поскольку их мнение по большинству вопросов расходится с его собственным (его родителей и учителей). Наблюдается стойкая боязнь быть отвергнутым сверстниками. Ребенка глубоко травмирует недоброжелательное внимание и публичные обвинения. Школа пугает его, прежде всего, огромным, с его точки зрения, количеством детей, с которыми необходимо общаться. Он с трудом привыкает к новому классу и учителям, очень болезненно реагирует на смену обстановки и коллектива. Такого ученика необходимо с особой осторожностью переводить к другому учителю, в новый класс или школу, поскольку именно социальная среда рассматривается им в качестве основного источника напряженности и неуверенности в себе.

Шкала 3. «Тревога, связанная с оценкой окружающих»

Шкала содержит 10 вопросов, характеризующих наличие признаков тревоги у школьников в связи с оценкой окружающими. Типичными для этой шкалы являются вопросы: «Часто ли ты боишься, что тебе не о чем будет говорить, когда кто-то начинает с тобой разговор?»; «Обычно ты боишься невольно обидеть других людей своими случайно сказанными словами или поведением?»; «Часто ли бывает, что тебе кажется, будто окружающие смотрят на тебя как на никчемного и ненужного человека?» и т. п.

О наличии тревоги в связи с оценкой других свидетельствует определенного рода ощущение эмоционального дискомфорта, напряженности. Такое ощущение возникает при реальной или предполагаемой негативной оценке окружающими результатов практической и психической деятельности ребенка. Другими словами, данная шкала отражает уровень специфической тревожной ориентации ребенка на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей, уровень тревоги по поводу оценок, даваемых окружающими, а также в связи с ожиданием негативных оценок с их стороны. Что же касается градаций оценок показателя, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности, связанное со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, испытуемому не свойственно

Ориентация на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей у данного ребенка отсутствует. Оценки со стороны окружающих не имеют решающего значения. Об этом он не задумывается, порой нарочито пренебрегая правилами, нормами и мнением других людей. Такого ребенка отличают поверхностное отношение к своим обязанностям и вопросам морали, неконформность и невысокая эмпатийная способность. Низкий уровень тревоги и отсутствие склонности к охранительному поведению могут определять проблемы социальной приспособляемости, связанные с недостаточной осмотрительностью, высокой тягой к риску и новизне. Однако не следует забывать о том, что данные особенности могут свидетельствовать и о наличии защитных реакций испытуемого.

Нормальный уровень тревожности, связанной со страхом

не соответствовать ожиданиям окружающих, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Ориентация на мнение других при оценке собственных результатов, поступков и мыслей адекватная. Ребенок демонстрирует упорядоченное, хорошо контролируемое поведение. Незначительное повышение тревожности по поводу оценок, даваемых окружающими, может возникнуть только в ответ на неординарную ситуацию, когда соблюдение общепринятых норм неоднозначно. Ребенок активен и честолюбив, имеет хорошо развитые «бойцовские» качества. Насмешлив, стремится общаться со всеми на равных. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. В случаях несогласия с мнением старшего занимает активную противоборствующую позицию. В связи с эмоциональной устойчивостью, высокой толерантностью к стрессу можно предполагать успешность социального функционирования и адаптации такого ученика.

Повышенная тревожность в связи со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих

Ребенок в значительной степени склонен ориентироваться на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей. Тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, возникает, как правило, в значимых ситуациях. Это происходит, когда школьник не уверен в правильности своих поступков, или если реакции на эти действия со стороны определенных, чаще — эмоционально значимых — людей не вполне ему понятны. Отнесенность результатов испытуемого к описываемому уровню тревожности может свидетельствовать о наличии напряженных отношений между людьми, равно значимыми для ребенка (к примеру, родителей и учителей или сверстников), когда, в силу обстоятельств, он вынужден принять сторону одного из них против другого. Помимо этого, несовместимость разных систем требований, предъявляемых к ребенку (к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот), также является источником эмоциональной напряженности. Противоречия между завышенными притязаниями (например, на роль отличника или «первой красавицы»), нередко исходящими от родителей, и реальными возможностями ребенка приводят к неудовлетворению таких основных нужд, как потребность в любви и в самостоятельности, что также провоцируют развитие тревожных реакций. Ребенок не уверен в себе, сомневается в правильности того, что делает, думает, говорит. Он очень чувствителен к оценкам окружающих, постоянно ожидая их неудовлетворительной оценки в свой адрес.

Очень высокая тревожность, связанная со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих

В своем поведении и эмоциональных реакциях ребенок чрезвычайно зависим от мнения окружающих. Он склонен ориентироваться на мнение других в оценке не только результатов его деятельности, но и поступков, и даже мыслей. Испытывает выраженную тревогу по поводу любых оценок, даваемых ему окружающими, ожидая их негативных реакций даже в благоприятной для себя ситуации. Эмоциональное состояние ребенка характеризуется устойчивым переживанием «потери опоры», утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенности в окружающем мире. Причины такого положения дел различны. С одной стороны — это противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников (или даже из одного источника, когда родители противоречат сами себе, то позволяя, то запрещая одно и то же). С другой стороны — неадекватные требования, не соответствующие возможностям и стремлениям ребенка. С третьей — негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Для такого ребенка характерна гипернормативность установок и поведения, высокий внутренний моральный стандарт, определяющий строгие требования к себе, исполнительность и педантичность. Его самооценка снижена, отмечается склонность к формированию идей недостаточной ценности собственной личности.

Шкала 4. «Тревога в отношениях с учителями»

Данная шкала позволяет оценить общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, в той или иной степени влияющий на успешность обучения ребенка. Она содержит 10 вопросов типа: «Волнуешься ли ты, когда учитель просит остаться после уроков и поработать с ним индивидуально? »; «Боишься ли ты критики со стороны учителя?»; «Холодеет» ли у тебя все внутри, когда учитель делает тебе замечание? »; «Снится ли тебе временами, что учитель в ярости из-за того, что ты не знаешь урок?» и т. п.

Другими словами, описываемый показатель отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных взаимоотношениями с педагогами в школе и влияющих на школьную успеваемость и мотивацию к обучению ребенка. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности, связанное с отношениями учителей и ребенка, испытуемому не свойственно

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе оценивается ребенком как нейтральный и в целом не оказывающий значимого влияния на успешность его обучения. Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь или не иметь защитного характера. Ребенок не воспринимает учителя в качестве достойного примера для подражания и как носителя авторитета. Мнение взрослых не имеет для него никакого значения. Его отличают самоуверенность и дерзость в отношениях с учителями. Такой школьник, как правило, имеет низкий уровень заинтересованности в знаниях, а значит, и низкие достижения. Кроме прочего, это может свидетельствовать о такой форме преодоления ребенком конституциональной тревожности, которая является деструктивной, будучи связана с ощущением несоответствия возлагаемым требованиям.

Нормальный уровень тревожности в общении с учителями, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе оценивается ребенком как ровный, адекватно отражающий успешность его обучения. Учитель и ученик находятся в позиции дружеского взаимопонимания, вызывающего у ребенка положительные эмоции, уверенность в себе, дающего ощущение ценности сотрудничества в совместной деятельности. Ситуация познания чего-то нового, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таят в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Однако эта тревога находится на оптимальном уровне, и у данного школьника выработаны адекватные способы ее преодоления. В данном случае имеет место конструктивный уровень тревоги, способный стимулировать тонус деятельности, мобилизовать на преодоление препятствий и решение задач. Ребенок уверен в том, что отношение к нему учителей не зависит от тех отметок, которые он получает.

Повышенная тревожность при общении с учителями

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе отличается неустойчивостью. Ребенок напряжен и тревожен при общении с отдельными учителями, проявляет повышенное беспокойство и неуверенность, что может негативно сказываться на успешности обучения в целом. Вероятно, имеет место конфликтная ситуация в отношениях с одним или несколькими учителями, провоцирующая у школьника состояние тревоги. Школьная тревожность неразрывно связана у данного ребенка с отсутствием эмоционального контакта с учителем. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ученик стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Он бессознательно пытается снять негативное напряжение, игнорируя учителя. У такого ребенка довольно высока мотивация школьного обучения, ввиду чего он остро реагирует на малейшую несправедливость или нетактичность учителя. Школьные оценки в данном случае воспринимаются ребенком не столько в качестве критерия его успешности, сколько — как дополнительный источник волнения и страхов.

Очень высокая тревожность, связанная с проблемами и страхами при общении с учителями

Регистрируется общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, значительно снижающий успешность обучения ребенка. Можно предположить конфликтные отношения с учителями, неприятие с их стороны. Ребенок находится в состоянии повышенной напряженности, связанной с постоянным ожиданием негативных оценок со стороны учителей. У него выработался стойкий страх посещения школы, сопровождающийся реакциями пассивного протеста. Можно предположить наличие признаков школьной дезадаптации, школьного невроза, страха школы и т. д. Самооценка резко снижена, ребенок неспособен уважать, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности и силы. Школьные оценки воспринимаются учеником скорее как личное отношение учителя к нему («5» — «учитель меня любит», «3» -- «я ему не нравлюсь», «1» — «он меня ненавидит»), нежели как факт реальной оценки знаний. Если в школе имеет место ситуация рассогласованности требований учителей по разным дисциплинам, то она способна полностью дезорганизовать деятельность школьника, имеющего соответствующие описываемому уровню оценки по данной шкале.

Шкала 5. «Тревога в отношениях с родителями»

Шкала состоит из 10 вопросов, направленных на оценку степени снижения общего эмоционального фона отношений со взрослыми дома, а также на оценку особенностей эмоциональных реакций в связи с родительским отношением. Типичными для данной шкалы являются следующие вопросы: «Можешь ли ты свободно говорить с родителями о вещах, которые тебя беспокоят?»; «Можешь ли ты обратиться со своими проблемами к близким, не испытывая страха, что тебе будет хуже?»; «Если ты сделаешь что-нибудь не так, будут ли твои родители постоянно и везде говорить об этом? »; «Чувствуешь ли ты себя никому не нужным каждый раз после ссоры с родителями?» и т. п.

Таким образом, результаты данной шкалы отражают уровень тревожных переживаний, обусловленных проблемными взаимоотношениями со взрослыми, выполняющими родительские функции, и характер тревожного реагирования ребенка в связи с родительским отношением и оценкой его родителями. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности в отношениях с родителями испытуемому не свойственно

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома оценивается ребенком как нейтральный и в целом не оказывающий значимого влияния на успешность его социальной и школьной адаптации. Подобное «чрезмерное спокойствие» в отношениях с родителями (как и в случае с учителями) может иметь или не иметь защитного характера, что зависит как от характерологических свойств самого ребенка, так и от особенностей детско-родительских контактов. Можно предположить эмоциональную отчужденность близких взрослых, отсутствие их заинтересованности в потребностях ребенка. Последний предоставлен сам себе, для него оказывается более значимым мнение сверстников, а родители не являются авторитетом. Если же мы имеем дело с защитными реакциями, родительские оценки не принимаются в расчет вследствие того, что ребенок намеренно или неосознанно игнорирует одного или обоих родителей. В данной ситуации следует особое внимание уделить взаимодействию между самими родителями. Вероятен конфликт, связанный с супружескими отношениями.

Нормальный уровень тревожности в отношениях с родителями, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома оценивается ребенком как ровный, адекватно отражающий успешность его социальной адаптации и обучения. С родителями ребенок чувствует себя свободно, может обсуждать с ними любые проблемы, не испытывая страха быть неправильно понятым. Отношения между родителями и ребенком теплые, доверительные и заинтересованные. Взрослые, живо интересуясь жизнью своего ребенка, поддерживают и направляют его, участвуют в его школьных делах. Такой ребенок всегда может рассчитывать на поддержку со стороны родителей, которые, адекватно оценивая его, демонстрируют безусловное принятие его личности.

Повышенная тревожность в отношениях с родителями

Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома отличается неустойчивостью. Ребенок напряжен и тревожен при общении с одним из родителей, проявляет повышенное беспокойство и неуверенность, что может негативно сказываться на успешности его социальной адаптации и обучения. Данный факт может быть связан с ограниченным кругом ситуаций, отражающих особенности взаимодействия родителей с ребенком в определенной сфере жизни. Вероятно, имеют место низкая сплоченность и разногласия среди членов семьи по вопросам воспитания и связанные с этим аффективная напряженность и неустойчивость при взаимодействии близких взрослых с ребенком.

Очень высокий уровень тревожности во взаимодействии с родителями, носящей «разлитой», генерализованный характер

Регистрируется общий негативный эмоциональный фон контактов со взрослыми дома. Тревога в связи с родительским отношением отражает имеющиеся конфликтные связи в семье. Ребенок находится в состоянии повышенной напряженности, постоянно ожидая негативных оценок со стороны родителей. Другими словами, любое, даже самое формальное взаимодействие ребенка с близкими взрослыми имеет для него повышенное стрессогенное значение. Вероятно, присутствуют выраженная опека и ограничения со стороны родителей касательно определенных сфер жизнедеятельности ребенка. Родители предъявляют к нему непосильные требования. Не исключен вариант, когда общий фон отношений позитивен, но взрослые зачастую используют в качестве метода воспитательного воздействия угрозы и моральное осуждение.

Шкала 6. «Тревога, связанная с успеваемостью»

Шкала содержит 10 вопросов и позволяет оценить уровень эмоциональной напряженности во взаимосвязи с развитием у школьника потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Типичными для данной шкалы являются следующие вопросы: «Трудно ли тебе учиться не хуже других ребят?»; «Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда ты делаешь ошибки?»; «Боишься ли ты не справиться со своей работой?»;

«Часто ли тебе снится, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?» и т. п.

Другими словами, в результатах данной шкалы отражается уровень тревожных опасений ребенка, оказывающих непосредственное влияние на формирование у него потребности в успехе, мотивации достижения высокого результата и т. п. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности, связанное с потребностью в достижении успеха, испытуемому не свойственно

Ребенок отмечает благоприятный психологический фон, позволяющий ему развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Он находится в ситуации, в которой для него созданы все условия, благоприятствующие развитию имеющих место способностей. Любая инициатива со стороны ребенка встречает поддержку и одобрение окружающих. Школьник активен, общителен, честолюбив. Легко соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях и средствах достижения цели. В связи с этим вероятен риск развития поведенческих нарушений. Можно предположить гиперпротективные отношения к ребенку со стороны взрослых. Также не следует исключать и защитных реакций, свидетельствующих о блокировании собственной творческой активности школьника необходимостью выполнения определенной «родительской программы», диктующей ему то, каким он должен быть.

Нормальный уровень тревожности, связанной с потребностью в достижении успеха, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Психологический фон в целом благоприятен и позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Ребенок находится в условиях, когда его интересы совпадают с требованиями обучения в школе, критично оценивает свои достижения. Такой школьник в общении невозмутим, терпелив и вежлив. В условиях группы скромен. Склонен к проявлению упрямства в достижении поставленной цели, если ощущает свою правоту. Ребенку свойственен внутренний локус контроля в отношении достижения успеха. Школьник считает, что всего хорошего в своей жизни он добился сам, и способен с успехом преследовать свои цели и в будущем. Практическая направленность проявляется в эффективном овладении не только учебной деятельностью, но и другими сферами жизни, в которых ребенок также стремится получить хорошие результаты.

Повышенный уровень тревожности, связанной с потребностью в достижении успеха

Психологический фон, позволяющий развивать свои потребности в достижении высоких результатов, оценивается ребенком как неблагоприятный. Интересы школьника не всегда совпадают с условиями, необходимыми для их успешной реализации. Предоставляемые возможности зачастую противоречат желаниям самого ребенка, его мнение ничего не решает. Имеют место повышенная чувствительность, впечатлительность, ощущение собственной неполноценности, боязливость и избегание общения с шумными сверстниками, ревностное отношение к успехам других. Эмоциональное состояние характеризуется достаточно высоким уровнем внутренней напряженности, тревоги, проявляющихся в суетливых беспорядочных действиях и неадекватных эмоциональных реакциях при выполнении учебных заданий.

Очень высокий уровень тревожности, связанной с блокированием потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Внутренний мир ребенка наполнен страхами и тревогами, и самостоятельно браться за что-либо. Ребенок связывает все свои успехи, достижения и радости с внешними обстоятельствами: везением, счастливой судьбой или помощью других людей. Совершенно не переносит насмешек, подозрений окружающих в неблаговидных поступках. Его отличают мнительность, пугливость, замкнутость, робость и застенчивость в трудных ситуациях, повышенная обидчивость и конфликтность на этой почве. Крайне несамостоятелен. Отмечается склонность к ограничительному поведению — предпочтение систематизированной, стереотипной деятельности с четким планом и предсказуемым результатом, позволяющей избегать самостоятельных решений в неоднозначных и меняющихся условиях. При этом мотивация избегания неудач преобладает над мотивацией достижения успеха.

Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»

Шкала включает 10 вопросов, оценивающих уровень эмоциональных переживаний в ситуациях, сопряженных с необходимостью самопредъявления и демонстрации себя другим. Типичными для данной шкалы являются следующие вопросы: «Часто ли ты боишься вступать в спор?»; «Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? »; «Часто ли одноклассники смеются над твоей внешностью и поведением? »; «Боишься ли ты, что тебя неправильно поймут, когда ты хочешь что-то сказать?» и т. п.

Таким образом, в результатах данной шкалы отражается уровень тревожных переживаний ребенка в ситуациях, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности, связанное со страхом самовыражения, испытуемому не свойственно

Ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, вызывают у ребенка положительные эмоции. Он стремится быть на виду, во всем и всегда демонстрировать свои способности. Основными особенностями ребенка являются эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей персоне, ожидание восхищения, удивления, сочувствия со стороны окружающих. Ребенок активен, независим и самостоятелен в работе. Любит хорошо учиться, но не от любви к предмету, а только для того, чтобы его приводили в пример другим, поощряли, хвалили, выделяли. Самооценка завышена, что связано с выраженной самоуверенностью. Значимые события интерпретирует исключительно как результат собственных усилий. Однако не следует забывать о том, что данные особенности могут свидетельствовать и о наличии защитных реакций испытуемого, связанных с гиперкомпенсацией.

Нормальный уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, отличаются адекватностью. Ребенок достаточно объективно оценивает ситуацию и себя в ней. При необходимости может свободно изложить свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, проявляя достаточную степень уверенности в себе. Конфликты между новыми желаниями и стремлениями и старым способом их реализации, как правило, разрешаются достаточно легко. При выходе из подобных ситуаций ребенок проявляет достаточную гибкость и спонтанность, открытость реальной ситуации и постоянно изменяющимся условиям жизни. Он достаточно адекватен в понимании себя и своей индивидуальности, принимает себя и достаточно независим от внешних обстоятельств. В ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия и демонстрации своих возможностей, чувствует себя уверенно и свободно.

Повышенный уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения

В ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, ребенок теряется, самостоятельно инициативы не проявляет. Для него характерны нерешительность при выборе поступков и неуверенность в себе. Рассматриваемые ситуации являются для ребенка психотравмирующими. В связи с этим он намеренно стремится избегать случаев, связанных с новым опытом взаимоотношений с окружающими, как бы закрывая глаза на собственное поведение и сложившиеся обстоятельства. Это сочетается с осознанием несоответствия между поведением и представлениями ребенка, что усиливает чувство тревожности и уязвимости. В действиях, поступках, эмоциональном выражении отмечаются непоследовательность и чрезмерная зажатость.

Очень высокий уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения

Ребенок испытывает негативные эмоциональные переживания в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Подобного рода ситуации вызывают у него выраженное состояние стресса; как правило, ребенок замыкается в себе, избегая каких бы то ни было контактов. Он даже не пытается самореализоваться, не принимает себя и свою личность. Ему свойственно ощущение отгороженности, оторванности и одиночества, потеря ощущения интегрированности, целостности своего «Я». Ребенок предпочитает работать в группе, чаще пассивен, зависим, тревожен и неуверен в себе. Поведение отличается конформностью, нерешительностью и безынициативностью, склонностью к бесконечным рассуждениям. Имеют место навязчивые идеи и опасения. В качестве средства психологической защиты от постоянной тревоги по поводу воображаемых неприятностей и случайностей характерны выдуманные приметы и ритуалы.

Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»

Шкала содержит 10 вопросов, оценивающих степень тревожных нарушений, проявляющихся преимущественно в ситуациях проверки знаний. Для данной шкалы типичны следующие вопросы: «Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?»; «Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?»; «Часто ли бывает так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?»; «Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?» и т. п.

Другими словами, в результатах данной шкалы отражается уровень тревоги ребенка в ситуациях проверки (особенно — публичной) его знаний, достижений, возможностей. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Состояние тревожности в ситуациях проверки знаний испытуемому не свойственно

Публичная демонстрация знаний (или их отсутствия), достижений, возможностей не смущает ребенка. Напротив, он стремится вызвать как можно более бурную реакцию со стороны окружающих в ответ на собственные высказывания или поступки смутить учителя или шокировать одноклассников. Ребенок любит быть на виду, вне зависимости от того, какое впечатление он производит на окружающих. У данного ребенка, по всей видимости, учеба и отношение к ней стоят не на первом месте в списке приоритетов. Вероятно, этот вид деятельности конкурирует с другими, ему уделяется меньше внимания. Можно предположить и некоторую облегченность восприятия и мышления, высокую самооценку и уверенность в себе, свободное проявление эмоций в поведении и независимость. Также не следует исключать и защитных реакций.

Нормальный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности

Эмоциональные переживания ребенка в условиях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер. Ребенок достаточно ответственно относится к подобным ситуациям, объективно оценивая свои возможности. Для такого школьника характерны адекватность когнитивных оценок, уравновешенный рисунок поведения, отсутствие повышенной чувствительности, социальной зависимости и сверхконтроля. В поведении можно наблюдать черты уверенности, решительности, самостоятельности. Ребенок достаточно спокойно чувствует себя у классной доски, демонстрируя свои знания и возможности.

Повышенный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний

Ребенок испытывает негативное отношение к публичной демонстрации своих знаний, не любит «устные» предметы, предпочитая отвечать письменно. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей особенно выражено, когда аудитория слушателей незнакома, либо личностно значима для данного ребенка. Сама по себе учеба для ребенка нетрудна, но он боится отвечать у доски, так как теряется и поэтому ничего не может вспомнить. Страх перед публичной демонстрацией своих знаний провоцирует чувство тревоги и неуверенности в себе. В то же время такой школьник достаточно успешно справляется с письменными заданиями, контрольными и внеклассными работами, поскольку здесь отсутствует так называемая «публичная оценка». Особое внимание следует обратить на то, что неосторожность в оценочных суждениях учителя способна усугубить и без того повышенную ранимость ребенка.

Очень высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, проявляющийся как в ситуациях публичной оценки, так и при выполнении индивидуальных и письменных работ

Ребенок испытывает резко негативное отношение к публичной демонстрации своих знаний, боится отвечать перед классом и особенно у доски. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей порой бывает неадекватно сильным. У ребенка появляются слабость и дрожь в ногах и руках, он не может связно произнести ни одного слова. Экзаменационная ситуация с ее помпезностью, нервозностью родителей, предварительной «накачкой», с непременным ожиданием своей очереди за дверью становится для такого ученика серьезной психотравмой. У ребенка, результаты которого приходится отнести к описываемому уровню по данной шкале, рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования к себе. Именно у себя он находит массу недостатков. Его отличает склонность к детальному анализу своего поведения и реакций и высокому интеллектуальному контролю над ними. Данные особенности могут обусловливать такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.

Шкала 9. «Снижение психической активности, обусловленное тревогой»

Шкала состоит из 10 вопросов и позволяет оценить особенности психической организации, отражающие вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении. Типичными для этой шкалы являются следующие вопросы: «Часто ли у тебя болит голова после напряженного дня?», «Легко ли тебе расплакаться из-за ерунды?», «Часто ли тебе приходится дома доделывать задания, которые ты не успел выполнить в классе?»; «Часто ли ты получаешь более низкую оценку, чем мог бы получить, из-за того, что не успел чего-то сделать?» и т. п.

Таким образом, в результатах данной шкалы отражается уровень реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, оказывающей влияние на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Высокий уровень психофизиологической сопротивляемости

Особенности психической организации отражают высокий уровень стрессоустойчивости психики ребенка, вероятность реагирования на тревожный фактор признаками астении ничтожна. Ребенок легко учится и не испытывает других трудностей в школе, особенно ярко проявляет себя при организации подвижных игр. Наряду с достаточным уровнем сформированности интеллектуальных функций можно отметить такие личностные свойства, как общительность, уверенность в себе, высокий самоконтроль и добросовестность. Ребенка отличает высокая двигательная активность. Однако не следует забывать и о том, что данные особенности могут свидетельствовать о наличии защитных реакций, связанных с гиперкомпенсацией.

Нормальный уровень психофизиологической сопротивляемости стрессу

Особенности психической организации отражают адаптивный уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, амплитуда реагирования на тревожный фактор среды признаками астении адекватна силе психотравматического воздействия на ребенка. Ребенок учится старательно, примерно, не перенапрягаясь. Доминирующим свойством личности является чувствительность, которая сочетается с такими качествами, как общительность, добросовестность и старательность в выполнении работы. Кроме того, такого школьника отличают высокий самоконтроль и зависимость. Особенность психологической защиты от переутомления в потенциально стрессовых ситуациях здесь заключается в привыкании ребенка к вещам, сложившемуся укладу жизни и четкое следование разработанному режиму труда и отдыха.

Низкая психофизиологическая сопротивляемость стрессу

Особенности психической организации отражают низкий уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении довольно высока. Ребенку присущи повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к ипохондрии, плохой сон и аппетит, ночные страхи. Его отличают чрезвычайная ранимость, настороженность и неуверенность в себе. Переутомление в результате школьной нагрузки ведет к неудачам, а накапливаемый опыт неудач порождает страх, неуверенность и эмоциональную нестабильность, и — новые неуспехи, «подпитывающие» тревогу. Ребенок ищет опеки, необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Адаптация, как правило, проходит длительно. Не любит вести активный образ жизни. При возникновении даже минимальных трудностей такой ребенок способен легко драматизировать ситуацию.

Очень низкая психофизиологическая сопротивляемость стрессу

Особенности психической организации отражают отсутствие адекватных механизмов, позволяющих ребенку приспосабливаться к ситуациям стрессогенного характера. Отмечается очень высокая вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении. Реакция тревоги, как правило, возникает в ответ на изменение привычных обстоятельств. Часто можно наблюдать аффективные вспышки в состояниях утомления. Ребенка отличают капризность, плаксивость, неуверенность в себе,

вялость и забывчивость. Обычная школьная нагрузка для него является непосильной, в данной ситуации она не только не стимулирует учебу, но и непосредственно «разрушает» психику и снижает работоспособность и самооценку. Внутренняя конфликтная ситуация, как правило, разрешается ценой утраты здоровья.

Шкала 10. «Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой»

Шкала включает 10 вопросов и позволяет оценить особенности соматовегетативной организации, отражающие вероятность нейровегетативного и психосоматического реагирования на тревожный фактор среды. Для данной шкалы типичны следующие вопросы: «Часто ли ты испытываешь кожный зуд и покалывание, когда волнуешься?»; «Бывает ли у тебя сильное сердцебиение в тревожных для тебя ситуациях?»; «Часто ли тебе бывает трудно дышать из-за волнения?»; «Часто ли потеют у тебя руки и ноги при волнении?» и т. п.

Другими словами, в результатах данной шкалы отражается уровень выраженности психовегетативных реакций, возникающих в ответ на тревожный фактор среды и свидетельствующих об особенностях соматопсихической приспособляемости организма ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Что же касается градаций оценок по данной шкале, то мы предлагаем следующую интерпретацию.

Высокий уровень стрессоустойчивости в связи с особенностями соматовегетативной организации, вероятность психосоматического реагирования на тревожный фактор среды ничтожна

Колебания вегетативной реактивности данному ребенку не свойственны. Можно предположить свободную реализацию своего эмоционального состояния в любой ситуации. Ребенок не боится «проявлять свои чувства», порой нарочито демонстрируя свою эмоциональность. Его очень трудно привести в замешательство неожиданным вопросом или провоцирующей фразой. Порой может показаться, что данный школьник «непробиваем» и у него «нет чувств». Однако данные особенности могут носить и защитный характер, когда подобного рода «эмоциональная выдержанность» подчинена высокому уровню самоконтроля и «дорогого стоит» самому ребенку.

Нормальный уровень вегетативной реактивности,

необходимый для адаптивного соматовегетативного функционирования

Особенности соматовегетативной организации отражают адаптивный уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, амплитуда нейровегетативного реагирования на тревожный фактор среды адекватна силе психотравматического воздействия на ребенка. После тяжелых эмоциональных переживаний такой школьник легко восстанавливает силы без особого ущерба для своего соматического здоровья.

Повышенная вегетативная лабильность, как правило, связанная с ограниченным кругом психотравмирующих ситуаций

Особенности соматовегетативной организации отражают низкий уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, вероятность реагирования на тревожный фактор среды декомпенсацией в соматической сфере довольно высока. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, желудочно-кишечных расстройствах и нарушениях функционирования сердечно-сосудистой системы, в головных болях и аллергических реакциях после или накануне стрессогенных ситуаций.

Выраженная вегетативная реактивность в ответ на стресс

Особенности соматовегетативной организации отражают отсутствие адекватных механизмов, позволяющих ребенку приспосабливаться к ситуациям стрессогенного характера. Отмечается очень высокая вероятность психосоматического реагирования на тревожный фактор среды. Можно предположить, что данный ребенок находится в условиях хронической психотравмирующей ситуации. Причем стрессогенными становятся практически все ситуации, связанные даже с незначительным психоэмоциональным напряжением. Соматическая декомпенсация, как правило, проявляется наличием признаков соматизированного вегетативного расстройства, сопровождающегося декомпенсацией одной или нескольких систем организма (желудочно-кишечной, сердечно-сосудистой, дыхательной, кожной, эндокринной и пр.). У таких школьников соматовегетативные расстройства часто характеризуются хроническим течением.

Акцентуации характера

Демонстративный тип

Характеризуется повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, авантюризму, артистизму, позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоян­ного внимания к своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает его. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам (при внеш­ней мягкости манеры общения). Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала дру­гих в его присутствии вызывает у него особо неприятные ощущения, он это­го не выносит. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощу­тить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и вы­сокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытес­нению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это раско­вывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков.

Застревающий тип

Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправед­ливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорче­ниям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго пережива­ет происшедшее, не способен «легко отходить» от обид. Для него характерна заносчивость, часто выступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жестокость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто при­водят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаива­ет с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в лю­бом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдо­любие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявле­нии аффектов, в мышлении, в моторике.

Педантичный тип

Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает ред­ко, являясь скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ве­дет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных тре­бований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и по­рядку, скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое ка­чество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализ­му. С охотой уступает лидерство другим людям.

Возбудимый тип

Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологичес­ких влечений. Для него характерна повышенная импульсивность, инстин­ктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хам­ству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в обще­нии, замедленность вербальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. Для него никакой труд не становится привлекательным, работа­ет лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реак­ция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых.

Гипертимический тип

Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, бол­тливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная само­стоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в от­ношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настро­ение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным ра­достям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомыс­ленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блес­тящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные. Большое стремление к самостоятельности мо­жет служить источником конфликтов. Для них характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, тер­пят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражитель­ности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жестокой дисципли­ны, монотонную деятельность, вынужденное одиночество.

Дистимический тип

Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настро­ения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них характерны пес­симистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низ­кая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможе­ны, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовест­ны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления.

Тревожный тип

Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настро­ение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шум­ных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чув­ство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственнос­ти, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной непол­ноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности.

Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчи­вость мешают сблизиться с тем, с кем хочется, особо слабым звеном явля­ется реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насме­шек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержку и опору. Они обладают дружелюбием, са­мокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности не­редко служат козлами отпущения, мишенями для шуток.

Экзальтированный тип

Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а так­же — улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у людей экзальтированного типа могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от ра­достных событий и в полное отчаяние — от печальных. Им свойственна вы­сокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спо­рят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к дру­зьям и близким, альтруистичны, сострадательны, имеют хороший вкус, про­являют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния вос­торга к состоянию печали, обладают лабильностью психики.

Эмотивный тип

Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для него характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, бол­тливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная черта — гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, сорадование чужим успехам. Люди этого типа впечатлительны, слезливы, любые жизненные события вос­принимают серьезнее, чем остальные. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивают их нару­жу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными.

Циклотимный тип

Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Людям циклотимного типа свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий. Радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные — подавленность, замедленность реакций и мыш­ления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми.

В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклои­ды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем про- является вялость, упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гне­вом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрес­сию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к заняти­ям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются более насыщенным дур­ным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желанием иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку.

Рекомендации педагогам и родителям по целенаправленному воспитательному воздействию на подростка с осложненным поведением

Уже давно известно, что традиционные методы воспитательного воздействия на подростков с осложненным поведением не дают же­лаемого результата. Педагогу, родителям, если они действительно озабочены проблемами подростка, чем бы они ни были инициирова­ны, необходимо постоянно корректировать в первую очередь свое поведение и искать приемы и методы эффективного воздействия на ребенка.

Метод - это способ прямого или опосредованного влияния на личность. В нашем случае под способом влияния понимается сово­купность факторов: личностные качества педагога, социально-психологический климат учебного учреждения, коллектива сверстников; весь инструментарий образовательного процесса.

Под приемом принято понимать часть метода, его фрагмент. Методы и приемы нередко переходят из одного состояния в другое, меняют свои роли, оставаясь неразрывно связанными.

Чтобы выбрать тот или иной метод или прием педагогического воздействия необходимо четко представлять себе, чего вам необходимо добиться с его помощью.

В литературе описаны следующие группы педагогических приемов.

I. Созидательные, которые содействуют улучшению взаимо­отношений между воспитателем и подростком, установлению взаимопонимания:

Проявление доброты, внимания, заботы.

Просьба.

Поощрение в виде одобрения, похвалы, награды, выражения доверия, доброго отношения. Поощрение рекомендуется применять при соблюдении следующих правил:

совершение подростком нерядового для него положительного поступка;

поощрение должно вызвать у подростка положительные эмо­ции;

учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе формы и значимости поощрения для компенсации усилий, затрачен­ных подростком на совершение положительного поступка;

не оставлять без поощрения каждое положительное проявление в поведении подростка;

что бы не случилось, нельзя оставлять без награды каждое по­ложительное проявление личности;

никогда не отнимать полученную награду, так как вы реагируе­те на поступок, а не на подростка как личность, чтобы не слу­чилось, ребенок должен знать, что он «хороший»;

подростку необходима доля личной свободы и право на секрет; не усердствуйте в приказаниях, внушениях, распоряжениях, уговорах, помните о внушаемости ребенка;

если обстоятельства диктуют, приказывайте твердо и реши­тельно, но только оживленно и оптимистично;

всегда учитывайте настроение ребенка и его состояние здоро­вья;

• не унижайте ребенка, относитесь к нему с уважением, если хотите от него такого же отношения;

• помните о неприкосновенности личности, выказывайте отношение только к поступкам, действиям: не «ты бессердечный», а «ты поступил бессердечно», не «ты невоспитанный», а «ты проявил невоспитанность».

Не учитывая в своих действиях этих правил, вы рискуете потерять надежду на взаимопонимание и возможность положительном, влияния на подростка.

«Авансирование личности» (в качестве приема педагогического воздействия введен А.С. Макаренко) - предоставление подростку определенного блага, высказывание положительного мнения о личности, даже если он пока еще его не заслужил в полной мере. Аванс в данной ситуации побуждает к проявлению лучших качеств.

«Обходное движение» (название дано А.С. Макаренко). Отношение педагога к ребенку, подростку в каждой конкретной ситуации находит свой отклик. Например, ученик совершил некий неблаговидный поступок и находится в затруднительном положении: сверстники относятся к нему враждебно, подозревают, или обвиняют его в чем-то. Нарастает конфликт, возможен взрыв негативных эмоций. В таких условиях однозначная поддержка педагога, силой своего авторитета, способна произвести сильное впечатление. Подросток растерян, удивлен; тревога и напряжение сменяются облегчением и чувством благодарности.

Задача педагога: ненавязчиво дать подростку понять, что неблаговидный поступок – досадное недоразумение, случайность и больше не повторится, так как ошибки возможны, но нужно извлекать из них полезный опыт.

6. Прощение. Умение прощать, важнейшее человеческое качество,
однозначно должно присутствовать в педагогической практике. Главное – сознательно оценивать факты, понимать ситуацию и прощать, памятуя о том, что любая ситуация всегда только следствие, а не причина осложненного поведения ребенка.

II. Некоторые приемы, способствующие формированию у подростка социально-одобряемого поведения.

Убеждение и личный пример. Убеждение - это и разъяснение, и доказательство необходимости либо недопустимости определен­ного поведения, поступка. Личный пример - полновесный аргумент правоты взрослого человека.

Моральная поддержка и укрепление веры подростка в свои силы и возможности.

Вовлечение в интересную деятельность.

Пробуждение гуманных чувств.

III. Приемы, основанные на понимании динамики формирования чувств и интересов подростка.

Опосредование. Взрослый достигает желаемых изменений в поведении ребенка не прямым указанием, как следует поступать, а посредством какого-либо промежуточного компонента.

«Фланговый подход». Взрослый, обнаружив какой-то проступок подростка, не осуждает его, а душевно затрагивает такие чувства ребенка, которые побуждают его к проявлению своих лучших черт. Беседа не сосредотачивается на совершенном нарушении ребенка, но влияет на его осмысление содеянного. В этом принцип «флангового подхода»,

Активизация сокровенных чувств ребенка заключается в поиске взрослым условий, которые способны затронуть и активизировать глубоко скрытые благородные устремления подростка.

IV. Прямые и косвенные тормозящие приемы.

Констатация поступка. Прямая – высказывание, акценти­руемое на данном проступке, косвенная – высказывание или действие, указывающее подростку на то, что его проступок для взрослого не тайна.

Необычный подарок, без слов укоризны вручаемый подростку в качестве намека на невыполненную, согласно предварительной договоренности, работу.

Осуждение, как открытое отрицательное отношение взрослого к нарушению каких-либо норм поведения.

Наказание может быть результативным только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку и является для ребенка неожиданностью.

Приказание как прием успешно только при правильном выборе взрослым тона его произнесения (твердо и весело, например).

Предупреждение.

Вызов тревоги относительно предстоящего наказания.

Возмущение недопустимостью совершенного поступка.

V. Вспомогательные приемы.

Создание внешней опоры социально-одобряемого поведения заключается в формировании культурных и нравственных привычек с помощью нравственных упражнений, заключающихся в много­кратной организации проявлений социально-одобряемого поведения ребенка, подростка.

Отказ от концентрации внимания на отдельных проступках позволяет поддерживать с подростками нормальные взаимоотношения, а также предотвращает несправедливые упреки в злоупотреблении осуждением и наказанием.

Тончайшим инструментом влияния на формирование личности ребенка является слово взрослого. Ни в коем случае нельзя в процессе общения с ребенком, подростком переходить на крик, который является признаком педагогического невежества. Он однозначно воспринимается ребенком как несправедливость.

Опора на лучшие качества личности подростка, искренний интерес к его развитию, вера в его силы и возможности обязательно приведут к положительному результату. Важно помнить: какой бы проступок не совершил подросток, в первую очередь он нуждается в сочувствии, которое не повредит ему, но растопит лед отчуждения и недоверия, являясь первым шагом взрослых на пути понимания, принятия и своевременной помощи.

Мотивы плохого поведения

Литература.

Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М., 1997

Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1998

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М. – Л., 1935

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков/под. ред . С.А .Беличевой. – М., 1999

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000

Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. – М.: Генезис,2004

Психологическая карта учащегося группы риска: диагностика и сопровождение/ авт.-сост. И.В.Чумаков.- Волгоград: Учитель, 2008

Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий/под. ред .С.А. Беличевой. – М., 1999

Трошин Г.Я. Сравнительная психология нормальных и аномальных детей// Процессы умственного развития. – Т.1.- 1915

Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка// Психол. наука и образование. – 1994.- №6