Сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в ДОУ

Из опыта работы

«Сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в ДОУ».

Выполнил учитель дефектолог

Устинова Ольга Николаевна

Высшая категория

Господи, дай мне спокойствие принять то,

 чего я не могу изменить, 

дай мне мужество изменить то, 

что я могу изменить. 

И дай мне мудрость отличить одно от другого

(Молитва немецкого богослова Карла Фридриха Этингера )

В настоящее время происходят существенные изменения в педагогической теории и практике. В системе общего и специального образования происходит смена образовательной парадигмы, а именно, содержание образования обогащается акцентом на индивидуализацию образовательных программ для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями и психофизиологическими возможностями.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психическом и социально-личностном развитии, нуждающихся в специальной психолого –педагогической помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере (дети с расстройством аутистического спектра).

Что такое аутизм?

Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений».

То есть ребенок - аутист находится как бы сам в себе, он отгорожен от окружающего мира стеной, оторван от реальности и не может адекватно на нее реагировать. Отсюда и расстройства речи, моторики, стереотипность деятельности и поведения, приводящие таких детей к социальной дезадаптации.

(В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг)

... — во-первых, экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональной связи даже с самыми близкими людьми;

во-вторых, крайняя стереотипность в поведении, проявляющаяся и как консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, и как обилие однотипных аффективных действий, влечений интересов;

в-третьих, особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций особый, чрезвычайно характерный тип психического дизонтогенеза.

Распространенность

Аутизм часто называют главной загадкой третьего тысячелетия. На сегодняшний день в мире зарегистрировано 67 миллионов человек, страдающих аутизмом. Еще 30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10 тысяч человек, сейчас – 1 на 68 человек. Аутизм называют болезнью 21 Века.

На сегодняшний день статистика аутизма в России не ведется. Поэтому достоверных данных о том, сколько людей страдает этим заболеванием – нет. Предположительно в России аутизмом болен один человек из тысячи. Но, поскольку официальные подсчеты не ведутся, то эта цифра может отличаться от реальной картины.

Причины, по которым нет объективных данных о количестве аутистов:

- отсутствие хороших психиатров, которые умеют ставить правильные диагнозы;

- нежелание россиян обращаться к врачам;

- несерьезное отношение к расстройствам нервной системы.

К тому же детям с «легкой» формой расстройства не ставят диагноз аутизм, их просто считают странными и не оказывают никакой помощи. Взрослых аутистов признают недееспособными и включают в разряд шизофреников.

Классификация по шкале МКБ 10.

детский аутизм (F84.0)

(аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);

атипичный аутизм (с началом после 3 лет) (F84.1);

синдром Ретта (F84.2);

синдром Аспергера - аутистическая психопатия (F84.5);

Не существует «типичного аутиста». У людей наблюдается множество различных проявлений аутизма, от легких до тяжелых

Классификации РДА, предложенной в 1985г С.С. Никольской, детей с РДА можно разделить на 4 группы:

Дети с полной отрешённостью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте, полевым поведением, мутизмом, отсутствием навыков самообслуживания.

Дети, с активным отвержением окружающего мира, с преобладанием многочисленных стереотипий.

Дети, с преобладанием сверхценных интересов, фантазий, повышением влечений.

Дети, с чрезвычайной ранимостью, тормозимостью в контактах, робостью, поиском защиты у близких людей, стремлением к выработке социально положительных стереотипах поведения.

Аутизм условно делят на четыре группы. Первая — самая тяжелая. Дверь в мир, в котором живут эти люди, плотно закрыта, да еще приперта с внутренней стороны чем-то невыносимо тяжелым. Открыть ее невозможно. С такими детьми можно заниматься год, два, три. Изменений не будет. Они так и останутся полностью неприспособленными к жизни, и в 10 лет им поставят диагноз шизофрения (а может, какой-нибудь еще) со всеми вытекающими отсюда последствиями. В России взрослых аутистов нет. Это первое отличие нашей страны от развитых стран Европы и Америки. И, конечно, далеко не последнее.

Вторая группа — аутисты, у которых наблюдаются некоторые проблески сознания. Их можно хоть чем-то заинтересовать, хоть на минуту выманить за дверь собственного мира. Он может, если, конечно, захочет, поиграть в мяч с дефектологом, самостоятельно держать ложку, раздеваться. Его интересует конструктор «Лего», кубики, доска Сигена (доска с углублениями, в которые нужно вставлять резиновые цифры). Все это хорошие симптомы, означающие, что, если с таким ребенком работать, он, возможно, перейдет в 3-ю группу и даже в 4-ю. Тем более что такие примеры есть.

Аутисты 3-4-й групп интересны еще и потому, что именно они, как правило, проявляют способности, которые потом эксплуатируют в своих фильмах голливудские продюсеры.

Рэймонд Бэб-бит («Человек дождя») знал наизусть телефонный справочник и мог в уме вычислять квадратный корень любого четырехзначного числа. Маленький Саймон (‘Восход Меркурия») с первого раза расколол код секретной системы ФБР. И это отнюдь не преувеличение. Судя по американской статистике (в России она просто не ведется), 10% аутистов обладают выдающимися способностями, в то время как среди обычных людей этот показатель меньше 1%. Никакого внятного объяснения этот феномен, понятное дело, не имеет. Никто не знает, почему одни аутисты запросто решают сложнейшие математические задачи, в мельчайших подробностях копируют Рембрандта и могут с первого раза по памяти воспроизвести фугу Баха, а другие (согласно статистике, около 50%) по развитию ничем не отличаются от олигофренов.

Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна.  Поэтому дети с РАС нуждаются в коррекционно-воспитательной индивидуальной деятельности, которая позволяет сформировать базовые навыки:

- развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации

- развитие навыков самообслуживания

- развитие речи и коммуникативных склонностей.

Основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.

В диагностический период специалисты проводят следующую работу: идет сбор данных об особенностях психофизического развития ребенка (смотрим медицинскую карту развития, ИПРА, заключение ЦПМПК; проводится первичная консультация с родителями. Родителям предлагается заполнить анкету, в которую включены вопросы об особенностях общения в семье, уточняем эмоциональную реакцию на других детей или взрослых, как родители поощряют или по необходимости наказывают, понимает ли ребенок инструкции, идущие от родителей; уточняется время нахождения ребенка в ДОУ.

Адаптационный этап.

Адаптация к условиям детского сада является крайне важным и часто непростым этапом для детей с РАС. Надо отметить, что длительность адаптационного периода с момента начала посещения ДОУ в среднем 2 месяца и больше. Проблема в том, что сейчас дети с ОВЗ в детский сад приходят в течение всего года в уже сформировавшийся детский коллектив.

Адаптация у таких детей затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации, а также в связи с наличием дезадаптивных форм поведения, к которым относятся: агрессия, аутоагрессия, самостимуляция, импульсивность, полевое поведение и другие особенности поведения, препятствующие адаптации.

На этом этапе я часто захожу в группу к детям, наблюдаю за их играми, общением, даю рекомендации педагогом группы. А также прошу их придерживаться следующих установок: доброжелательное, оптимистичное, терпимое отношение к детям, но в то же время надо быть требовательными в процессе обучения и повседневной жизни. Нельзя позволять ребенку управлять собой. Надо помогать аутичному ребенку налаживать контакт с другими детьми: стараться вовлекать в общие игры, предотвращать возможные агрессивные и неадекватные действия. При этом важно не просто пресекать недопустимые поведенческие проявления, а обучать ребенка более «правильным», социально-приемлемым способам взаимодействия со сверстниками

После проведения диагностического и адаптационного этапов наступает время активирующего этапа, во время которого по завершению проведенной диагностики, педагоги проводят обобщение и анализ результатов. Затем, на заседании психолого-педагогического консилиума, дается оценка состояния ребенка, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков. Диагностика служит основой для разработки индивидуальной образовательной программы ребенка.

Формирующий и корригирующий этапы являются основными в коррекционной работе. Главным принципом работы с данной категорией детей является положение о том, что ребенка-аутиста нужно учить всему, само ничего не получится и просто так не появится.

Так как основной целью коррекционной работы является развитие умений социального взаимодействия.

1 период —1 период — установление контакта. Первое взаимодействие с ребенком может длиться очень недолго, буквально 3 секунды. Но постепенно время активного контакта я увеличиваю, предлагая ему сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы — волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки), игры с мячом или конструктор. Учитываю личные предпочтения ребенка, доступность игры для него и пользу, и цель, которые планирую достичь при помощи игровых действий.

Любые задания предлагаю в наглядной и игровой форме, объяснения простые, повторяющиеся по несколько раз. Речевые задания произношу голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Занятия носят ритуальный характер. Проводятся 2-4 раза в неделю. Длительность занятий варьируется (от 15 до 30 минут).

2 период — формирование навыков учебного поведения. Ведущей задачей является общая организация поведения ребенка: формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения. Я соблюдаю принцип постепенности и дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все незнакомое.

Включаю игры с ритмичным стуком (барабан, палочки, музыкальные тарелочки и др.), раскачивание на качелях, лазание по шведской стенке, кружение на вращающемся тренажере; игры на развитие мелкой моторики (нанизывание бусин на стержень, проволоку, шнурок; различные обводки, шнуровки и др.), которые помогают улучшить контакт, увеличить спектр чувственных ощущений, улучшить моторные навыки.

Инструкции и задания во время образовательной деятельности формулирую четко и кратко. Подкрепляю желаемое поведение ребенка с помощью значимых для него стимулов и похвалы.

3 период — развитие познавательной сферы. На данном этапе решаю задачи интеллектуального развития ребенка. В коррекционной работе с ребенком с РАС положительная динамика наблюдается тогда, когда ему все меньше требуется развернутая помощь взрослого. Если в начале работы я сопровождаю все свои действия эмоциональными комментариями (даже если ребенок никак не реагирует на происходящее), то через некоторое время ребенок включается в совместные действия со мной.

Таким образом, используя, в коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС различные игры, я расширяю опыт использования ребенком игрушек и игр, помогаю поддерживать эмоциональный контакт с другими детьми, формируя устойчивую совместную деятельность, а также стимулирую развитие его личности, способствую формированию его речевых, коммуникативных и социальных навыков.

При планировании работы с семьей учитываю такие факторы, как её состав, образование, возраст родителей, материальные и бытовые условия жизни. Все эти факторы влияют на педагогическую функцию семьи. Ведь каждая семья – это малая социальная группа. Родителям требуется систематическая и квалифицированная помощь, поддержка. Поэтому с родителями обсуждаем положительные моменты. Если что-то не получается, то проговариваем или проигрываем вместе ситуации. Родители должны иметь реалистичное представление о возможностях и способностях своего ребенка. Необходимо научить родителей приемам и методам воспитания и развития ребенка с ОВЗ.

Подводя итоги, можно сказать, что, несмотря на все трудности и препятствия, которые неминуемо встретятся на пути ребенка-аутиста к миру, можно сказать - "дорогу осилит идущий".

Приложение

Индивидуальное сопровождение воспитанника группы с РАС