Важной составляющей системы школьного воспитания является воспитание культуры поведения, которая рассматривается как важная социальная, педагогическая и психологическая проблема, от успешного решения которой зависит развитие у подрастающего поколения.

Исследуемая проблема нашла отражение в ряде научных трудов. В частности по таким проблемам: морально-этическое воспитание школьников (А. Богуш, А. Канищенко, А. Корнейчук, В. Мацулевич, Н. Смовский, К Щербакова), воспитание культуры поведения учащихся (В. Белоусова, Н. Богданова, Т. Говорун, Н. Киселева и др.) этики взаимоотношений в школьном коллективе (В. Белоусова, А. Матвиенко).

Многоаспектность учебно-воспитательного процесса требует постоянных резервов по применению новых форм и методов воспитания школьников, поэтому возникает потребность обратиться к тщательному изучению этого вопроса как эффективного средства обучения и воспитания обучающихся.

Отмечу, что вопрос формирования опыта культуры поведения является важным фактором школьного учебно-воспитательного процесса, поэтому вполне логично, что анализ сегодняшней школьной практики свидетельствует о повышенном интересе к воспитанию школьников. При этом возникает необходимость научного подхода к разработке этой проблемы с учетом условий, в которых находится общество и школа в частности.

Актуальность проблемы в теории и школьной практике обусловили выбор темы работы.

Объект исследования – проблемы воспитания учащихся младших классов.

Предмет исследования – содержание, формы и методы воспитания школьников.

Цель исследования – теоретически обосновать и привести практические примеры внедрения новых форм и методов воспитания в учебно-воспитательный процесс средней школы.

Согласно цели и предмета исследования, были установлены следующие задачи:

- изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и школьной практике;

- выявить эффективные формы и методы воспитания в школе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ 1.1. Воспитание в современной школе.

Основным предметом педагогики как науки является воспитание. Следует отметить, что под этим термином скрываются различные по масштабу педагогические объекты. Говоря о воспитании, имеют в виду социально-педагогическое явление, передачу подрастающему поколению накопленного опыта и творческое усвоение им опыта, зафиксированного в достижениях человеческой культуры. Для этого создается специально организованная сеть учебно-воспитательных заведений.

В этом случае организатором (субъектом) воспитания выступает общество в целом или отдельные его классы, а объектом, на который направляется воспитательные усилия - подрастающее поколение, большие социальные группы.

Понятие «воспитание» соотносится с конкретной практической деятельностью педагога, его воспитательной работой, которую он каждый день проводит с учениками. Это понятие отождествляется, также с заботой родителей о становлении личности своего ребенка.

Воспитание - это процесс целенаправленного воздействия воспитателя на ученика с целью формирования у него совести, чести, человечности, правдивости и других черт характера, которые будут определять личность школьника как будущего сознательного гражданина Российской Федерации].

Воспитание как педагогическая деятельность - это организация среды и создание оптимальных условий для самовоспитания ребенка.

В теории воспитания принято говорить о воспитательном процессе, который включает в себя процесс воспитательного воздействия, процесс принятия его личностью и возникающий при этом процесс самовоспитания.

Понятие воспитательная работа отражает процессуально сторону воспитательной деятельности - деятельность учителей, классных руководителей, родителей по осуществлению формирования определенных черт личности воспитанников, с учетом конкретных условий ее функционирования (возраст учащихся, регион и др.) и характеризует непосредственное планирование, организацию и проведение тех или иных воспитательных мероприятий в конкретном учебном заведении, классе.

Воспитательной системой является упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих теоретически в наиболее обобщенном виде составляющие воспитательной работы (педагогической деятельности) на данном этапе развития школы и педагогической науки.

Анализ теории и практики позволяет определить понятие воспитательной системы школы (класса) как способ/уклад жизни ученического коллектива, все стороны/компоненты которого соответствуют определенной цели и обеспечивают в процессе своего функционирования достижения заданного результата - определение границ развития и нравственных качеств личности.

Воспитательную работу осуществляют в школе все: директор, завучи, учителя, руководители кружков, классный руководитель.

1.2. Сущность и содержание воспитательной работы классного руководителя

Теория воспитания, методика воспитательной работы оперируют понятиями, содержание которых определяет направления деятельности классного руководителя, сущность его работы. Среди них основными понятиями являются: воспитательная работа, форма воспитательной работы, типы форм воспитательной работы и их классификации.

В широком смысле воспитательная работа - это воздействие педагога на ученика в рамках реализации его профессиональных функций.

Таким образом, воспитательная работа включает в себя: осуществление комплекса организационных и педагогических задач, которые решаются педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика; отбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации.

«Любая воспитательная работа, - утверждает Н.М. Таланчук, - должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, то есть обязанности, виды деятельности, которые выполняются в процессе формирования личности и ученического коллектива».

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным влиянием педагога на ученика, а именно:

- изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения и интересов;

- программирование воспитательных воздействий;

- реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником;

- анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитательной среды:

- сплочение коллектива;

- формирование благоприятной эмоциональной атмосферы в классе;

- включение учащихся в различные виды деятельности;

- развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию воздействий различных субъектов социальных отношений на школьника:

- социальная помощь семье;

- взаимодействие с педагогическим коллективом;

- нейтрализация негативных воздействий социума;

- взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

Воспитательную работу классного руководителя не следует отождествлять с внеклассной работой, которую проводит учитель-предметник.

Внеклассная работа является составной частью учебно-воспитательной работы школы, одной из форм организации досуга учащихся, проведение социально-педагогической работы с ними в рамках изучения учебного предмета или образовательной области. Несмотря на сходство отдельных подходов и форм, воспитательная и внеклассная работа имеют разные цели и задачи.

Содержание воспитательной работы - это комплекс идей, примеров, фактов, использованием которых в учебно-воспитательном процессе достигаются конкретные цели и задачи. Содержание реализуется через различные формы: уроки (памяти, доброты, милосердия), беседы, диспуты, ученические собрания, линейки и др., индивидуальную, групповую и массовую формы работы.

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы обозначила основные приоритетные направления реформирования воспитания. Итак, содержание воспитательной работы в школе предполагает:

- формирование национального сознания, любви к родной земле, своему народу, желание работать ради процветания государства, готовности его защищать;

- обеспечение духовного единства поколений, воспитание уважения к родителям, женщины-матери, культуре и истории родного народа;

- формирование высокой языковой культуры, овладения русским языком;

- привитие уважительного отношения к культуре, обычаям, традициям всех народов, населяющих Российскую Федерацию;

- воспитание духовной культуры личности; создание условий для свободного выбора ею своей мировоззренческой позиции;

- утверждение принципов общечеловеческой морали: правды, справедливости, патриотизма, доброты, трудолюбия и других добродетелей;

- формирование творческой, трудолюбивой личности, воспитание цивилизованного хозяина;

- обеспечение полноценного физического развития детей и молодежи, охраны и укрепления их здоровья;

- воспитание уважения к Конституции, законодательству РФ, государственной символики;

- формирование глубокого осознания взаимосвязи между идеями свободы, прав человека и его гражданской ответственностью;

- обеспечение высокой художественно-эстетической образованности и воспитанности личности;

- формирование экологической культуры человека, гармонии его отношений с природой;

- развитие индивидуальных способностей и талантов молодежи, обеспечение условий их самореализации;

- формирование у детей и молодежи умения межличностного общения и подготовка их к жизни в условиях рыночных отношений.

1.3. Формы воспитательной работы и их классификация

Воспитательная деятельность классного руководителя извне проявляется именно через комплекс мероприятий - формы воспитательной работы.

Часто в педагогической практике воспитателем неправильно осознается сущность форм воспитательной работы, их отождествляют с методами.

Однако метод в переводе с греческого означает путь к чему-либо, способ познания, исследования. Методы воспитания - это пути, способы воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью достижения в них заданных качеств.

Тогда как форма (от лат. forma - внешний вид, внешнее очертание, определенный, устойчивый порядок) является внешним выражением метода. Отсюда формой воспитания является внешняя сторона организации воспитательной работы, связанной с количеством тех, на которых направляют воспитательное воздействие, временем, местом и порядком его осуществления.

Формы организации воспитания определяют определенный вид занятия и предстают как воспитательные меры, воплощающие в себе содержание воспитательной деятельности: информационные сообщения, классные часы, беседы за «круглым столом», диспуты, устные журналы, коллективные творческие дела, конкурсы, читательские конференции, кружки, тематические вечера, дискотеки, недели науки и культуры, праздники народного календаря, клубы и объединения по интересам и т.д.

Как считает В.С. Безрукова, педагогическая форма - это завершенная педагогическая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

В обще - педагогическом понимании форма воспитательной работы - это устоявшийся порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы.

Для того, чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить какое место это понятие занимает в педагогическом процессе и каковы его функции.

Первая функция форм воспитательной работы - организационная, поскольку любая форма воспитательной работы предусматривает решение организационных задач.

В роли организатора может выступать как педагог-воспитатель, так и ученики.

Организация мероприятия отражает определенную логику действий, взаимодействия участников.

Существуют обобщенные методы (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, викторины и т.п.). Их проведение предполагает прохождение ряда стадий, этапов организационной деятельности.

Но организационная не единственная функция форм.

Вторая функция формы - регулирующая. Использование различных форм позволяет регулировать как отношения между педагогами и учениками, так и между учениками.

Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Именно благодаря формам, в которых заранее закладывается необходимость взаимодействия участников, происходит формирование норм социальных отношений.

Функция - информационная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение ученикам суммы знаний, необходимых им в дальнейшей жизни в обществе, но и актуализацию тех знаний, которые они имеют, обращение к их опыту.

Таким образом, исходя из функционального подхода, форму воспитательной работы можно определить как основной компонент организации педагогического процесса.

Одна форма воспитательной работы отличается от другой благодаря определенным, присущим ей, свойствам. Ими могут быть: время подготовки и проведения, количество участников, условия и применяемые средства и др. При всем разнообразии форм воспитательной работы можно выделить их общие черты и подходы, и, следовательно, группировать их.

По сроку проведения все формы можно разделить на:

-кратковременные,

-длительные,

-традиционные,

-ситуативные.

Распознают формы по видам деятельности и выделяют:

- учебная,

-трудовая,

-спортивная,

-художественная,

- эстетическая.

Наиболее ценными в наше время является использование комплексных форм воспитательной работы, в которых сочетается несколько видов деятельности. Например, этическая беседа «Как ты понимаешь прекрасное?», экономическая игра «Бюджет и хозяйство семьи», экскурсия в природу «Тропами партизанских действий» и другие.

По способу воздействия педагога на воспитанника различают следующие формы воспитательной работы:

-непосредственная,

-косвенная

В последних формах воспитательное воздействие остается скрытым от учеников.

По субъектам организации классификации форм могут быть следующие:

-организаторами воспитанников выступают педагоги, родители и другие взрослые;

-деятельность организована на основе сотрудничества между взрослыми и воспитанниками;

- инициатива и ее реализация принадлежит ученикам.

Понятно, что наиболее ценными являются такие формы, в которых инициатива и организация исходит из потребностей учащихся.

По количеству участников формы могут быть:

-индивидуальные (воспитатель - воспитанник)

-групповые (воспитатель - группа детей);

-массовые (воспитатель - несколько групп, классов, параллель).

В качестве критерия здесь взято количество участников, задействованных в мероприятии. Индивидуальная форма - это работа с одним воспитанником; групповая - от 5-7 воспитанников до 25-40; массовая - количество воспитанников ограничено. Практика показывает, что эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На первый взгляд может показаться, что чем большее количество воспитанников участвует в мероприятии, тем ниже качество такой воспитательной работы. Вместе с тем, не следует забывать, что воспитание учащихся осуществляется в коллективе и через коллектив. Эта закономерность и делает достаточно эффективными групповые формы воспитательной работы.

Педагогическая теория и практика накопила опыт организации и проведения большого количества форм воспитательной работы. Это диспуты и дискуссии, познавательные вечера и творческие конкурсы, коллективные творческие дела, ролевые и деловые игры, беседы «за круглым столом», этические беседы и другие.

Довольно часто можно встретить деление форм воспитательной работы по степени новизны, это традиционные, нетрадиционные, инновационные, принятые, стереотипизированные и тому подобное. При этом не следует считать, что традиционные и устоявшиеся формы устарели и не слишком полезны для воспитания ученического коллектива. Здесь имеется в виду, что некоторые из форм воспитательной работы должны иметь проверенный практикой наиболее целесообразный порядок подготовки и проведения, что быстрее приводит к достижению поставленных воспитательных задач.

Каждая форма не повторяет друг друга, а только может быть похожа на нее и при этом совмещать в себе признаки различных приведенных выше классификаций. Не вызывает сомнения тот факт, что каждая классификация является весьма условной, она отражает лишь один из множества аспектов форм воспитательной работы.

Учитывая это, вызывает интерес классификация форм воспитательной работы Е.В. Титовой. Она выделяет три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе организованы классным руководителем для воспитанников с целью воспитательного воздействия на них.

Дела - это общая форма работы, в ней отражаются важные события, осуществленные и организованные членами коллектива на пользу и радость кого-либо, в том числе и каждого лично. Дела класса (общеклассные дела) могут быть самыми разнообразными: тематические классные часы (дважды в месяц); классные собрания (один раз в четверть); классные вечера, «огоньки», дни именинника; вечера и встречи вместе с родителями «Папа, мама и я - дружная семья» и другие.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Знание методов, приемов и средств воспитания, умение правильно их выбирать и использовать является признаком высокого мастерства педагога. Деятельность классного руководителя полна педагогического творчества и не может быть ограничена определенными рамками при выборе форм воспитательной работы.

Современный классный руководитель должен не только ориентироваться в широком спектре современных инновационных проектов, идей, направлений, разных моделей школ, но и иметь в своем арсенале эффективные воспитательные технологии.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 2.1 Современный подход к внеклассной воспитательной работе. Новые формы внеклассной воспитательной работы

В.А. Сухомлинский и писал: «Я не один год думал, в чем выражается ярче результат воспитание? Когда я имею нравственное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Изощренные методы и приемы воспитания остаются пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой».

Какое же мировоззрение формирует сегодняшняя школа? Многие учителя честно ответят на это вопрос - никакое. Но так не должно быть. Человек растет, он должен ответить себе на вопрос: что есть хорошо и что есть плохо. Он поставлен перед необходимостью хоть в каком-то приближении понять, что такое жизнь, как она устроена и что ему в ней делать. Если сегодняшняя школа оставит на какое-то время формирование целостного устойчивого мировоззрения у ребенка, она просто предаст его.

В основе качеств личности всегда лежало отношение человека к другому, к обществу. Но чтобы оно сложилось, и закрепилось, отношение должно долго функционировать и тогда оно закрепится как качество личности. Для этого нужно общение, оно дает возможность получить и пережить широкий опыт, усвоить ценностные отношения. Условием общения должно быть: свобода, равноправие, независимость участников общения.

О.С. Газман в статье «Ответственность школы за воспитание детей» предлагает идеи, которыми можно руководствоваться в современных условиях:

-воспитание - это органическая часть целого, т.е. «образования личности», оно осуществляется под влиянием внешних факторов социализации и внутренних процессов саморазвития личности;

-процесс воспитания - это взаимодействие взрослых и детей (их сотрудничество) с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов;

-«Реализм целей воспитания» означает не всестороннее, а разностороннее развитие личности;

-базовая культура личности служит основанием для разработки содержания воспитания;

-идея жизненного самоопределения личности ученика становится основополагающей для гуманистической ориентации педагога;

-участие детей во внеурочной воспитательной работе должно быть добровольным;

-коллективная творческая деятельность - это совокупность задач, методов, обеспечивающих гуманистическую самоуправляемую общность детей и взрослых;

-школа всегда часть общества, в школе рождается завтрашний день страны. Вот почему судьба школы - дело не одного только узкого круга специалистов по педагогике.

Семья закладывает фундамент личности, на школу падает главный труд по ее строительству, причем нередко приходится заниматься и укреплением и перестройкой самого фундамента. Один из главных аспектов мировоззрения воспитания - развитие у человека способности самостоятельно оценивать социальные явления. Эта способность необходима современной молодежи и как предпосылка социальной правильности ее поведения в обстановке ослабления традиционных форм общественного регулирования и контроля. Даже существенно повысив воспитательную отдачу обучения, школа не имеет права отказываться от воспитания как первичной и масштабной цели, достижение которой призвано поднять на новую качественную высоту отношение учителя к ученикам. Поэтому задача уже начальной школы: начинать воспитание культуры поведения и мышления, уважительного отношения к труду и старшим.

Труд подростков, направленный на организуемый школой не единственный способ привлечь к трудовой деятельности. Как показали социологические исследования, дети мало трудятся дома, и в этом направлении также необходимо работать школе. Дети мало читают, больше смотрят телевизор, проводят много времени в Интернет и социальных сетях, а это большая разница. Большое значение имеет такая организация профессиональной ориентации, которая на много бы увеличила трудовую отдачу каждого, повысила бы удовлетворенность трудом, поскольку только труд человека, который нашел себя, может стать творческим, принести уважение товарищей. Общественность может способствовать воспитательной деятельности семьи и школы в разных направлениях. Это развитие неформальных контактов с подростками, важно в этом случае, когда взрослые выступают перед детьми в роли образцов. В настоящее время, в период научно-технической революции, обновления общества, эффективно готовить молодежь к жизни может только та школа, которая воспитывает. Хочется закончить словам ректора Рязанского Педагогического университета Лиферова А.П.: «Чтобы стать центром сообщества (микрорайона) школа сама должна стать глобальным сообществом, где вклад каждого в общее дело, где отношения обучающихся и родителей к учебному процессу не потребительское, а конструктивное и творческое. Разработка концепции школы от ее общей миссии и портрета выпускника, до разработки планов, программ и требований к уроку, к оценке результатов - процесс длительный и непрерывный, поскольку требования жизни и новые наработки учителей вносят в него свои коррективы».

2.2 Развитие творческой личности во внешкольной воспитательной деятельности

Внеклассная воспитательная деятельность направлена на воспитание гармоничной личности. Эта деятельность основана на законах творчества, предусматривающих привлечение детей к реальному сотворчеству, интеллектуальному диалогу, гармонизации общения, успеху, возможности чувствовать себя свободно. Внеклассная деятельность способствует развитию независимого мышления, разработке приемов сотворчества и интеллектуальному напряжению, предусматривает экспериментирование детей, игры, гибкое и гармоничное сочетание индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, самостоятельной и педагогически направленной.

Одна из особенностей внеклассной деятельности как педагогического процесса заключается в том, что ребенок не боится получить неудовлетворительную оценку. Опираясь на уникальность и неповторимость каждого ученика, педагог может развить полученные знания, превратить их в социальный опыт. Благодаря этому предотвращается функциональный подход к ребенку, фрагментарность в воспитании, интеллектуальные перегрузки.

Педагогический процесс во внеклассной деятельности способствует формированию у детей чувства собственной исключительности во время поисков и создания творческих идей. Деятельность педагога в этом процессе должна быть органично связана с деятельностью детей, их настроением и внутренним состоянием.

Эффективность педагогического процесса во время внешкольных мероприятий определяется появлением таких психических новообразований, как:

- самостоятельная творческая активность;

- умение сознательно и полезно использовать свое свободное время с целью гармоничного саморазвития;

- повышение личностного статуса ребенка во внешкольном коллективе;

- более широкий спектр нестандартного мышления;

- раскрытие способностей ребенка.

Детям присущи конкретность и образность мышления, эмоциональность, быстрое изменение настроения. Недостаточность жизненного опыта и знаний компенсируется фантазией. Образность мышления, отсутствие стереотипа, эмоциональность, эстетическое отношение к окружающей действительности, - эти качества присущи всем школьникам и свидетельствуют о широком уровне творческих способностей возрастной категории в целом.

Именно на этом этапе начинают проявляться и специальные способности: музыкальные, литературные, организаторские, способности к художественно-театральной деятельности.

Специфика досуговой сферы обусловлена эмоциональной привлекательностью для школьников. В школьном возрасте раскрываются также литературные способности. Дети охотно составляют стихи, сказки, рассказы. Литературные произведения школьников несовершенны по содержанию и форме, однако они имеют большое значение для развития их психики в целом. Л.С. Выготский считал, что было бы несправедливо и неправильно рассматривать ребенка как писателя. Его литературное творчество, необходимо, прежде всего, для полного развертывания самого «Автора».

По мнению психологов Я. Коломенского, Е. Панька и других, после шести лет у детей развиваются музыкальные способности: ладовое чувство (способность эмоционально отзываться на музыку), тонко дифференцированное восприятие (слуховой компонент музыки), высоко развитое музыкально-ритмическое чувство (способность переживать музыку по помощью движений). Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и способность точно его чувствовать, по мнению Б. Теплова, становятся показателем музыкальных способностей. Детей с музыкальными способностями отличает умение передавать игровые образы, произвольность движений, инициатива.

В 7-12 лет зарождается способность к художественно-театральной деятельности. Сюжетно-ролевая игра, какую Л.С. Выготский назвал «девятым валом дошкольного воспитания», у школьников гармонично меняется увлечением кукольным театром, театром игрушек, инсценировкой сказок, басен, стихов.

Большинство школьников обнаруживают склонности к изобразительному искусству. Способности в виде деятельности проявляются в так называемой «остроте видения», в высоком уровне воображения.

В этом возрасте начинают развиваться организационные и конструктивно-технические способности. Организационные способности складываются и формируются в играх детей. Способности к конструктивной деятельности проявляются в умении легко устанавливать пространственные отношения между элементами предмета, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструкций, в умении вносить изменения в решение конструктивно-технических задач.

Специальные способности, для развития которых средний школьный возраст наиболее сенситивный, могут быть реализованы в системе внешкольных заведений. Структура и содержание деятельности этих заведений имеют большие педагогические возможности для развития способностей.

Большинство детей этого возраста любят заниматься такими видами творчества, как рисование, составление стихов, сказок, пение, танцы, инсценировки.

Анализ современных средств и форм внеклассной деятельности для школьников свидетельствует о том, что они нацелены, прежде всего, на выявление и развитие лишь специальных способностей, которые возможны только при наличии природных задатков. Это такие формы, как концерты, выставки. Однако в формировании личности, способной к творчеству, не менее важным является вопрос развития общих способностей.

Главная особенность творческой личности - потребность в творчестве, которая становится жизненной необходимостью. Существенным для педагогики является понимание детского творчества как процесса усвоения материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством. Именно при таких условиях и формируются качества творческой личности. Ориентация в качествах творческой личности дает возможность своевременно выявить творческие способности, сосредоточить внимание на их развитии, предостеречь их от угасания.

Педагог И. Лернер доказал, что практически всех детей можно научить творчески мыслить. Он определил приемы нестандартного мышления, какие в то же время являются процессуальными чертами творческой личности:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой функции знакомого объекта;

- видение новых проблем в знакомых ситуациях;

- видение структуры объекта.

Если к этим чертам добавить еще и высокий уровень творческого воображения, умственные способности, развитую память, совершенное мышление, точность движений, то этот перечень и составит структуру общих способностей. Выявление и развитие общих способностей - актуальная проблема внеклассной работы, потому что, во-первых, достаточно развитые общие способности способствуют развитию специальных и дают возможность достичь значительных успехов в выполнении любой деятельности; во-вторых, развитие общих способностей значительно меньше зависит от природных факторов - задатков, так общие способности опираются на умственную деятельность.

2.3. Арт-терапия – как один из наиболее эффекивных методов психокоррекции детей с проблемами развития.

Современное общество характеризуется стремительным изменением
темпов жизни, технологиями, ростом информации, усложнением труда и
социальной деятельности. Задача педагогов специальной (коррекционной)
школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с
ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился бы механизм
компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его
интеграция в современное общество. В настоящее время развитие
педагогики открывает большие возможности в поиске новых форм и
методов обучения и воспитания. Постоянно появляются новые подходы к
организации этого процесса- инновационные коррекционно-развивающие технологии. Сегодня каждый педагог ищет наиболее
эффективные пути усовершенствования учебного процесса.

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арт-терапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи — заикающимися (Е.Ю. Рау, Ю.Б. Некрасова), аутичными (О.С. Никольская), с проблемами в эмоциональноличностном развитии (Т.А. Добровольская, О.А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева). Это объясняется тем, что арт-терапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.

В специальном учреждении в системе психокоррекционной помощи все больше используются разные виды арт-терапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия, кинезитерапия и др. Однако применение той или иной арт-терапевтической методики определяется вариантом и характером имеющегося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное использование психологом арт-терапевтической методики по отношению к ребенку с проблемами может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие.

Так, положительный психокоррекционный эффект у ребенка с нарушением слуха может дать использование изотерапии, кинезитерапии, а у ребенка с нарушением зрения — использование вокало-, сказкотерапии.

Детям с ДЦП может быть показана хорео-, сказко-, вокалотерапия. Имаго-, музыко-, кинезитерапия, особенно коррекционная ритмика, танцетерапия дают положительные результаты почти при всех видах нарушений (речи, слуха, зрения, задержке психического развития, умственной отсталости, ДЦП). Наиболее сен-зитивным для использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии является возраст 6—7 лет, такая работа может в отдельных случаях проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельности, развивается самосознание, что является основой для использования арт-терапевтических методик.

Наиболее распространена в психокоррекционной работе с дошкольниками и младшими школьниками изотерапия (рисунки, лепка), которая применяется при наличии и психосоматических расстройств (Г.В. Бурковский, Р.Б. Хайкин), и личностных нарушений (А.И. Захаров, О.А. Карабанова): эмоциональная депривация, переживание чувства одиночества, повышенная тревожность, страх, низкая, дисгармоническая, искаженная самооценка, наличие конфликтных межличностных отношений.

Проведение рисуночной терапии с дошкольниками и младшими школьниками осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания. О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии: предметно-тематический тип; образно-тематический; упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции; игры-упражнения с изобразительными материалами; задания на совместную деятельность.

Предметно-тематический тип — основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными — «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др.

Образно-символический тип — в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий «добро», «зло», «счастье», в виде образов, созданных воображением ребенка, а также изображением эмоциональных состояний и чувств — радость, гнев, удивление.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания, основанные на принципе проекции, — «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображении целостного объекта и его осмысление — «Рисование по точкам».

Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т.д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей — рисование пальцами, экспериментирование с цветом, пластилином, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение — строительство»).

Задания на совместную деятельность — могут включать задания всех четырех указанных выше видов, коллективное рисование, направленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детско-родительских отношений. Проведение рисуночной терапии реализуется на занятиях в директивной и недирективной формах. При директивной перед ребенком ставится задача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы и формы изображения и эмоциональная поддержка, а при необходимости — техническая помощь в придании выразительности детскому рисунку.

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, О.А. Карабанова выделяет четыре основные этапа:

1) предварительный, ориентировочный этап — исследование обстановки, изобразительных материалов;

2) выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмоциональное включение в процесс рисования;

3) поиск адекватных форм выражения, активное экспериментирование;

4) развитие форм в направлении все более полного самовыражения, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова .

Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического развития позволяет получить положительные результаты: создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей; обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами — у детей с агрессивными проявлениями); оказывается влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, на формирование позитивной Я-концепции, уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Другим видом арт-терапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками и младшими школльниками с проблемами, используемым в специальном образовательном учреждении, является музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная).

Музыкально-терапевтические сеансы, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3—5 человек) формах. Рецептивная музыкотерапия используется в работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, задержкой психического развития и умственной отсталостью, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают состояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиночества, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью.

Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками и младшими школьниками с проблемами направлены на моделирование положительного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством восприятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации. Для того чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо подготовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «рассказе»), Процесс восприятия музыки происходит совместно с психологом, педагогом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, музыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание рассказе психолог, педагог настраивает ребенка на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. Для активизации зрительных образов можно использовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог, педагог выясняет, что «видел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ребенка ситуации. Исследования показывают, что восемь—десять целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка.

Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального состояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переменой. Лучший эффект при такой направленности музыкального восприятия дает программа, составленная из фрагментов разных по характеру музыкальных произведений. При этом выбираются в первую очередь музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с отчетливым ритмом.

В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагается грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду.

И в завершение предлагается произведение, обладающее наибольшей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа.

Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психокоррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замечено (В.А. Петрушин, Е.И. Рогов и др.), что наибольший эффект вызывают классические музыкальные произведения, достаточно известные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десятки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечебные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не теоретических обобщений.

Расслабляющее воздействие могут оказывать следующие произведения: П.И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С.В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ребемоль мажор» и др.

При снятии подавленного, угнетенного состояния часто применяются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Прелюдия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое радостное настроение появляется от слушания музыкальных произведений Д.Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» № 6, 10, 11, 12, В. Монти «Чардаш» и др.

Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом случае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движении (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях даже плача).

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия.

Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизионном экране ярких картин природы. При этом психолог, педагог предлагает ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цветы, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве.

Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П.И. Чайковского и С.В. Рахманинова с показом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая музыка И. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом великолепных ярких лугов, покрытых цветами, и порхающих над ними бабочек. Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект.

Активная музыкотерапия в работе с детьми с различными проблемами используется в разных вариантах: вокало-, танцетерапия и др. Вокалотерапия у детей с нарушением речи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состояний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самоприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы).

Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В.И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с детьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др.

Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия включаются знакомые оптимистические по содержанию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения и наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности.

Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и психомоторики детей с отклонениями в развитии осуществляется в таком виде арт-терапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танце-, хореотерапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жеста, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмоциональное, душевное состояние ребенка.

Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И.М. Сеченов. В связи с этим использование танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с детьми с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажимов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.

По мнению М.Р. Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечнососудистой и нервной систем.

Кинезитерапия с детьми с проблемами может проводиться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются различные упражнения, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоциональных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких занятий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др.

Танцетерапия с детьми с проблемами предполагает использование различных видов танцевального искусства: образносюжетный танец-импровизация или современный детский или народный танец (элементы движений испанского, узбекского, русского, индийского танцев и т.д.). В занятия могут быть включены также элементы хореографической гимнастики, формирующие правильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может применяться в работе с детьми с ДЦП.

Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с детьми с разными вариантами отклонений в специальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нарушений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внимания, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразделяется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом нарушений осуществляется работа посредством ритма: логопедическая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая ритмика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью.

Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезитерапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей.

Любое движение взрослого или ребенка совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм работы и т.д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановительных целях. Связь музыки и ритмического движения выступает основой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей является музыка, которая задает ритм движений.

Наука и практика (Г.А. Волкова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, Е.А. Медведева, М.Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмоциональной, психомоторной сферы дошкольников с разными проблемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образовательном учреждении квалифицированным ритмистом, владеющим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эвритмии.

Психогимнастика также используется в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии. Она включает в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохранение психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений тела, навыкам релаксации.

Большое значение в таких занятиях придается коррекции коммуникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в основном используется невербальный материал, хотя словесное выражение чувств также может присутствовать в процессе работы с детьми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психических функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражнениях, этюдах.

Имаготерапия в психокоррекционной работе со школьниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивидуальной, так и групповой формах. При этом главная цель ее проведения — не публичное выступление детей перед зрителями как завершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта.

Нарушениями, обусловливающими использование имаготерапии в работе с детьми с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекватная оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве лечебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: отвлечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам поведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т.д.

Имаготерапия с детьми в специальных образовательных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога-педагога строится на основе использования любимого персонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах истории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально придуманную психологом, педагогом), но справляется с ней и выходит победителем. Психокоррекционное воздействия построено на идентификации ребенка со значимым образом. В разворачивании сюжета придуманной истории важно возрастающее напряжение в начале и положительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог, педагог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму — расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений.

Спектр арт-терапевтических методик, используемых в работе с детьми с проблемами, может быть дополнен сказкотерапией как одним из видов библиотерапии (Т.В. Вохмянина, Д.Ю. Соколов, Е.Ю. Петрова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева). Эта методика дает положительные результаты с дошкольниками, младшими школьниками с проблемами, испытывающими различные эмоциональные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно-рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости).

Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, педагоги, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка.

В сказкотерапии возможно как использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психологом специально направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта, и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в коррекционной работе с детьми.

В методике Т.В. Вохмяниной выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой — степенью директивности применяемого подхода.

Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психокоррекции отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

При директивном подходе психолог, педагог задает тему занятия и активно участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические метафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его реакциями в процессе рассказывания. На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится предварительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и понятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации.

Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий. Первое — сюжетная линия сказки должна соответствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребенка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафорической форме напоминая реальную. Второе — сюжетная линия сказки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений сказочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к развязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее потребностям персонажа, решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя. Третье — использование психологом, педагогом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюжета, идентификацию с персонажами.

Недирективное проведение сказкотерапии основывается на признании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутреннего мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть групповыми (трое—пятеро детей) и составленными из цикла историй, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Групповая сказкотерапия, также как индивидуальная, предполагает предварительную психологическую диагностику, которая помогает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, использующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементарными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нарушением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной самооценкой, страдающие фобиями.

По методике Т.В. Вохмяниной организация занятий сказкотерапией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начинаться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошедшее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части проводится ряд психотерапевских игр (содержание изменяется в зависимости от проблем детей группы). Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление трудностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия и исполняется ритуальная, заключительная песня.

Методика, разработанная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, основывается на психолого-педагогических подходах, а также предусматривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка.

Сказкотерапевтический процесс предполагает включение разных видов народных и авторских сказок: дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы — буквы, цифры, звуки, арифметические действия и т.д.); психотерапевтических (раскрывающих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть ситуацию со стороны); психокоррекционных (положительно влияющих на поведение ребенка); медитативных (направленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучшение детско-родительского взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал ребенка).

Перечисленные варианты сказок моделируются психологом, педагогом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сюжета, с его инсценированием с помощью кукольного персонажа, разыгрывание сказки в песочнице и др.

Использование того или иного вида сказок в коррекционной работе с детьми с проблемами определяется вариантом отклонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог, педагог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка.

Все арт-терапевтические методики, используемые в работе с детьми с проблемами, направлены на коррекцию личностной сферы ребенка. Применение средств искусства в психокоррекционной работе с дошкольниками и школьниками в специальном образовательном учреждении могут иметь успех в том случае, если в эту работу активно включены родители детей. Поскольку большая часть трудностей личностного порядка у дошкольников и школьников часто проявляется в детско-родительских отношениях, то без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффективной. Формы совместной работы специального образовательного учреждения с родителями могут быть различны: консультации, лекции, групповые дискуссии. Важно, чтобы с родителями обсуждались проблемы детей, разъяснялась необходимость разрешения проблемной ситуации и активного участия родителей в психокоррекционной арт-терапевтической работе с ребенком.

Для развития творческой, познавательной деятельности педагогу необходимо искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Общепризнаны в мировом научно-педагогическом сообществе определенные рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения.

Для этого необходимо следующее. Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Надо помочь учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их соображения. Они не должны бояться делать ошибки. Уделять внимание работе подсознания. Даже если проблема не находится в центре внимания, подсознание может незаметно для нас самих работать над ней.

Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя их зафиксировать, чтобы в последствии прояснить, упорядочить и использовать. Воздерживаться от оценок. Оценка идей останавливает творческий поиск, блокирует его. Надо хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций (словесных или невербальных) на действия или высказывания учащихся. Показывать возможности использования метафор и аналогий. Образное мышление на основе метафорических с равнений нуждается в поддержке и развитии, поскольку использование образов эффективно при решении творческих задач.

Давать возможность умственной разминки. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать учащимся возможность освоиться в новой для них ситуации. Поддерживать живость воображения. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование − признак незрелости мышления, и оно неуместно на учебном занятии, фантазирование, свободное воображение являются фундаментом творческого мышления. «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их.

Создавая обстановку внутренней свободы, педагог и учащиеся помнят, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена. Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия. С этой целью можно использовать упражнения на развитие наблюдательности и восприимчивости.

Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений − это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умение думать. Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Надо помогать им видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение .

Все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления.

В школьном возрасте роль арт-терапевтических методик в психокоррекции повышается. Вместе с психическим развитием ребенка расширяется круг форм и методов воспитания школьников. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблему воспитания подрастающего поколения исследовали и философы, и психологи, и педагоги - ученые. Но и сейчас она актуальна. Работая над проблемой воспитания школьников я изучила психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, рассмотрела сущность, содержание и основные понятия воспитания, изучила методы, формы и приемы воспитания школьников в учебной деятельности, изучила методы арт-терапии – как один из наиболее эффекивных методов психокоррекции детей с проблемами развития, сделала анализ, а затем и обобщение различных взглядов на данную проблему в литературе. На современном этапе развития внешкольного образования крайне важно добиться внимательного отношения властных структур к проблемам развития и совершенствования сети внешкольных учебных заведений и в организации внеклассной воспитательной работы. Органам самоуправления, государственным администрациям разных уровней, управлению образования нужно создавать условия для обеспечения не только содержательного досуга детей, но и заботиться о предоставлении возможности самопознания, саморазвития, самореализации и самосовершенствования детей и молодежи путем развития сети творческих объединений (студий, кружков, клубов, творческих коллективов и т.д.); открытие новых заведений внешкольного образования; укрепление их материально-технической базы. Именно они помогают обществу активизировать деятельность по предупреждению детской безнадзорности, правонарушений, негативных проявлений в молодежной среде. Государственное регулирование организации свободного времени детей и молодежи требует глубокого системного реформирования с целью сохранения потенциала и приоритетных направлений внешкольного образования. Сегодня работу классного руководителя нельзя рассматривать по-старому, и участникам педагогического процесса необходимо осуществить первые и необходимые шаги к обновлению воспитательной работы школы. Формы работы могут быть разными - индивидуальной, групповой и фронтальной. Выбор конкретной формы обусловлен различными факторами: задачей воспитания, уровнем развития первичного коллектива, индивидуальными особенностями школьников, объективными обстоятельствами, конкретными педагогическими ситуациями и тому подобное. Современные дети, дети с ОВЗ нуждаются в разнообразной деятельности.

Чтобы воспитательное мероприятие было эффективным, и ученики осознали его идеи, важно почувствовать, определить степень их подготовленности к восприятию предлагаемых им моральных, правовых, эстетических и других норм, положений, понятий. Если они уже известны учащимся, учитывают их понимание, взгляды на них, чтобы внести необходимые коррективы.

Во внешкольной воспитательной работе, как и во внеклассной, используют массовые, групповые и индивидуальные формы воспитания детей. В заведениях читают лекции о достижениях науки и техники, организуют встречи с деятелями науки, техники, искусства, проводят выставки детского творчества, олимпиады, смотры, конкурсы и др.

Групповые формы воспитательной работы сосредоточивают учеников на деятельности кружков, секций, клубов, студий и др. Индивидуальная форма работы предполагает выполнение школьниками творческих индивидуальных заданий, занятия по обучению игре на музыкальных инструментах, изобразительную деятельность в художественных школах и тому подобное. Требования к деятельности внешкольных учреждений вытекают из общих принципов организации внеклассной и внешкольной работы, предусматривающие органическую связь внешкольных учреждений с воспитательной деятельностью школы; согласованность действий с воспитательной работой детских и юношеских организаций, семьи и общественности; массовый охват детей при условии соблюдения добровольности на участие в кружках и секциях внешкольных учреждений; сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы; свободный выбор детьми характера творческой деятельности; стимулирование их активной творческой деятельности.

В завершении могу сказать следующее: нравственное воспитание - непрерывный процесс, который начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. Он направлен на овладение людьми правилами и нормами поведения в социуме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 200 с.

Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей / О.С. Газман – Москва, - Педагогика, 1997 С. 45-52

Григорьева Н. В. Метод проектов в воспитательной деятельности как средство развития креативной личности в Иркутском колледже экономики сервиса и туризма // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II./ Челябинск: Два комсомольца, 2011. С. 36-38

Дереклеева Н. И.Справочник завуча: Воспитательная работа. М., 2006.

Еникеева С.Д., Еникеев И.Х. Ресурсное обеспечение российского образования в условиях новых вызовов // В книге: Сценарии развития социальной сферы в условиях новых вызовов Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Тезисы докладов и выступлений. Научные редакторы: Егоров Е.В., Ломанов П.Н., Беляева Т.Б.. 2014. С. 108- 111.

Еникеева С.Д., Еникеев И.Х. Современная образовательная стратегия: новые социальные ориентиры // В сборнике: Альтернативы экономической политики в условиях замедления экономического роста Сборник статей по материалам научной конференции. Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. 2015. С. 688-691.

Кондрашечкин Р.В. Прикладные аспекты духовно-нравственного и патриотического воспитания курсантов, студентов и слушателей на примере работы научного кружка при кафедре административного права и оперативно-разыскной деятельности московского областного филиала московского университета МВД России // В сборнике: Актуальные проблемы формирования гражданственности и патриотизма молодого поколения России Сборник статей. Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя, Рязанский филиал. Рязань, 2013. С. 46-48.

Копылов С.Н. Воспитание как составляющая образовательного процесса в учреждениях СПО // Теоретические и методологические проблемы современных наук: Мат. XV междунар. науч.практ. конф. / Научн. ред. Е. А. Омельченко. Новосибирск: Центр содействия развитию научных исследований, 2015.

Масленникова А.В. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация / А.В.Масленникова//Директор школы, 2004. № 7. С. 50-56

Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина и др.; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Педагогика: Учеб.пособие/ В.Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк, и др.; под ред.проф. В.Г. Рындак.- М.:высш. шк., 2006.-495 с.

Пивоваров М. А. Психолого-педагогические особенности воспитания студентов педагогического колледжа // Молодой ученый. 2014. №11.1. С. 20-26

Рожков М.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие [для студ. высш. учеб. заведений] / М.И.Рожков, Л.В.Байбородова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 384 с.

Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат , М. Ю. Бухаркина, — М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Сумина Т.Г. Методика воспитательной работы: учебник для студ. Учреждений высш. Образования/ - М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 192 с

Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера.

Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания / Н.М.Таланчук. – Казань, 1991. – 215 с

Титова Е.В. Если знать, как действовать / Е.В.Титова. – М.: Просвещение, 1993. – 200 с.

Бурковский Г.В. «Функциональный диагноз в психотерапии»

Хайкин Р.Б. «Художественное творчество глазами врача»

Петрушин В.А. «Музыкальная Психотерапия»

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Основы сказкотерапии», «Тренинг по сказкотерапии».