Современные педагогические технологии реализации компетентностного подхода в обучении на примере математики. Формы и методы обучения на современном учебном занятии по математике. Общие подходы к проектированию урока.

Современные педагогические технологии реализации компетентностного подхода в обучении математики. Формы и методы обучения на современном учебном занятии по математике. Общие подходы к проектированию урока.

Летом 2021 г на официальном интернет-портале правовой информации  опубликованы приказы Минпросвещения России  от 31.05.2021 № 286  «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (далее — ФГОС НОО)  и № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (далее – ФГОС ООО), которые определят содержание всего школьного образования России на последующие годы. Приказы вступают в силу с 1 сентября 2022 года. Предусмотрено, что эти ФГОС обеспечат: единство образовательного пространства России; вариативность содержания образовательных программ; благоприятные условия воспитания и обучения; формирование у обучающихся культуры пользования информационно-коммуникационными технологиями; а также личностное развитие, в том числе гражданское, патриотическое, духовно-нравственное, эстетическое, физическое, трудовое, экологическое воспитание. В процессе обучения по обновленным образовательным стандартам школьники будут получать знания о месте России в мире, ее исторической роли, территориальной целостности, культурном и технологическом развитии, о вкладе России в мировую науку. Начиная с младших классов, школьники будут обучаться финансовой грамотности: в начальной школе эти навыки ученики будут получать в рамках предметов «Окружающий мир» и «Математика» — узнают, что такое семейный бюджет, рациональность, как связаны трудовая деятельность и экономическое благосостояние; в основной школе — в рамкам учебных предметов «Обществознание», «Информатика», «География» и других им расскажут о том, как защитить накопления от мошенников, как рационально использовать средства и т.д.

Отметим, что по математике, физике, химии, стандарты вводят уровни изучения: базовый и углубленный. В обновлённых ФГОС сформулированы конкретные требования к предметам всей школьной программы соответствующего уровня, позволяющие ответить на вопросы: что конкретно школьник будет знать, чем овладеет и что освоит. Они наполнены требованиями так называемого «знаниевого» характера: например,

45.5.1. По учебному предмету «Математика» (включая учебные курсы «Алгебра», «Геометрия», «Вероятность и статистика») (на базовом уровне):

1) умение оперировать понятиями: множество, подмножество, операции над множествами; умение оперировать понятиями: граф, связный граф, дерево, цикл, применять их при решении задач; умение использовать графическое представление множеств для описания реальных процессов и явлений, при решении задач из других учебных предметов;

45.5.2. По учебному предмету «Математика» (включая учебные курсы «Алгебра», «Геометрия», «Вероятность и статистика») (на углубленном уровне):

1) умение свободно оперировать понятиями: множество, подмножество, операции над множествами; умение использовать графическое представление множеств для описания реальных процессов и явлений, при решении задач из других учебных предметов;

4) умение свободно оперировать понятиями: граф, степень (валентность) вершины, связный граф, дерево, цикл, планарный граф; умение задавать и описывать графы разными способами;

Достигать требуемого стандартами уровня предстоит нам с вами!

Предлагаю выяснить: как современные педагогические технологии помогут реализовать задуманное новыми ФГОСами при обучении математики.

1. Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «Педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термин «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - совокупность психолого­педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно­методический инструментарий.

По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Г.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:

научный, согласно которому педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;

процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):

общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.)

Исходя из данных выше определений, можно выделить основные признаки технологии. Во-первых, технология определяется как деятельность, деятельность учителя и учащихся. Во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности. В-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются. В-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Г.Е. Муравьева на основе анализа литературы выделяет основные признаки или характеристики технологии обучения как процедуры деятельности:

целенаправленность,

целостность,

научная обоснованность,

направленность на результат,

планируемость,

высокая эффективность,

системность,

комфортность для учителя и учащихся,

законосообразность,

проектируемость,

надежность,

гарантированность результата.

В.В. Юдин выделил следующие признаки педагогической технологии:

четкость и определенность в фиксации результата,

наличие критериев его достижения,

пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Е.О. Иванова указывает на то, что к наиболее важным признакам педагогических технологий относятся:

педагогическая идея, то есть определенная методологическая, философская позиция (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);

фиксированная последовательность педагогических действий, операций, коммуникаций выстраиваемая в соответствии с целевыми установками, конкретным ожидаемым результатом;

процесс взаимодействия учителя и учащихся с учетом их индивидуальных характеристик и дидактических принципов обучения;

воспроизводство любым учителем элемента педагогической технологии, что гарантирует достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Также представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

цели обучения - общие и конкретные;

содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности школьников;

методы и формы работы учителя;

деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

2. Залогом успешного результата в образовательном процессе являются технологии деятельностного типа, сущность которых заключается в активизации позиции ученика, в обучении его различным способам деятельности. Главной задачей педагога становится мотивация учеников на проявление инициативы и самостоятельности в открытии новых знаний, поиске способов применения этих знаний при решении различных проблемных задач. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

В этом заключается и особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности, другими словами осуществляется переход к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт.

В условиях реализации требований ФГОС и при переходе на ФГОС нового поколения наиболее актуальными становятся технологии:

информационно-коммуникационная технология,

технология развития критического мышления,

проектная технология

технология развивающего обучения,

здоровьесберегающие технологии,

технология проблемного обучения,

игровые технологии,

модульная технология,

технология мастерских,

кейс-технология,

технология интегрированного обучения,

педагогика сотрудничества,

технологии уровневой дифференциации и др.

Таким образом, в решении задачи создания новой развивающей образовательной среды огромное значение приобретают современные педагогические технологии, которые, в свою очередь, предъявляют специфические требования, как к уровню профессиональной компетентности педагога, так и к его личностным характеристикам.

Дополнительные формы организации обучения

Технология дистанционного обучения

Дистанционное обучение возникло относительно недавно и именно благодаря этой новизне оно ориентируется на лучший методический опыт, накопленный различными образовательными учреждениями по всему миру - на использование современных и высокоэффективных педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом. Благодаря большей «методической» свободе и независимости дистанционные курсы в сравнении с традиционным, сложившимся десятилетиями, университетским или школьным образованием строятся на инновационных подходах к обучению. Но в этом таится и сложность - дистанционные курсы, в основе которых лежат новые технологии обучения «не вписываются» в структуру и программы традиционного обучения. При сочетании подобных традиционных и инновационных курсов их разработчикам приходится изменять действующие программы, проводить дополнительное обучение преподавателей и др.

Среди педагогических технологий наибольший интерес для дистанционного обучения представляют те технологии, которые ориентированы на групповую работу учащихся, обучение в сотрудничестве, активный познавательный процесс, работу с различными источниками информации. Именно эти технологии предусматривают широкое использование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности. Также эти технологии наиболее эффективно решают проблемы личностно-ориентированного обучения. Обучающиеся получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками, способностями достигать определенных результатов в различных областях знаний, осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается формировать собственную аргументированную точку зрения на многие проблемы бытия.

Обучение в сотрудничестве (collaborative learning)

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи:

обучение в коллективе,

взаимооценку,

обучение в малых группах.

Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.

Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой. При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

учащийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

от умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать;

в процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, перенимая знания в уже готовом виде.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве:

общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива;

собственно процесс обучения.

Этот метод обучения не так «технологичен» как кооперативное обучение, поэтому и управлять учебным процессом намного сложнее. Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем).

Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги, направленные на следующее:

знакомство учащихся друг с другом;

сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся;

освоение азов межперсональной и групповой коммуникации;

развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию;

изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе.

Технологии кооперативного обучения (cooperative learning)

Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

Приведем пример подобной технологии обучения, использующейся в условиях дистанционного обучения.

Работа в кооперативных группах по методу «Jigsaw»

Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание (по электронной почте, вывешивая информацию на сайте и т.п.). В этом задании задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос темы и пр.). Используя синхронную или асинхронную коммуникацию, студенты должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит).

Дальнейшея работа строится по следующему плану:

Общение экспертов. Студенты, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты по сети со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача - обсудить друг с другом стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.

Поиск и анализ информации. На этом этапе студенты работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача на этом этапе - как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с тем, чтобы это позволило им достичь «экспертного» уровня в этой области.

Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы.

Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить своих однокурсников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару. В сети подобные мероприятия удобнее всего проводить либо в виде общения студентов в рамках списков рассылки (можно и передавать текстовые материалы, и презентации Power Point), либо в виде мультимедийных телеконференций (видеоконференций).

Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т.п.).

После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как оценивается работа группы? Во-первых, во время работы групп преподаватель отслеживает групповую динамику и индивидуальную активность студентов, поэтому в конце работы он уже может сделать определенный вывод об учебном процессе. Во-вторых, обычным способом проверки знаний учащихся по технологии «Jigsaw» является выборочный опрос одного из студентов подгруппы. Преподаватель может, например, встретиться со студентом в чате и задать ему несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом.

Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих учащихся построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны учащимся. При этом, учащиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности «свое лицо», сохраняет свою индивидуальность.

Интернет-ориентированные педагогические технологии

В данной главе перечислены некоторые технологии обучения, которые уже давно известны в системе очного обучения, но в последнее время в несколько измененном виде все чаще стали использоваться при дистанционном обучении.

Индивидуальное обучение - Менторство (индивидуальное наставничество)

Сетевой ментор - профессионал в конкретной предметной области, который помогает

учащемуся самостоятельно освоить тот или иной вопрос, как в рамках учебной программы, так и вне ее (особенно, если речь идет об индивидуальной работе с талантливыми детьми). Эта форма работы с учащимися идеально подходит для Интернета, поскольку при общении по электронной почте или в чатах учащиеся чувствуют себя более раскрепощенно чем при личном очном общении со взрослым ментором. Отсроченная коммуникация позволяет более четко формулировать вопросы и ответы на них. Менторство заканчивается тогда, когда учащийся справляется с заданием или разбирается с темой.

Парное обучение - Репетиция

Два участника группы совместно готовятся к итоговой презентации (представлению проекта, выступлению с докладом на конференции и т.п.). Каждый из них подготовил свою собственную презентацию. Однако, перед ними ставится новая задача - «проиграть» друг перед другом эти презентации, а затем обсудить их качество, задать друг другу как можно большее количество вопросов, пытаясь предугадать, какие ситуации могут возникнуть во время будущей официально запланированной презентации перед всей группой. После предварительного просмотра и обсуждения учащиеся корректируют свои материалы, помогают друг другу в их доработке (переработке).

При подобной форме работы учащиеся глубже вникают в суть изучаемого вопроса, заранее «проговаривают» весь материал презентации, что позволяет решить следующие задачи:

снимается страх публичного выступления;

повышается уверенность в собственных силах;

лучше запоминается материал;

заранее корректируются все неточности (что позволяет представить в дальнейшем выверенный вариант презентации, не содержащий ошибок);

учащиеся лишний раз тренируются в использовании сетевых ресурсов и технологий (например, при участии в видео конференции или чате).

Друзья по переписке

Ставшая уже «классической» форма общения учащихся по Интернету. Переписка по электронной почте, общение в чатах очень эффективны при изучении иностранных языков, для тренировки языковых умений и навыков и общением с носителями языка. Однако, многолетний опыт преподавателей, работающих с учащимися в Интернет показал, что просто переписка - без определенной темы и не контролируемая преподавателем не будет эффективной и, едва начавшись, может тут же прерваться. «Друзьям по переписке» должны быть поставлены конкретные задачи, их деятельность должна вписываться в определенный учебный курс и осуществляться по плану. Эта формы работы очень часто используется при обучении учащихся по проектной методике, в проектах по гуманитарным дисциплинам.

Совместная творческая работа

Этот прием также хорошо известен всем тем, кто работал с учащимися в рамках телекоммунникационных проектов. Учащиеся получают одно творческое задание на двоих и начинают работу над ним в качестве соавторов. При этом возможны различные схемы совместной деятельности, которые учащиеся могут выбрать сами или им это может подсказать преподаватель.

Рецензирование

Данная форма совместной работы учащихся предусматривает обмен рецензиями на работы друг друга. Преподаватель ставит перед двумя учащимися задачу: написать в качестве зачетной работы реферат, а затем, обменяться этими рефератами и написать на них рецензию. Когда работа будет выполнена, учащиеся пересылают по электронной почте свои работы и рецензии на них преподавателю, тот проверяет их и дает свои комментарии.

Коллективное обучение - Диспут

Диспут - это публичный спор, одна из активных форм работы с учащимися. Обычно посвящается обсуждению злободневных проблем. Диспуты могут проводиться и с помощью асинхронной коммуникации (с помощью списков рассылки, форумов), так и в виде телеконференций в режиме реального времени.

Проведение диспута должно тщательно планироваться, а участники диспута еще до его проведения должны познакомиться с темой, изучить достаточное количество первоисточников, чтобы аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Далее диспут проводится либо в форме видеоконференции, что очень близко по способу организации к традиционному диспуту, либо в форме асинхронной конференции. В этом случае кто-либо из участников или преподаватель пишет вступление. Каждый учащийся (пара, группа учащихся) публикует свое выступление на конференции; затем идет аргументированное обсуждение, в котором ключевую роль, опять же, играет координатор. Продолжительность асинхронного диспута, как правило, не превышает двух недель. Диспут можно объединить с ролевыми играми, индивидуальными или командными.

Доклад (презентация)

Публичное сообщение, представляющее собой развернутое изложение определенной темы, вопроса программы. Доклад может быть представлен различными участниками процесса обучения:

преподавателем (лектором, координатором и т.д.);

приглашенным экспертом;

учащимся;

группой учащихся.

При этом, если при очном обучении докладчик и учебная группа находятся в одном месте, при дистанционном обучении все присутствующие находятся друг от друга на расстоянии, а сам доклад проводится в виде телеконференции в режиме реального времени.

Также доклад в условиях Интернет вполне может быть представлен и в отсроченном режиме. Для этого докладчик готовит все необходимые материалы (текст доклада, слайды Power Point, иллюстрации и т.д., вплоть до видеозаписи данного доклада) и размещает все это на одном из сайтов Интернет. Учащиеся получают от преподавателя информацию о том, когда и на каком сайте можно познакомиться с этим докладом. Преимуществом является то, что учащиеся будут знакомиться с материалами подобных «докладов» гораздо внимательнее, чем при прослушивании традиционных докладов, когда основным каналом восприятия информации является аудиальный, что затрудняет усвоение новой информации.

Проблемная лекция

Лекции в Интернет очень популярны (многие учреждения дистанционного обучения строят весь учебный процесс именно в форме лекций и семинаров). Как правило, при этом речь идет о таких перспективных технологиях, как стримминг-видео.

В условиях активного внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс лекции постепенно видоизменяются. Одной из интересных форм лекции является проблемная лекция.

Проблемная лекция нацелена на представление учащимся какой-либо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму:

формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования,

проблема актуализируется до уровня значимости для каждого учащегося, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы,

сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.),

разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме,

сопоставляются результаты с целью (несоответствие рассматривается как новая проблема).

В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того:

критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу),

доказывать (подбирать, выстраивать аргументы),

творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).

Встречи с экспертами

В рамках дистанционного курса при использовании проблемного метода обучения, метода проектов и кооперативного обучения координаторы часто приглашают на встречу с учащимися профессионалов, которые играют роль экспертов в данной предметной области, отвечая на вопросы учащихся, проводя «открытые уроки мастерства» или оценивая творческие проекты учащихся. Это может быть сделано как в форме мультимедийной конференции, так и в условиях сетевого форума или просто по электронной почте.

Координатор заранее информирует учащимся о предстоящей встрече, сообщая имя эксперта, область его профессиональных интересов и компетенций, а также время встречи и форму ее проведения. Как правило, для экономии времени во время онлайновой встречи, студенты заранее готовят свои вопросы и передают их через координатора эксперту. Эксперт получает вопросы, анализирует их и учитывает при подготовке к встрече с учащимися, что помогает ему лучше сориентироваться в предпочтениях, знаниях/незнаниях студентов.

Новый стандарт устанавливает новые требования к образовательным результатам обучающихся. Новые образовательные стандарты выдвигают требования к формированию у школьников универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые являются базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться».

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызывают тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися?

Технологический процесс подготовки урока современного типа по-прежнему базируется на известных каждому учителю этапах урока. Это определение цели и задач;

отбор содержания учебного материала; подбор методов и приёмов обучения; определение форм организации деятельности учащихся; подбор материала для домашней работы; определение способов контроля; продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся; подбор вопросов для подведения итога урока. Однако теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся, так как главная особенность заключается в изменении характера деятельности и учителя, и учащихся на уроке. Таким образом, изменения в проектировании урока заключаются в том, что учитель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, те. расписать свою деятельность и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательном, коммуникативном и регулятивном.

3. Урок - это система учебно-воспитательной и организационной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучаемых, направленная на достижение цели и задач их общего обучения, воспитания и развития в соответствии с заданным образовательным стандартом.

Урок - это система взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся.

Основные свойства этой системы:

целостность (отсутствие любого элемента - преподаватель не пришел на занятия - не позволяет говорить о нем как о системе);

совместимость или несовместимость с другими системами (психологическая совместимость преподавателя с классом);

адаптация-приспособление к окружающей среде и реакция на нее и ее взаимодействие (способность человека как элемента социальной системы приспосабливаться к меняющимся социально-экономическим условиям);

реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-субъектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат»;

обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения;

изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников (в ней следует выделить пять основных компонентов: учебно-познавательные мотивы (т.е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект»), действие целеполагания («что я должен сделать...»), выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достичь цели»);

действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы;

в учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания - общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания (первое правило - «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе - «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье - «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»);

в этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания - единство анализа синтеза;

указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей - общего, абстрактного, к нижним - конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов;

системно-деятельностнный подход и теоретическое решение задач материализуется в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах (модели выступают и как метод познания (учебное моделирование), и как продукт познавательной деятельности учащихся);

собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно­деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении.

Его можно выразить формулой: «деятельность - личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Таким образом, в основе новых образовательных стандартов общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

формирование готовности к непрерывному образованию и саморазвитию;

развитие активной учебно-познавательной деятельности обучающихся;

ориентацию на результаты образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

учет возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

обеспечение преемственности всех уровней образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, что создает основу для самостоятельного успешного освоения обучающихся знаний, компетенций, видов, способов деятельности.

Алгоритм проектирования урока с точки зрения требований образовательных

стандартов общего образования

этап.

четко определить и сформулировать для себя тему урока;

определить место темы в учебном курсе;

определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;

и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.

этап.

Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока.

Формулировка цели урока. Цель урока заключается в достижении личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм), метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации), предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету) результатов образования. Задачи урока - шаги по направлению к цели: что нужно сделать для достижения результата.

Наглядное представление о принципиальной разнице между формулировками целей в традиционном и компетентностном подходе представлены ниже.

Слова-ориентиры для определения целей урока

этап.

Спланировать учебный материал, подобрать учебные задания, целью которых является:

узнавание нового материала;

воспроизведение;

применение знаний в новой ситуации;

применение знаний в незнакомой ситуации;

творческий подход к знаниям.

Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному». Составить три набора заданий:

задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;

задания, способствующие осмыслению материала учеником;

задания, способствующие закреплению материала учеником.

этап.

Выяснить, над какими конкретно умениями в настоящий момент необходимо работать ученикам. Здесь необходимо четко представлять, какие универсальные учебные действия формируются на каждом этапе урока. При правильной организации деятельности учащихся на уроке формируются: на этапе объявления темы урока - познавательные, общеучебные, коммуникативные учебные действия, на этапе сообщения целей и задач - регулятивные, целеполагания, коммуникативные и др.

Данная таблица позволяет учителю уже при планировании видеть, на каком этапе урока формируются какие метапредметные результаты.

Таблица формирования универсальных учебных действий
на каждом этапе урока

этап.

Продумать кульминацию урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут.

этап.

Разработать структуру урока. Например, структура урока введения нового материала имеет следующие этапы:

мотивационно-целевой;

процессуальный;

рефлексивно-оценочный

этап.

Определить способ оценки результатов урока и рефлексии учащимися хода урока и результатов собственной деятельности, способы контроля деятельности учащихся на уроке, для чего подумать:

что контролировать;

как контролировать;

как использовать результаты контроля.

Сформулировать задание ученикам по рефлексии их деятельности: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме?».

этап.

Разработать домашнее задание, ориентированное на создание учащимися образовательных продуктов, демонстрирующие их личностные приращения как результат урока. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.

этап.

Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно­наглядных пособий, приборов и др. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

Проектируя любой урок, направленный на формирование у учащихся универсальных учебных действий, необходимо максимально использовать возможности главного средства обучения - учебника. Учебник в школе был и пока остаётся основным источником знаний. Все учебники проходят экспертизу на соответствие требованиям ФГОС, и если на учебнике написано: «Математика – 5 класс», то и составлен он для учащихся 5 класса. А это значит, что и в содержании, и в структуре, и в системе заданий заложены идеи, которые позволяют достичь требуемых стандартом результатов учащемуся 5 класса и т.д..

Поэтому на этапе планирования урока необходимо внимательно изучить, какие виды и типы заданий предлагают авторы учебника, разобраться, на формирование каких УУД они направлены.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандарта, предполагает проведение уроков нового типа. Учителям предстоит овладеть технологией проведения таких уроков. Сегодня же учитель, используя возможности традиционного урока, также может успешно формировать у учащихся личностные и метапредметные результаты. Для этого необходимо пересмотреть урок с позиции эффективности применения методов, приемов обучения и способов организации учебной деятельности учащихся на уроке. Необходимо найти им применение наряду с новыми педагогическими технологиями в новой образовательной среде.

Современные педагогические технологии на уроках математики

Преподавание курса математики в современных условиях, характеризующихся новым пониманием его целей и ценностей, новыми концептуальными подходами, использованием инновационных технологий, приобретает все более важное значение ведь математика всегда была и остается одной из важнейших наук.

Современный урок по предмету, проводимый в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга.

Принципиальное отличие современного урока от традиционного состоит в том, что под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение овладеть ими при помощи активных познавательных, коммуникативных операций, применять эти знания в нестандартных жизненных ситуациях. Используя в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы здоровьесбережения.

1. Технология интегрированного обучения (В.В. Сериков, В.И. Загвязинский, Е.Ю. Сухаревская).

Целью данной технологии является интеграция содержания образования; внутрипредметная и межпредметная интеграция.

В ходе урока решаются следующие задачи: развивается научный стиль мышления учащихся, формируется комплексный подход к учебным предметам, повышается качество знаний учащихся, развиваются их творческие возможности. Технология, на мой взгляд, способствует отражению объективных связей в окружающем мире, приобщает учеников к научно-исследовательской деятельности.

Межпредметная интеграция особенно очевидна в следующих случаях:

1. математика и география – темы «Масштаб», «Проценты» (5, 6 класс).

2. математика и история – темы «Действия с натуральными числами», «Приемы выполнения рациональных вычислений», «Площадь» (5 класс….)

3. математика и физика – темы: «Чтение графиков функции», «Векторы», «Производная» (7 - 10 класс).

4. математика и химия – задачи на пропорции, работа с графиками функций и др.

5. математика и биология – темы «Тригонометрия» и др.

Результат использования технологии – увеличение процента качества знаний учащихся, выигрыш во временных затратах на усвоение материала, повышение мотивации в изучении математики и других дисциплин, развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

2. ИКТ- технологии обучения.

Цель технологии – формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного поля».

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле, при этом для школьника он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива.

В процессе преподавания математики, информационные технологии могут использоваться в различных формах. Используемые направления можно представить в виде следующих основных блоков:

мультимедийные сценарии уроков;

проверка знаний на уроке и дома (самостоятельные работы, математические диктанты, онлайн тесты);

подготовка к ВПР и государственной итоговой аттестации.

Информационные технологии вносят в образовательный процесс элементы наглядности, что повышает интерес учащихся к приобретению знаний, облегчает учителю подготовку к учебно-воспитательному процессу.

3. Игровые технологии (Шмаков С.А.).

Кроссворды, ребусы, загадки, это всегда активизирует мыслительные процессы, пробуждает интерес к учению.

Цель: развитие и формирование творческой индивидуальности человека.

Функции: обучающие, контролирующие, обобщающие.

Применять игровые технологии можно:

в качестве элемента урока,

в качестве целого урока,

в качестве внеклассного занятия по математике.

Примеры: «Своя игра», «Проверь себя», «Собери слово», «Круговые примеры», «Математическое лото» и т.д.

Результатом использования технологии является высокая степень запоминания материала, развитый стойкий познавательный интерес к предмету. Развивается воображение, снижается психологическое напряжение.

4. Проектная технология обучения(Дж.Дьюи, Х.Килпатрик, С.Т.Шацкий)

Цель технологии – развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления.

В ходе урока решаются следующие задачи: стимулируется интерес учащихся к определенной проблеме, предполагающей овладение определенной суммой знаний, и предусматривающим решение этой проблемы через проектную деятельность, формируется умение применять практически полученные знания, развивается рефлекторное и критическое мышление, развиваются навыки активного коммуникативного взаимодействия учащихся.

Учитель из носителя готовой информации превращается в организатора, наставника познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.

Результат:

1. В ходе проектной деятельности ученики самостоятельно (при создании индивидуального проекта) или в совместных усилиях (при групповой работе) решают проблемы, применив необходимые знания из разных областей, получают реальный и ощутимый результат.

2. Повышается мотивация учащихся к обучению математики и других предметов.

3. Учащиеся, выступая с проектами на школьном уровне, приобретают опыт публичных выступлений, умение аргументировать свою точку зрения, свое мнение.

Пример: исследовательский проект: «Сравнительный анализ различных доказательств теоремы Пифагора», «Сравнительный анализ различных приемов решения квадратных уравнений» и т. д.

5. Педагогика сотрудничества: Групповые и коллективные технологии (И. Д. Первин, В.К.Дьяченко).

Целью использования данной технологии, как мне кажется, является развитие коммуникативных качеств личности, сотрудничества и взаимопомощи между учениками, совместное решение поставленных задач.

В ходе групповой работы формируются навыки социального партнерства и умения:

1.Разрешать конфликты,

2.Управлять поведением собственным и партнера,

3.Точно и полно выражать свои мысли;

4.Устанавливать и регулировать очередность действий;

5.Корректно сообщать товарищу об ошибках, вступать в диалог, соблюдать простейшие нормы речевого этикета, договариваться и приходить к общему решению, сотрудничать в совместном решении задач.

На уроках применяются различные формы обучения: групповая, парная, индивидуальная. При этом доминирующее значение имеет групповая работа в следующих формах: фронтальное исследование, направленное на достижение общей цели; работа в парах; работа в группах сменного состава; межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание для исследования в общей цели). Такая работа, лучше, чем фронтальная позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся: каждый в группе может побывать в роли лидера или помощника, или оппонента.

Совместная деятельность учителя и учащихся в процессе познания, освоения учебного материала вносит в этот процесс свой особый индивидуальный вклад: идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества, приводит к увеличению степени усвоенного материала.

Применение современных технологий в преподавании математики в общеобразовательной школе позволяет видоизменить весь процесс обучения, дает возможность учителю вносить в учебный процесс новые разнообразные формы и методы, что делает урок более интересным.

Классификация форм и методов:

Общие: https://sites.google.com/site/pikafedrakto/lekcii-1/lekcii-po-mpi/klassno-urocnaa-forma-organizacii-zanatij-po-informatike-v-skole

По ФГОС: https://pedsovet.su/fgos/6025_formy_i_metody_obuchenia_po_fgos

ИНТЕРЛИВИНГ, как одна из форм работы на уроке.

Во время учёбы в колледже Джен Шванке, американская преподавательница с более чем двадцатилетним стажем, работала официанткой. Чтобы ей хватало на оплату жилья, она подрабатывала ещё и поваром. Сейчас она вспоминает те годы с ностальгией. За короткое время она научилась быстро и вкусно готовить: работать с ингредиентами для многих блюд разом, резать овощи и помешивать содержимое сковородки одновременно.

«Когда я училась готовить, я не тратила пару недель, чтобы освоить приготовление лука, затем пару недель — на морковку и ещё несколько — на чеснок, — говорит Шванке. — Если бы я пошла по такому пути, я бы только сейчас добралась до варки бульона».

То же самое можно сказать и о любой учёбе, считает Шванке. «Изучение тем по порядку может казаться разумным — кто будет спорить с идеей о необходимости закрепить одну концепцию, прежде чем переходить к другой? Но на практике это довольно проблематично, — рассуждает она. — Во-первых, это долго. К тому же скучно».

ПРИМЕЧАНИЕ

Подход, при котором ученики осваивают навыки и концепции по порядку, называют блочной системой обучения, или блокингом (по-английски — blocked practice, blocking). При таком подходе, как следует из названия, информация подаётся блоками: AAA-BBB-CCC. Противоположность этого метода в англоязычной образовательной литературе называют interleaving, то есть буквально «чередование». При интерливинге (в русском языке закрепилось английское название этой практики) обучение схематически можно было бы обозначить так: ABC-ABC-ABC.

Представьте, что вам нужно познакомить учеников с темой горных пород, предлагает американская преподавательница со стажем больше 25 лет Мег Риордан. Горные породы бывают трёх видов: магматические, осадочные и метаморфические. При блочном обучении учитель посвятил бы один урок магматическим породам, второй — осадочным, третий — метаморфическим. При интерливинге же каждый из уроков содержал бы информацию о каждом из трёх видов.

Применяя интерливинг на уроке математики, вместо того чтобы научить детей сначала умножению, а потом перейти к делению, педагог знакомит учеников с обеими темами почти сразу, чередуя задачи из них. А начинающий пианист, используя такой подход, практикует вперемешку арпеджио, гаммы и аккорды.

ПРИМЕЧАНИЕ

Такой подход может показаться контринтуитивным, говорит психолог из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Роберт Бьорк. Блочный подход, в отличие от интерливинга, создаёт ощущение хорошо освоенной, пройденной темы. Поэтому большинство учеников отдают предпочтение блокингу. Однако те, кто занимается, следуя правилам интерливинга, впоследствии гораздо лучше справляются с тестами по изученным темам, нежели те, кто применяет традиционный подход, рассказывает Бьорк.

Поверить в пользу интерливинга непросто — по крайней мере, когда речь идёт об умственной деятельности. Но теперь вообразите, что вы занимаетесь баскетболом, и ваш тренер заставляет вас сто раз подряд выполнять штрафной бросок. Это же просто утомительно.

Или, скажем, вы занимаетесь теннисом, и в один день наставник отрабатывает с вами удары только правой рукой, а в другой — только левой. А ваш друг и его тренер в это время, напротив, работают с обеими руками. Исследования показывают, что ваш друг преуспеет с большей вероятностью, потому что его подход ближе к условиям настоящей игры, а кроме того, требует больше умственных усилий, объясняет школьный консультант Маргарет Сёрл.

Когда мозг регулярно переключается на новую задачу, недостаточно просто извлечь подходящее решение из краткосрочной памяти. Ученику придётся постоянно спрашивать себя: «Какого рода задачу я решаю?» Для этого понадобится извлекать знания из долгосрочной памяти, таким образом закрепляя их. Такую практику постоянного возвращения к ранее изученному на английском языке называют retrieval practice (буквально — «практика извлечения»). Другое её название — интервальные повторения.

«Информацию нужно повторять. Снова и снова, и через регулярные временные интервалы, — поясняет исследователь мозга и преподаватель Джон Медина. — Было доказано, что такой попеременный подход улучшает долгосрочное извлечение информации буквально по всем измеримым показателям».

Но что это за исследования, о которых говорят педагоги? Рассмотрим некоторые из них.

На 34% эффективнее: учёные о пользе интерливинга

Одна из первых научных работ, посвящённых интерливингу, была опубликована в 1986 году в американском научном журнале Motor Control and Learning. В ней был описан эксперимент, в котором участвовали 30 женщин, отрабатывавших три вида подач в бадминтоне. Часть испытуемых тренировалась по блочной системе, часть — сериями упражнений, часть — по принципу интерливинга (разные виды подач практиковались в случайном порядке). Женщины занимались по три дня в неделю в течение трёх недель. На следующий день после окончания практики они прошли тестирование, в котором проверялось, как хорошо они освоили новые навыки и насколько эффективно способны воспроизводить изученные действия в изменившихся условиях — например, при подаче с противоположной стороны корта. Группа, тренировавшаяся по принципу интерливинга, превзошла группу, занимавшуюся блочной практикой, по всем показателям.

Похожие результаты были зафиксированы в исследованиях с баскетболистами и бейсболистами.

Работает ли этот метод в интеллектуальном обучении? Да, в 2003 году вышла одна из первых научных статей об интерливинге вне спортивного контекста. Оказалось, что эта практика может быть полезна в том числе для студентов-медиков. Благодаря интерливингу они ставили более точные диагнозы по электрокардиограмме, чем те, кто обучался по блочной системе.

В исследовании 2008 года, одним из организаторов которого был уже упоминавшийся психолог Роберт Бьорк, интерливинг помог испытуемым с большей точностью распознавать стили разных художников.

Наконец, The Guardian упоминает исследование, в котором интерливинг показал эффективность при обучении математике. Испытуемые, занимавшиеся по блочной системе, показывали результаты выше, чем у тех, кто учился по принципам интерливинга, если проверочный тест проводился сразу после обучения. Однако, если тест устраивали позднее, последователи интерливинга превосходили занимавшихся блокингом.

Один из авторов этого исследования, психолог Даг Рорер, участвовал и в других экспериментах на тему интерливинга. Об одном из них, получившем название «Тампский эксперимент» (по-английски — Tampa experiment), рассказала The New York Times.

Рорер с двумя коллегами из Университета Южной Флориды в городе Тампа выбрали в качестве испытуемых 140 семиклассников, обучавшихся математике. «Мы не предлагали ничего нового и не просили учителей делать дополнительную работу, — говорит Рорер, сам в прошлом учитель математики. — Мы просто перегруппировали материал, который они уже использовали».

Материал состоял из задач четырёх типов:

• Линейные уравнения — например, найти x, если 3 (x + 1) = x + 17.

• Задачи с использованием пропорций — к примеру, если трактору нужно 14 галлонов газа, чтобы вспахать 6 акров земли, сколько галлонов газа нужно, чтобы вспахать 21 акр?

• Построение графиков — например, y = –3x + 1.

• Поиск угла наклона — когда нужно найти угол наклона прямой, проходящей через точки с заданными координатами.

Учеников поделили на две группы. Первая решала уравнения и задачи с пропорциями, чередующиеся по принципу интерливинга. А решение задач последних двух типов (графики и поиск угла наклона) было организовано по блочному принципу.

Задания для второй группы были устроены ровно наоборот: блочный подход для решения уравнений и задач с пропорциями, а интерливинг — для решения задач с графиками и углами. Задачи, предлагаемые по принципу интерливинга, были перемешаны и не содержали пояснений, как их решать: ученики должны были сами выбрать нужную стратегию.

Интерливинг-задания сначала занимали у детей больше времени, но большая часть учеников в итоге привыкла к ним. «Мне обычно нужно много времени для подготовки к тестам, — сказала одна из учениц, — но благодаря работе над этими смешанными домашними заданиями времени понадобилось меньше, чем обычно, потому что знания в голове были ещё очень свежи».

ПРИМЕЧАНИЕ

Спустя две недели после последнего домашнего задания исследователи неожиданно для учеников провели финальный тест по всему пройденному курсу. Средняя оценка по материалу, который подавался обычным блочным принципом, составила всего 38%. А средняя оценка за задания, работа над которыми была смешанной, достигла 72%. То есть интерливинг показал результаты на целых 34% выше.

Ещё в одном исследовании с участием 126 учеников Рорер и его коллеги решили проверить, какой эффект интерливинг оказывает на долгосрочное запоминание информации. В целом эксперимент повторял предыдущий. Часть заданий нужно было выполнять по блочному принципу, часть — по принципу интерливинга.

Разница заключалась в методах проверки. Тут было два финальных теста: один провели спустя день по окончании практики, а второй — спустя месяц. В первом случае результаты интерливинга были на 25% выше, чем результаты блочного обучения. Но спустя месяц отрыв интерливинга от блокинга составил уже 76%. То есть интерливинг способствует гораздо лучшему долгосрочному запоминанию, чем традиционный подход.

Игра в ассоциации: чем объясняют пользу интерливинга

Преимущества интерливинга со ссылками на научные работы разобрал научно-популярный журнал Scientific American. Авторы одной из упоминаемых работ предполагают, что интерливинг оказывает благоприятный эффект на обучение из-за того, что он требует постоянной концентрации и повышает способность к различению сходных концепций. При блочном обучении такие различия стираются: например, ученики могут путать слово «иллюзия» с «аллюзией» или выбирать из двух похожих стратегий для решения математической задачи неправильную. Интерливинг же лишён этого недостатка, поскольку в нём более заметны различия между идущими друг за другом идеями и задачами.

В другой работе исследователи указывают на то, что интерливинг укрепляет ассоциациативные цепочки. Как уже упоминалось выше, при блокинге часто бывает достаточно обращаться к кратковременной памяти, поскольку каждое новое задание из одного блока не сильно отличается от предыдущих. При интерливинге же решения приходится извлекать из долгосрочной памяти, а это приводит к закреплению на нейронном уровне связей между различными задачами и их правильными решениями.

Как применять интерливинг

На сайте об обучении на основе знаний о работе мозга Ness Labs предлагают при применении интерливинга помнить о трёх его характеристиках:

• Интерливинг не то же самое, что многозадачность. Чередовать задачи — не значит работать над несколькими заданиями одновременно. Кроме того, не стоит забывать, что при переключении между задачами человеку нужно время, чтобы вникнуть в их контекст. Поэтому перед каждой новой активностью в интерливинге следует давать ученикам небольшую паузу.

• Интерливинг полезен, когда темы взаимосвязаны. Хотя задачи при этом подходе не должны быть схожими, они не должны быть и слишком отличными друг от друга. Практиковать удары то левой, то правой рукой в теннисе — хорошая идея. А вот чередовать теннис с написанием статей — не очень, считают авторы Ness Labs.

• Интерливинг лучше работает при долгосрочном обучении. Если экзамен уже завтра, интерливинг будет не лучшим методом ускоренной подготовки к нему. А вот если итоговые тесты ещё не скоро, то чередование разных задач поможет мозгу закрепить знания в долгосрочной памяти.

В дополнение к этой памятке Маргарет Сёрл, которая консультирует школы по темам социально-эмоционального и инклюзивного обучения, приводит такие примеры использования интерливинга:

• Вместо того чтобы учить школьников находить сначала площадь квадратов, а потом — прямоугольников и окружностей, можно обучать поиску площадей разных фигур одновременно. Это заставит учеников внимательнее выбирать подходящую стратегию и сопоставлять решения, применимые для разных фигур.

• На уроках обществознания вместо изучения отдельных ветвей власти по очереди, можно сопоставлять две или три ветви в поиске сходств и отличий.

• Вместо изучения разных типов растений, а затем отдельно — условий для их роста, можно исследовать, какие условия лучше всего подходят для разных типов растений.

• Вместо изучения творчества писателей по отдельности можно сопоставить подходы двух авторов к развитию персонажей и сюжета.

• Вместо того чтобы на уроках биологии напоминать ученикам, что митоз — это не то же, что мейоз, всякий раз, когда будет упомянут один из этих процессов, изучать митоз и мейоз вместе, обозначая их различия.

Каша в голове: за что критикуют интерливинг

Было бы странно, если бы у этого подхода не появились и противники. Конечно, они есть.

«Интерливинг в лабораторных условиях показывает значительный эффект в том, что касается эффективного запоминания, и у меня, безусловно, нет никаких замечаний к этому конкретному исследованию, — комментирует упомянутый „Тампский эксперимент“ психолог из Виргинского университета Дэниел Уиллингем.

— Я гораздо больше обеспокоен тем, как эти лабораторные техники будут сочетаться со всеми другими составляющими работы в классе: разной динамикой, разными детьми, разными учебными стилями. Например, какой-то процент учителей скажет: „Это не сочетается с тем, как я преподаю математику“. Точка».

Кроме того, когда темы подаются блоками, преподавателю проще планировать учебную программу. Поэтому блокинг остаётся доминирующим не только в школах, но и на курсах дополнительного образования, и при других формах обучения, добавляют в Scientific American.

ПРИМЕЧАНИЕ

Это же издание обращает внимание и на один важный недостаток интерливинга с точки зрения учеников. Поскольку темы в интерливинге чередуются, учебный процесс ощущается как более растянутый, постепенный: быстро покончить с одним блоком информации и поставить галочку в чек-листе не получится. К тому же такое обучение, как уже упоминалось, требует от учеников постоянной концентрации, а значит, и больших усилий.

Ещё одна проблема интерливинга — его неправильное применение. Британский преподаватель Марк Энсер, возглавляющий факультет географии в Хитфилдском общественном колледже, поделился такой историей. Один из его знакомых учителей услышал на курсах совет о внедрении интерливинга в учебный план. Вместо того чтобы рассказать ученикам о тектонике в рамках одного блока, а затем перейти к другой теме, предлагалось провести урок по тектонике, на котором советовали также рассказать о реках и урбанизации.

«Это не только не интерливинг — это, скорее всего, даже не самый эффективный вариант интервальных повторений. Перерыв между первым и вторым уроком по тектонике будет слишком большим, и такой подход приведёт только к путанице для всех участников процесса и очень разобщённому учебному плану», — комментирует Энсер.

Золотая середина: как использовать преимущества интерливинга без ущерба для учебной программы. Энсер предлагает подход, который он называет интервивинг (по-английски — interweaving, то есть «переплетение»). «При таком подходе мы определяем основные мысли и идеи, которые повторяются в рамках разных тем, и планируем, как подавать их в контексте этих тем», — говорит Энсер.

Например, рассказывая о тектонике, можно преподнести её в одном блоке, а можно, как нить, протянуть отдельные идеи, относящиеся к ней, через множество разных тем, поясняет Энсер. Допустим, посвятить первый урок тектоническим плитам, а также образованию вулканов. На следующем уроке — разобраться в географии Восточной Африки, а тема тектоники могла бы появиться в рассказе о Восточно-Африканской рифтовой долине и о том, как она влияет на жизнь современных людей. Темой следующего занятия может стать ландшафт Великобритании и роль тектонических процессов в образовании антиклинальных складок. Наконец, на ещё одном занятии можно разобрать географию Гаити, а заодно — феномен землетрясений (снова тектоника) и его влияние на жизнь гаитян. Такой подход сделает постоянное возвращение к теме тектоники более естественным, объясняет Энсер.

Конечно, выстроить весь учебный план на основе только интерливинга или другой экспериментальной методики — задача не самая простая. Но вкрапление отдельных новаторских тактик сделает занятия более живыми и разнообразными.

Маргарет Сёрл заключает: «Ни блочное обучение, ни интерливинг по отдельности не приводят к глубоким знаниям. Эффективнее сначала изучить основы темы за счёт постоянных повторений, чтобы с помощью блочной практики закрепить идею в памяти. А затем связывать эту идею с другими, чтобы применять знания на практике и углублять их за счёт интерливинга».

Использованная литература:

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2005. – 368.

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение, 2008. – 192.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816.

Соловьёва Л.Ф. Компьютерные технологии для преподавателя / Л.Ф. Соловьёва. – Санкт-Петербург: БХВ-Петербург, 2008. – 453.

О.И. Мезенцева; под. ред. Е.В. Кузнецовой. Современные педагогические технологии: учебное пособие для студентов-бакалавров, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям. / Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2018. – 140 с.

* Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/

Интернет источники:

https://skillbox.ru/media/education/cheredovanie-izuchaemykh-tem-pomogaet-nadolgo-zapomnit-material/

https://урок.рф/presentation/15832.html

https://thepresentation.ru/pedagogika/sovremennyy-urok-struktura-i-konstruirovanie

Аттестационный тест по метод. модулю можно пройти по ссылке: https://forms.gle/UGWhoohZB9jDfWmq8