СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

Ирина Ивановна Белокопытова,

методист МБУ ДПО «СОИРО»,

г. Старый Оскол Белгородской области

Ключевые слова: образование, глобальное мышление, гуманизация образовательной среды, условия профессионального роста педагога, новый мировой порядок в образовании.

В настоящее время увеличивается разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой, что приводит к существенному противоречию между ними. Имеющийся категориальный аппарат не в состоянии описать процессы, происходящие в практике образования. Новое содержание этого аппарата должно представлять собой синтез дидактической теории с соответствующей технологией, что само по себе не исключает дальнейшего развития «высокой» дидактической теории [3,4]. Более того, роль этой теории в современных условиях только усиливается, так как она призвана стать базой той или иной технологии.

Технологический подход внедряется в образовательный процесс отечественного образования всех уровней, начиная с 80-х гг. ХХ века, но, тем не менее, его освоение происходит крайне медленно. Это связано с рядом нижеследующих обстоятельств:

1. В системе общего образования продолжает доминировать предметноцентрический подход к обучению, при котором работа педагога направлена на приобретение учащимися знаний, умений, навыков и контроль за их усвоением;

2. Вузовская и постдипломная дидактическая подготовка и вся система повышения квалификации педагогов тоже продолжает строиться на предметноцентрических основаниях;

3. Пока еще не стали системообразующими понятиями в дидактике такие категории как: «глобальные цели обучения», «глобальное мышление», «проблемно-интегрированное учебное задание», «личностно-деятельностный подход в обучении», а в практике – механизмы их реализации.

Более того, только с 90-х годов начинает складываться системный научный взгляд на проблемы образования в быстро меняющемся мире. В высшем педагогическом образовании около шести десятков лет преимущественно осваивалась социальная практика, называемая образованием взрослых. Научная же, андрагогическая рефлексия собственной деятельности педагогов, только разворачивается, но именно она позволит продуктивно менять практику образования [3, 5, 6]. Ее научное осмысление позволит обратиться к новым прочтениям предмета их собственной деятельности путем отказа от идеологии педагогического «усовершенствования». Отказавшись от нее, институты повышения квалификации в своем новом статусе уже сейчас ведущей называют задачу научного, информационного, методического, психологического сопровождения профессионального развития педагога, ориентированного на реализацию глобальных целей и ценностей образования [7].

Необходимо отметить, что современная проблематика профессионально-личностного развития педагога, обусловленная целым рядом факторов, локализуется сегодня, скорее, на уровне ее постановки, чем научно обоснованного решения. С нашей точки зрения, одним из оснований поиска такого решения может стать андрагогическая проекция понимания условий профессионального роста педагога как субъекта своей жизнедеятельности через развитие глобальных и локальных тенденций в образовании. Дело в том, что концепция глобализации и глобального образования является в современных исследованиях наиболее объективным инструментом анализа процессов, происходящих в образовании и социальных процессах в целом [1, 2, 11].

Сегодня нельзя отрицать, что глобализация – это многогранный процесс с далеко идущими последствиями для жизни всех людей, налагающий ограничения и открывающий возможности для индивидуального и коллективного действия. Пространственная организация социальных отношений глубоко трансформирована, поскольку отношения становятся более растяжимыми и взаимосвязанными. Создаются трансконтинентальные и трансрегиональные потоки и сети действий, возникают новые проблемы социальной интеграции и глобального управления, поскольку суверенная власть национальных государств трансформируется, ее роль в мировом пространстве меняется [10].

События последних лет заставляют наше общество пересмотреть свои взгляды на место образования в современном мире. Всемирная глобализация постепенно проникает во все сферы социальной жизни, в том числе и в сферу образования. В первую очередь, следует обратить внимание на те тенденции, которые ведут образовательные системы многих стран на путь всемирной глобализации. Это в основном касается целей, содержания, средств и форм образования, различных типов и видов образовательных учреждений [7, 9]. Сегодня правительства западных стран, экономические элиты, руководители ведущих мировых организаций на международных форумах последних лет предлагают модель образования, исходящую из правил мировой торговли и в основе которой лежат идеология и стратегии транснациональных корпораций. При этом констатируется, что их сравнительные и аналитические выводы очень мало влияют на разработку норм и стандартов в образовании и направлены, главным образом, на развитие демократических начал в обществе. Тем не менее, можно заметить, что образовательная модель в том виде в каком она была задумана, отвечает основной логике глобализации в ее экономическом исполнении: образование рассматривается как фактор производства, влияющий на производительность, а также на возможность привлечения капиталов, на развитие конкуренции и создание новых рабочих мест. Одно из противоречий в соотношении глобального и локального в этом контексте состоит в том, что уменьшая затраты на образование, которые обеспечивались государствами, вводятся рыночные механизмы и ценности, с явным предпочтением рыночным экономическим целям при подготовке и повышении квалификации кадров. Локальное в отношении этого заключается в том, что либеральная глобализация образования не в равной степени касается образовательных уровней разных стран. Она идет по многим путям и, прежде всего, через разнообразные коммерческие формы, где образовательная подготовка имеет характер товара: продажа «образовательных продуктов», мобильность обучающихся, способных заплатить за свое образование, создание университетских филиалов за рубежом и т. д. [10]. Тем не менее, мировой образовательный рынок имеет свои пределы в том смысле, что образовательные услуги в некоторых странах остаются государственными. Неслучайно на процесс общей либерализации услуг делает свою основную ставку Всемирная торговая организация (ВТО) в соответствии с Генеральным Договором по торговле услугами. Последствия внедрения такой доктрины Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-26 марта 2014 г. 29 не могут не ощущаться на состоянии и развитии образования. Представители местных (локальных) образовательных институтов далеко не всегда знают источники тех «очевидностей», которые им предлагаются вне рамок уже существующих демократических институтов. И вот здесь наблюдается очень интересная взаимозависимость. Национальные правительства постепенно становятся звеном по разработке концепций, посредством которого они в дальнейшем должны оказывать влияние на формирование образовательной модели в мировом масштабе. Международные организации, в свою очередь, должны служить для прямого выражения воли тех же правительств, которые в этих организациях участвуют [8]. Однако те же правительства, в полном согласии с общей экономической и финансовой глобализацией, предпочитают делегировать этим организациям точное определение приоритетов, с которыми согласуются все «необратимые» и «бесспорные» реформы.

В этой связи принципиальным является тот факт, что образование выводится из контекста культуры и ведущей концепцией образования в международных организациях становится либеральная и одновременно утилитаристкая. Первая отражает не что иное как тип построения образовательной системы в условиях рыночных отношений. Она строит образовательные отношения как процесс встречи не с культурным фактом (тем или иным изучаемым событием, явлением), а встречу «спроса» и «предложения», внедряет механизмы производства и обмена «образовательными продуктами» и преобразует образовательное учреждение в предприятие, действующее на рынке конкуренции. Вторая связана с отражением наиболее распространенного умонастроения в современном западном обществе, при котором считается, что человек должен во всем преследовать свой личный интерес.

Все социальные институты, в том числе и система образования должны служить для того, чтобы быть полезными для человека как субъекта своей собственной жизни. В этом контексте образование рассматривается, прежде всего, как средство реализации личных интересов отдельного человека или всех граждан, связанных с занятием социального положения и получением определенных материальных доходов. Иными словами, система образования должна работать на перспективу тех или иных организаций и предприятий, которые нуждаются в восполнении человеческого капитала. Вместе с тем необходимо отметить, что международные организации различаются по своим подходам, целям и функциям влияния на систему высшего и постдипломного профессионального образования, связанных с тем, что все они сталкиваются (на разных уровнях) с негативными явлениями либеральной глобализации, требующими критического отношения к ним. Однако, несмотря на видимые различия в этих подходах, нетрудно увидеть в них сходство при анализе аналитических материалов с такими ключевыми словами как: «человеческий капитал», «рентабельность инвестиций», «образовательный рынок», «децентрализация образования», «новый менеджмент», «образование через всю жизнь». В этих материалах образование рассматривается в качестве личной индивидуальной собственности, основная прибыль которой имеет, прежде всего, экономические свойства [10].

Для нашего исследования совершенно очевидно, что рассматриваемая концепция образования практически мало имеет чего общего с процессами создания гуманистической образовательной среды, являющейся закономерной реакцией нашего общества на укоренившееся в массовом сознании устойчивое пренебрежение к личности, отторжение ее от нравственных ценностей, достижений культуры. Гуманизация и гуманитаризация отечественного образования призваны помочь осуществить в характере и способах мышления обучающего и обучающегося столь необходимый сегодня поворот от фрагментарного, к целостному восприятию мира в глобальном культурном контексте, способствующего развитию творческой личности, умеющей осуществлять ответственный выбор, принимать взвешенные и ответственные решения, предвидеть их возможные последствия в глобальном масштабе.

Литература

1. Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест. - СПБ: СпецЛит, 2002.

2. Гранин, Ю.Д. Образование в контексте глобализации // Высшее образование в России, 2004 - № 12.

3. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

4. Данилюк, А.Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика, 2010 - № 5. Теоретические и методологические проблемы современного образования 25-26 марта 2014 г. 30 5. Жураковский, В.М. Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России, 2010 - № 5. С. 4-12.

6. Качнев, В.И. О модернизации педагогической науки и образования / В.И. Качнев // Высшее образование сегодня, 2010 - №1.

7. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования, 2004 - № 1. С. 5–30.

8. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего профессионального образования - М.: Академический Проект, 2004.

9. Садовничий, В. Наша главная цель – не потерять качество образования // Ректор вуза, 2010 - № 12. С. 18-25.

10. Сазонов, Б.А. Российское образование и тенденции мирового развития // Мир образования – образование в мире, 2007 - № 2. С. 202-212.