Доклад на тему «Технология развития критического мышления»

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Актуальность этого направления обучения в школьном образовании с каждым годом становится все более очевидной в связи с тем, что громадное количество молодых людей, не получивших хорошего образования и поэтому не обладающих критическим мышлением, становятся жертвами манипуляции со стороны некачественных источников информации и недобросовестных авторов.

Путь к способности критически мыслить лежит через понимание того, что такое мышление вообще. Этим занимается специальная наука когнитология. Когнитолог С. Палагин определяет критическое мышление как своеобразный интеллектуальный фильтр, который позволяет нам спасаться не только от неизбежных информационных ошибок, но и от возможных интеллектуальных неприятностей.

Определения

В узком смысле критическое мышление означает корректную оценку утверждений. Одно из самых распространенных определений — разумное рефлексивное мышление, направленное на принятие решения чему доверять и что делать.

Более подробное определение критического мышления описывает его как интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и (или) оценки информации, полученной или порожденной наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия.

Критическое мышление — способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Наиболее полное и научно обоснованное представление о критическом мышлении дает доклад П.А. Фачоне (Университет Санта Клара)1. Основные выводы этого фундаментального исследования можно свести к следующему:

1. Под критическим мышлением понимается целенаправленная, саморегулирующаяся система суждений, используемых для интерпретации, анализа, оценки и формулирования выводов, а также для объяснения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных соображений, на которых эта система суждений основана.

Таким образом, критическое мышление раскрепощает систему образования и предоставляет большие возможности для личной и общественной жизни.

Идеальный критический мыслитель:

• дотошен;

• хорошо информирован;

• разумно доверчив;

• непредубежден;

• гибок;

• беспристрастен в оценках;

• честно признает собственные слабости;

• рассудителен при принятии решений;

• готов пересмотреть свою точку зрения;

• имеет ясное представление о предмете;

• спокоен в сложных ситуациях;

• упорен в поисках нужной информации;

• разумен в выборе критериев.

Обучение хорошего критического мыслителя, таким образом, должно быть направлено на достижение этого идеала. Оно должно включать в себя как развитие навыков критического мышления, так и взращивание таких внутренних качеств, которые способствуют

Критическое мышление: отчет об экспертном консенсусе в отношении образовательного оценивания и обучения более глубокому познанию вещей и являются основой рационального и демократического общества.

2. Специалисты определяют хорошее критическое мышление как сочетание когнитивных навыков и аффективных качеств. По мнению экспертов, оно включает когнитивные навыки:

• по интерпретации;

• анализу;

• оценке;

• формулированию выводов;

• объяснению;

• саморегулированию.

Каждый из этих шести навыков входит в основу критического мышления, результативность которого можно оценить с помощью специальных критериев.

Технология

Технология развития критического мышления разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы — Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение:

• работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• решать проблемы;

• самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

• сотрудничать и работать в группе;

• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

• находить требующуюся информацию в различных источниках;

• критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;

• систематизировать информацию по заданным признакам;

• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;

• видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;

• находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;

• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

• длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

• вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от белого шума и т.д.

Эти умения, безусловно, попадают под определение метапред- метных результатов обучения, а сама технология — в группу метапредметно-ориентированных технологий обучения.

Алгоритм обучения

Первый этап: вызов

Выполняются три функции:

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме);

• информационная (вызов на поверхность имеющихся знаний по теме);

• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). Рассмотрим, что надо учитывать при проведении этого этапа. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Кроме того, на фазе вызова необходимо решить задачу активизации познавательной деятельности учеников. Например, некоторые школьники на уроке не прикладывают интеллектуальные усилия, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

В процессе реализации фазы вызова:

1) учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем;

2) важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы; при этом на данном этапе нет правильных или неправильных высказываний;

3) целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт, групповая работа — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может привести к выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Так в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

Второй этап: осмысление содержания

Выполняются две основных функции:

• информационная (получение новой информации по теме);

• систематизационная (классификация полученной информации по

категориям знания).

Особое внимание следует обратить на следующие моменты.

Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Именно поэтому, даже в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы.

Легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложная для организации. Но, как отмечают различные авторы, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда активно использует возможные приемы стимулирования внимания и, хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3) акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1) может быть непосредственным источником новой информации; в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;

2) если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении;

3) для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Иногда целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Третий этап: рефлексия

Выполняются следующие функции:

• коммуникационная (обмен мнениями о новой информации);

• информационная (приобретение нового знания);

• мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля);

• оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На этом этапе следует обратить внимание на то, что в процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Именно осознание учеником происшедших с ним изменений в процессе обучения и становится основным содержанием этого этапа. Эффективным приемом для организации такой деятельности может стать парная и групповая работа, в которой ученики обмениваются мнениями о возникающих в процессе урока вопросах и трудностях осмысления.

Сопутствующие задачи рефлексивного этапа — прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание.

Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Итог рефлексии — это ответ на вопросы:

• Что я знал и что умел?

• Что я узнал нового и чему научился?

• Как изменились мои первоначальные представления о предмете и мое отношение к нему?

• Что я буду с этим делать?

Некоторые приемы развития критического мышления

Прием «кластер» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого-либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Прием «дерево предсказаний» помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева — тема, ветви — предположения, которые ведутся по двум основным направлениям — «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено) и, наконец, «листья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием «зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего решения принимаются в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы. 

Образовательные результаты:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• пользоваться различными способами интегрирования информации;

• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

• решать проблемы;

• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

• брать на себя ответственность;

• участвовать в совместном принятии решения;

• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

• умение сотрудничать и работать в группе и др.

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

• работа в паре и в малой группе удваивает и даже утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;

• совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;

• есть возможность повторения, усвоения материала;

• усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);

• вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;

• появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;

• обостряется любознательность, наблюдательность;

• дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;

• письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;

• в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, что усиливает понимание;

• развивает активное слушание;

• исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;

• предоставляется случай подняться в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Блок расширения

В книге Р.У. Поля «Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире»1 сформулированы пять макропроцессов умелого (критического мышления) с философской точки зрения:

1. Сократовское выспрашивание (сократический диалог): выспрашивание самих себя или других, чтобы сделать полностью высказанными и явными важные моменты нашего мышления:

• Что точно является проблемой? Действительно ли это наилучший вариант постановки проблемы?

• Из какой точки зрения мы исходим? Есть ли альтернативные точки зрения, исходя из которых можно было бы подойти к проблеме или задаче?

• Какие предположения мы делаем? Оправданы ли они? Какие альтернативные предположения мы могли бы сделать вместо них?

• Какие понятия (концепты) мы используем? Осознаем (понимаем) ли мы их? Их уместность (соответствие)? Их смыслы и подтексты?

• Какое доказательство мы нашли или должны найти? Насколько надежен наш источник информации?

• Какие выводы мы делаем? Хорошо ли поддержаны эти выводы?

• Какие следствия (смыслы, подтексты) вытекают из нашего рассуждения (объяснения)?

• Как наше рассуждение (объяснение) замещает (превосходит) конкурирующее или альтернативное рассуждение (объяснение)?

• Есть ли возражения нашему рассуждению (объяснению), которые мы должны рассмотреть?

2. Концептуальный анализ (анализ концептов): любые проблематичные понятия (или концепты, связанные с проблемой? В оригинале — problematic concepts) или способы употребления терминов должны быть проанализированы, и их основная логика изложена и оценена. Сделали ли мы так?

3. Анализ спорного вопроса: всякий раз, когда кто-то рассуждает, этот кто-то пытается уладить какой-нибудь спорный вопрос. Но чтобы уладить вопрос, нужно понять тип вопроса. Различные вопросы требуют различных способов урегулирования. Учитываем ли мы точные требования спорного вопроса?

4. Реконструкция альтернативных точек зрения в их самых сильных формах: поскольку всякий раз, когда кто-то рассуждает, этот кто-то рассуждает с точки зрения или в пределах концептуальной структуры, он должен идентифицировать и реконструировать эти альтернативные точки зрения. Реконструировали ли мы эмпати- чески эти релевантные точки зрения?

5. Рассуждения диалогические и диалектические: поскольку почти всегда есть альтернативные линии рассуждений о данном вопросе или проблеме, и так как разумный человек сочувственно рассматривает их, он должен включаться в диалектическое рассуждение.

Обсудили ли мы с различных точек зрения (когда уместно) и рационально идентифицировали ли и рассмотрели ли сильные и слабые стороны этих точек зрения в результате этого процесса?

В заключение еще раз обратимся к размышлениям С. Палагина: «Настоящее умение критически мыслить приходит только к тому, кто умеет “мыслить вообще”, кто умеет работать головой. Критическое мышление — органичная часть всей когнитивной культуры человека. Нельзя развить в себе критическое мышление, как особенную интеллектуальную способность. Когда мы к чему-то критически относимся, мы для этого мобилизуем весь свой интеллектуальный потенциал, весь свой опыт, все свои знания. Поэтому, если вы хотите развить в себе способность критически мыслить — развивайте и самоорганизуйте весь свой интеллект: иного пути нет».

Из опыта работы И В. Бабаевой Приемы критического мышления на уроках русского языка и литературы Прием «Корзина идей, понятий, имен...»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают, ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают, об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре.

Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1—2 мин).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 мин. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в корзине идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием «Пометки на полях»

Технология критического мышления предлагает педагогический прием, известный как Инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

• Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

• Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

• Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

• Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации.

Метод «Шесть шляп мышления»

Мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлексии. И мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах»!

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе предоставляется одна из шести шляп. Причем в некоторых классах используются настоящие разноцветные шляпы, сделанные из картона. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

Белая шляпа — мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т.д.

Желтая шляпа — позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и аргументировать, почему они являются позитивными. Не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Герой романа И.С. Тургенева “Отцы и дети” Базаров был человеком передовым и более прогрессивным, потому что...».

Черная шляпа — противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую, и объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. Например, «Образ Евгения Онегина не может быть изучен нами до конца, так как в романе есть купюры, и мы не знаем, как герой вел себя в описанных там ситуациях».

Красная шляпа — эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять, почему вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т.д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал повести А.И. Куприна “Поединок” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности».

Зеленая шляпа — творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта шляпа позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Ф.М. Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным».

Синяя шляпа — философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслят в «синем» русле, стараются обобщить высказывания других шляп, сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т.д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой — походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй — вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними — последнее слово.

Рефлексия в «шести шляпах» может осуществляться не только в группе, но и индивидуально. Этот метод побуждает учащихся к разнообразной, разноцветной оценке изученного и пережитого, что и является одной из важных характеристик критического мыслителя. Эти оценки могут быть ценны сами по себе, а могут быть использованы при написании заключительного эссе.