Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с недостатками речи

Повышение эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими задержку речевого развития (3РР), — одна из главных задач, стоящих перед логопедами и психологами дошкольных учреждений. Современные специалисты в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использование разных видов искусства. В последние годы вырос интерес к механизму воздействия искусства на ребенка с различными отклонениями. Психо-коррекционная программа, построенная на различных видах народного искусства, может оказать значительное коррекционное влияние, комплексно воздействуя на детей.

Воздействие театрализованной деятельности на психическое развитие ребенка с ЗРР основано на усвоении опыта народа. Сказки, фольклор, мини-культурные формы российского этнического богатства оказывают положительное эмоциональное воздействие на детей в раннем и дошкольном возрасте.

Ребенок с ЗРР, усваивая свою роль в сказке, попадая в конкретную этническую среду, проявляет активность и заинтересованность в участии в театрализованной деятельности, несмотря на ограниченные речевые возможности.

Организация коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии должна строиться на основе становления их как субъектов общения. Для более успешного преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы особое внимание следует уделять использованию творческих видов деятельности, особенно театрализованной.

Театрализованная развивающая среда для ребенка с ЗРР обеспечивает комплекс психолого-педагогических условий, способствующих эмоциональному благополучию, его саморазвитию, удовлетворению ведущих потребностей возраста; максимальной коррекции, компенсации нарушений развития речи, сопутствующих нарушений (двигательных, эмоциональных и пр.) и предупреждению вторичных отклонений; целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими, познавательных потребностей; развитию механизмов адаптации к условиям постоянно меняющейся среды, «амплификации» развития средствами театрального искусства; формированию психолого-педагогической компетенции и культуры родителей, организации системы взаимодействия семьи и образовательного учреждения.

Театрализованная среда характеризуется положительным эмоциональным фоном, творческой атмосферой, настраивающей на творческое созидание, имеет разнообразное предметное и информационное наполнение, побуждающее детей не только к организованной, но и к свободной творческой деятельности.

Особенности театрализованной деятельности детей с ЗРР. Распределяя роли в игре-драматизации, следует учитывать речевые возможности каждого ребенка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся «рычать как мишка», «жужжать как пчела», «шипеть как гусь». «Высший пилотаж» в театрализованной деятельности — участие детей в представлениях. Конечно, это под силу далеко не каждому ребенку логопедической группы, но все-таки некоторые дети, достигшие определенных успехов в выполнении сценических движений, а также овладевшие чистой, ясной и выразительной речью, довольно хорошо справляются с данной им ролью.

Влияние театрализованной деятельности и среды на развитие коммуникативной сферы детей с ЗРР очевидно. Общение детей становится внеситуативно-личностным, возникает новое содержание потребности в общении — сопереживание и взаимопонимание. На фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира оно протекает в форме самостоятельных эпизодов. У ребенка возрастает потребность во взаимодействии со сверстниками, формируется умение сопереживать, появляется признание достоинств ровесника, восхищение товарищем, формируется чувство симпатии.

Личностные мотивы приобретают действенный характер: дружеская позиция проявляется в борьбе за товарищество, защите сверстника, стремлении научить его тому, что сам познал. Главное содержание общения — деловое сотрудничество, совместная театрализованно-игровая деятельность, в результате чего резко снижаются количество и острота конфликтов, реже проявляются агрессивность и застенчивость. Сверстник чаще становится предметом постоянного сравнения с собой, направленного на поиск общности, так как театральная игра творчество коллективное, и успех представления зависит от слаженной работы каждого в отдельности и всей группы артистов. Потребность в признании (зрителей), самоуважении и уважении сверстников, педагогов, родителей становится главной в общении как со взрослыми, так и с ровесниками. У детей повышаются инициативность в общении, желание обсуждать темы спектакля, так как полученные впечатления очень сильные и яркие.

Применение театрализованной деятельности как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей с ЗРР оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности, экспрессивной речи, воображения, развития адаптивного процесса общения, повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы, формирования основ образного мышления на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе. Наблюдается значительное повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, использование различных типов коммуникативных высказываний (обращение — побуждение, обращение — вопрос, обращение — сообщение); овладение «схемой беседы», усвоение способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения; развитие связной, диалогической речи.

Все это красноречиво свидетельствует об эффективности использования театрализованной деятельности в коррекции эмоционально-личностной, речевой, коммуникативной сферы у детей с ЗРР. Таким образом, искусство театра, театрализованная деятельность дошкольников являются эффективным средством коррекции коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ЗРР и может быть рекомендована в работе не только с детьми, имеющими отклонения, но и с детьми с нормативным развитием.

Использованная методическая литература

Александрова, О. В. Разыгрываем сказки / О.В. Александрова // Дошкольное воспитание. - 1998. - №1. - с.14-16.

Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей / М.Н. Баринова – СПб.: Нева, 2001.- 240с.

 Баряева, Л. В. Театрализованные игры - занятия./ - Л.В. Баряева, И.А. Вечканова, Е.Н. Загребаева, А.В. Зарин – М.: ТЦ Сфера, 2009 г. - 256с.

Березина, В. Г. Детство творческой личности./ В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов, - СПб.: издательство Буковского, 1994. - 236с.

Богоявленский, С. К. Московский театр при царях Алексее и Петре./ С.К. Богоявленский, - Санкт-Петербургъ: издание т-ва А.Ф. Марксъ, 1914.- 263с.

Богат, В.И. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду)./ В.А. Богат, В.Н. Нюкалов. // Дошкольное воспитание. - 1994. - №1. - С. 31-33.

Болотов, В.А. Основные направления информатизации общего образования./ В.А. Болотов. // Вестник образования. - 2003. - № 4. - С. 9-14.

Богуславская, З. М. Развивающие игры./ З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991.-83с.

Венгер, Н. Ю. Путь к развитию творчества./ Н.Ю. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1982. - №11. - С.8-13.

Веракса, Н. Е. Диалектическое мышление и творчество./ Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. - 2005. - №4. - С. 18-22.