12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
 
Материал опубликовала
Нестерова Надежда Ивановна154
Россия, Костромская обл., д. Шолохово

Содержание статьи:

1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

2. Организация групповой работы в начальной школе


 


 

1. Личностно- ориентированное обучение - обучение на основе учёта индивидуальных особенностей обучающихся, ориентированное на индивидуальное развитие ребёнка.

.Целью данного обучения является создание психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с каждым в отдельности с учётом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

При составлении содержания личностно ориентированного урока  добавляется личностный опыт, как педагога, так и ребёнка.

Формы работы индивидуальные, групповые.

Преобладающим методом обучения является поисково-исследовательский, познавательный через самостоятельную деятельность.

Позиция педагога находиться вместе с учениками.

Стиль взаимодействия педагога с учениками раскрывается в диалоге .

Позиция ребёнка активно-инициативная.

Мотивация внутренняя систематическая, целенаправленная.

Вывод: в данном случае урок подчиняется не сообщению и проверки знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники.

Показателями эффективности личностно ориентированного урока служит:

1.Создание благоприятного психологического климата для возможности учащихся реализовать себя, создание ситуаций выбора и успеха, атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга (создание групповой работы, организация сотрудничества).

2. Учёт индивидуально-психологических особенностей, перспектив ученика, актуализация на уроке его субъектного опыта

Этапы личностно ориентированного урока :

Постановка проблемы

Обращение к имеющимся знаниям обучающихся

Выслушивание учителем различных точек зрения

Самостоятельный поиск ответа на поставленные вопросы

Самопознание

Выявление личностного отношения

Рефлексия.

- рефлексию своей деятельности (“Я” доволен ли собой, было ли мне комфортно)

- рефлексию совместной деятельности (“Мы” какие были трудности в общении с группой, как я помогал товарищам, помогали ли они мне)

- рефлексия своей личности (“Дело” достиг ли цели обучения, этот учебный материал нужен мне для дальнейшей учёбы, в чём затруднялся)

Целесообразно применение в учебно-воспитательном процессе личностно-ориентированных технологий. Предпосылкой возникновения личностно-ориентированной технологии является гуманистическая теория, представителями которой были Сократ, Платон, Аристотель, Сенека и другие. В узком смысле слова педагогическая технология - это последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей («технологическая цепочка») . Так, в виде «технологической цепочки» можно представить систему деятельности педагога как алгоритм последовательных действий при подготовке и проведении урока или различных форм воспитательной работы. В общем виде - это изучение учащихся и состояния учебно-воспитательного процесса, постановка целей и задач, определение перспективы, предвидение результатов, планирование деятельности, решение задач, организаторская деятельность, коррекция на основе диагностики, разработка программы последующих действий. Следовательно, развитие педагогических технологий связано с новым, более качественным уровнем деятельности педагога-воспитателя, в частности, с повышением уровня его технологичности, искусства обучения и воспитания, умений педагогической техники.

2.Организация групповой работы на уроках в начальной школе

   

Традиционно принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. По разным причинам не все учащиеся могут публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания.

Рассмотрим понятие групповой работы с таких позиций.

     Какие процессы должны протекать в группе?

     Какие элементы составляют совместную деятельность в группе?

   

Процессы.

1. Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.

2.  По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы исследования групповой ситуации и исследования задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга, прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них.

3.  С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки учебных задач групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

            То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие.

Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.

4. Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.

5. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами рефлексии. Рефлексия позволяет, во-первых, понять что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.

Компоненты.

1.   Позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

2.   Личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

3.  Индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;

4.   Навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

5.    Совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.

.

Одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является представление об игре. Групповая работа - это прежде всего игра, игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление. Кто не играет – тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа – всего лишь особая форма развлечения и соблюдать правила не так уж и важно, например, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения и т.д. – проигрывает. Азарт этой игре придает сложность и неординарность задания. Любое высказанное предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто ''не очень удачный игровой ход''. Отрефлексировав его, можно сделать другой, более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где учащиеся должны обрести способность рефлексировать и делать новые и новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, способность защитить свою точку зрения и т.д.

Первые шаги в обучении работе в группе. Обучение дискуссии.

 1 этап.

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе в курсе ''школоведение'' ( Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. ) в это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

 2 этап: парная работа.

Существует много видов парной работы. Все они сводятся основным:

1     Работа ''хором'':

2     Деление элементов материала между участниками группы.

3     Первый ученик берет на себя всю работу, а другой его контролируют..

Во время работы учитель помогает парам, фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.

Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания во временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.

Небольшое количество детей, не имеющих представления об изучаемом явлении, образуют группу, и, под руководством педагога осуществляет совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

 3 этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать её образец. Учитель вместе с детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается быстро.

Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

Задания-ловушки являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий, строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, класс на группы, высказывающие разные точки зрения.

Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:

1)     Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.

2)     Задачи, не имеющие решения.

3)     Задачи с недостающими данными.

4)     Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.

Для того, чтобы групповая работа давала развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

Образование групп.

Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для начальной школы – это 4-5 человек..

Как объединять детей в группы?

1      На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.

2     Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.

3     Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

4    Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.

5    Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.

6    Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей.

7  Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.

8   Вначале учитель объясняет цели работы, а учащиеся делятся на группы. Кто первым пришел – тот и в группе.

При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''. При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию.

Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.

Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.

Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.

При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.

Задания для групп:

1. Все группы выполняют одинаковое задание;

2. Учитель заранее планирует разную работу для каждой группы по сложности,

учитывая возможности учеников.

Контроль учителя за групповой работой

Созданные группы могут быть зрелыми, когда опыт групповой работы сформирован. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе отчёта группы об итогах работы.

Если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий.

Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.

Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы:

Как дети сидят?

Внимательны ли они или отвлекаются?

Как ведут себя: живо или апатично?

Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?

Слушают ли друг друга?

Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?

 Особое внимание!

Жесткая регламентация времени на группообразование.

Нормирование будущей работы.

Четкость и внятность поставленной задачи.

Распределение момента начала работы (например, колокольчиком).

Недопустима группа из одних только слабых учеников.

Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать!

Групповая работа занимает не более 10-15 минут от урока.

Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе.

Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально.

 

Варианты заданий для парной и групповой работы

Русский язык. 

Парная работа

Групповая работа

Запись слов со взаимопроверкой.

Составление звуковых схем слов.

Составление схем предложений.

Работа с карточками в парах сменного состава (см. Приложение 3).

Разбор слов по составу.

Работа с деформированным предложением.

Работа с деформированным текстом.

Составление слов по звуковой схеме.

Составление предложений по схеме.

Проверка орфограмм.

Выбор способа проверки орфограмм.

Деление текста на логические части.

Составление плана.

Работа с деформированным предложением.

Работа с деформированным текстом.

 

Математика. 

Парная работа

Групповая работа

Взаимопроверка решений.

Составление схем к задаче.

Поиск способа решения:

-примеров с переходом через разряд;

-способов проверки результатов вычисления.

Составление и решение задач:

-к одной схеме на разные темы;

-к разным схемам на одну тему;

-разных типов в зависимости от уровня подготовленности групп.

  

Организовать работу в парах помогут карточки,

которые состоят из теоретической и практической частей. Например:

Карточка №1.

Лицевая сторона:

Изменение имен существительных по падежам называется…

Чтобы определить, к какому склонению относится имя существительное, нужно… Например:…

Имена существительные типа метро, кафе называются …, потому что…

В именах существительных ночь, дрожь мягкий знак пишется, потому что…

А у существительного луч – не пишется, так как…

На обороте:

1.      Укажи род и склонение имен существительных: дело, верность, слава, полотенца, ночь, стол.

2.      Просклоняй в единственном числе и во множественном числе: лист, листья.

3.      Запиши слова в два столбика, вставь, где нужно, мягкий знак: сторож…, туш…, борщ…, печ…, молодеж… .

 

Карточка №2.

Лицевая сторона:

Постоянные признаки имени существительного…., непостоянные признаки…

Начальная форма имени существительного – это… Изменение имени существительного по падежам называется…

В русском языке … склонения. Примеры:…

Падеж имени существительного можно определить по …

На обороте:

1.      Скоро весенние ручьи3  наполнят голубой лес звонким журчанием3 .

2.      Вставь пропущенные буквы, определи склонение, падеж имен существительных:

   Письмо по памят…                                                    сказка для девочк…

   Подарок для подруг…                                              главы из повест… о дружб…

   Пришла к подруг…                                                   поступил по совест…

Многогранный процесс личностно-ориентированного обучения предполагает разнообразный контроль и систематизацию информации с фиксированием происходящих изменений.

Виды контроля.

Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводится в конце длительного периода обучения (обычно – в конце учебного года), перед переводом в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Педагогическая диагностика – область деятельности учителя, воспитателя, в содержание которой входит целенаправленное изучение особенностей и возможностей личности учащегося с целью оптимального решения педагогических задач. Сущность педагогической диагностики – в изучении актуального состояния (качества, характера) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач.

Объектом педагогической диагностики является учебно-воспитательный процесс и его субъекты (личность, группа).

Этапы диагностической деятельности:

постановка диагностической задачи;

проведение диагностической процедуры;

постановка педагогического диагноза;

прогнозирование;

сообщение результатов диагностики лицам, нуждающимся в этой информации для повышения эффективности педагогического процесса (самим обследуемым, их педагогам, родителям); объём сообщаемой информации необходимо дозировать, а форма сообщения результатов должна быть тактичной, необидной, чтобы не нанести вреда обследуемому ребёнку.

Методы педагогической диагностики:

общенаучные (наблюдение), социально-психологические (опрос, беседа, интервью, анкетирование), психодиагностические (личностные опросники, тесты, проектирование методики), педагогические (изучение школьной документации, продуктов труда).

Диагностика учебно-воспитательного процесса существует с момента появления специально организованных педагогических отношений и традиционно описывается в терминах «проверка», «контроль», «контрольная работа», «экзамен», «анализ урока» и имеет выраженную дидактическую ориентацию. Предметом изучения данного раздела педагогической диагностики являются результаты обучения, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся, сами дидактические процедуры.

Основные виды педагогической диагностики.

1. Диагностика обученности направлена на выявление результатов обучения.

2. Диагностика обучаемости направлена на выявление учебных возможностей учеников. Важнейшими компонентами обучаемости являются: а) потенциальные возможности обучаемого; б) фонд действенных знаний; в) обобщенность мышления; г) темпы усвоения знаний.

3. Диагностика воспитанности направлена на выявление результатов воспитания.

Основные требования к контролю и диагностике образовательного процесса:

индивидуальный характер контрольно-диагностической деятельности;

систематичность, регулярность её проведения;

разнообразие форм контроля и диагностики;

охват контролем всех сторон содержания образования;

объективность контроля и оценивания;

учёт специфики учебного материала и индивидуальных особенности учащихся;

единство требований к учащимся.


 

Если педагог действительно желает повышения качества образования, качества своего личного труда и труда своих учеников, он обязательно получит награду, которая будет выражена положительными отзывами родителей, учащихся, руководства школы. Классы, в которых «работают» современные технологии обучения, отличают коммуникативные способности, высокая мотивация на выполнение заданий, высокая речевая активность и богатый словарный запас, активизация учащихся происходит автоматически.

Успехов вам, уважаемые коллеги!

 Список литературы:

      С.Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании.

      И.В.Носова. Особенности работы в малых группах.

     О.В.Чиханова. Групповая форма организации урока введения нового знания.     

Опубликовано в группе «УРОК.РФ: группа для участников конкурсов»


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.