"Формирование универсальных учебных действий на основе технологии развития критического мышления"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3»

п. Чернянка Белгородской области

Формирование универсальных учебных действий

на основе технологии развития критического мышления

Автор опыта:

Лошакова Татьяна Александровна

учитель начальных классов

муниципального бюджетного

общеобразовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа №3»

п. Чернянка Белгородской области

Содержание

Информация об опыте…………….……………………………3

Технология опыта………………………………………………6

Результативность опыта………………………………………11

Библиографический список…………………………………. 15

Приложения к опыту ………………………………………….16

Информация об опыте

Прежде чем объяснить – заинтересовать; 
Прежде чем заставить действовать – приготовить к действию; 
Прежде чем обратиться к реакциям – подготовить установку; 
Прежде чем сообщить что-нибудь новое – вызвать ожидание нового. 
Л.С. Выготский 

Тема опыта: Формирование универсальных учебных действий на основе технологии развития критического мышления

Условия возникновения и становления опыта.

Автор опыта - Лошакова Татьяна Александровна - учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3» п. Чернянка. В школе-126 учеников уровня начального общего образования, обучающихся по ФГОС нового поколения.

Мы живем в XXI веке, а это значит, что мы живем в информационном обществе, которое запрашивает на сегодняшний день человека, способного самостоятельно учиться, переучиваться в течение всей жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. В этой связи для жизни, для деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого - то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.

Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»). Развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом как одна из важнейших задач образования. В процессе формирования универсальных учебных действий школьники учатся самостоятельно ставить учебные проблемы, находить пути их решения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, что обеспечивает успешное усвоение знаний, формирование умений и компетентностей в любой предметной области и тем самым создает возможность для успешной реализации обучаемых в будущей профессиональной деятельности.

Реализуя ФГОС НОО, встала необходимость поиска новых подходов в обучении.  Как следствие, возникло много вопросов, которые  предстоит ещё решать в процессе реализации ФГОС.  Как организовать образовательный процесс, чтобы достичь хороших результатов по формированию у обучающихся  УУД?  Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться? Какую технологию применить. чтобы реализовать системно - деятельностный подход?

Работая с детьми, находилась в поиске таких  технологий, методов, приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Но можно ли научиться мыслить более эффективно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать.

Актуальность опыта. В ходе образовательной деятельности было выявлено противоречие:

- между требованиями ФГОС НОО и уровнем готовности учителя к инновационным изменениям в педагогической деятельности. Перед учителем встает необходимость формирования новых образовательных результатов, которые формулируются как метапредметные результаты, или иначе универсальные учебные действия. Наряду с мотивационным и когнитивным компонентами для педагога очень важен операциональный компонент, т.е. способность технологически правильно организовывать образовательный процесс.

В течение ряда лет практиковала применение на уроке технологии развития критического мышления. Считаю, что в условиях реализации ФГОС НОО разрешением данного противоречия будет являться организация образовательного процесса на основе данной технологии.

Особенность   данной педагогической технологии, на мой взгляд, заключается в том, что ученик в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией.

Данная технология помогает образованию   новой нормы становления жизни в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь, выдвигающая повышенные требования к коммуникативному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.

Таким образом, представляемый педагогический опыт актуален, соответствует государственному образовательному стандарту, передовым идеям современной педагогики и психологии, профессиональным интересам педагогической общественности и интересам самих учащихся.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий, для развития УУД у младших школьников. Использование методических приемов, направленных на осмысленное чтение и письмо, организация различных форм познавательной деятельности учащихся позволяющей эффективно осуществлять обучение на основе системно - деятельностного подхода.

Длительность работы над опытом.

Работа над опытом охватывает пятилетний период работы

Диапазон опыта представлен описанием системы работы по формированию УУД у учащихся начальных классов в процессе организации урочной деятельности на основе технологии развития критического мышления.

Теоретическая база опыта.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Курта Мередита, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе. Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

     Технология РКМЧП решает следующие задачи:

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление,  рефлексивность,  коммуникативность,  креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Развитие аналитического, критического мышления.

      Задачи, которые решает РКМЧП тесно пересекаются с задачами по формированию УУД. В результате данной работы будут формироваться такие УУД:

1.Личностные действия: знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения, ориентирование в социальных ролях и межличностных отношениях, установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

 2. Регулятивные УУД (обеспечивают способность регулировать свою деятельность): понимать, принимать и сохранять учебную задачу; действовать по плану и планировать свои учебные действия; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности и стараться искать способы их преодоления.

3. Познавательные УУД: искать, получать и использовать информацию; осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, соотносить её с имеющимися знаниями, опытом; фиксировать информацию разными способами; понимать информацию, представленную в разных формах: изобразительной, схематичной, модельной; пользоваться различными словарями, справочниками, имеющимися в учебнике; находить в них нужные сведения; выполнять логические действия с языковым материалом: проводить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение; подводить под понятие, доказывать, делать выводы и т.д.

4. Коммуникативные УУД:  осознавать речь, как способ устного и письменного общения людей; участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения, культуры речи;  понимать зависимость характера речи от ситуации общения, стараться строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

Новизна опыта заключается в создании системы работы по формированию у учащихся УУД посредством применения технологии критического мышления.

Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта.

Опыт может быть применен без возрастных ограничений в урочной и внеурочной деятельности

Раздел II

Технология описания опыта.

Определение цели и постановка задач педагогической деятельности

Цель педагогического опыта - создание условий для формирования УУД в процессе реализации технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Реализация данной цели предусматривает решения следующих задач:

Провести анализ педагогической, психологической литературы и нормативных документов по теме опыта.

Систематизировать приемы и методы работы данной технологии для формирования УУД.

Разработать программу мониторинга УУД.

Описание содержания образования.

В своей работе использую ФГОС НОО, примерные программы начального общего образования и УМК «Школа России»

«В соответствии с требованиями ФГОС предметное содержание, дидактическое и методическое обеспечение системы учебников УМК «Школа России» способствует достижению личностных, метапредметных, предметных результатов освоения ООПНОО посредством формирования познавательных, регулятивных, и коммуникативных УУД, составляющих умения учиться».

Организация учебно-воспитательного процесса на основе внедрения технологии развития критического мышления предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы проявить им личностные функции. П. Е. Решетников в качестве важнейших личностных функций выделяет

- функцию изобретательности (способность к выбору)

- функцию рефлексии (способность оценивать свои действия)

- функцию бытийности (поиска смысла жизни и творчества)

- функцию ответственности

- функцию автономности личности.

Структура технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается

урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить. Такая структура соответствует также психологической структуре деятельности ученика, т.е. подготовка к активной учебно-познавательной деятельности учащихся – этап постановка и понимание учебной задачи;

этап по освоению содержания образования – проектирование действия по решению учебной задачи и освоения способа деятельности;

этап контроля, этап рефлексии – самоконтроль, самооценка, самокоррекция, рефлексия.

Первая фаза (вызов) ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие учащихся в образовательном процессе активизируется.

Значение стадии вызова:

- Происходит вызов того, что учащийся знает о данной теме. Это заставляет

его анализировать собственные знания и начинать думать о той теме, которую им предстоит разбирать. Через эту стадию учащийся определяет уровень собственных знаний (формирует собственный запрос на получение информации). Это важно, так как знание становится прочным только тогда, когда оно увязывается с уже известным.

-Происходит активизация обучаемого. Учение – активная деятельность. Участие становится активным, когда учащийся целенаправленно думает, выражая свои мысли собственными словами.

-Вызывается интерес и определяется личная цель рассмотрения данной темы. Целенаправленная учеба более эффективна, чем нецеленаправленная. Цели,

выбранные самостоятельно более сильны, чем цели, поставленные преподавателем

Вторая фаза (осмысление) – непосредственное восприятие новой информации (этап освоения нового содержания), соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Чем этот этап отличается от классического – знакомства с новым материалом на уроке? На стадии осмысления ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию.

Значение стадии осмысления:

-Главная задача - поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова.

- Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным.

-На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез.

Третья фаза (рефлексия)- это логическое завершение предыдущих действий и направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы. Важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность. В этом и заключается функциональная значимость работы с маркированной таблицей во время чтения/слушания информации.

Значение стадии рефлексии:

-Происходит выведение знания на уровень понимания и применения.

-Идет рефлексия своего процесса учения.

-Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями.

-Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее.

Описание содержания обучения. Формы, методы, приемы и средства учебно-воспитательной работы.

Базовая модель ("Вызов – Реализация смысла - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, имеет свои цели и задачи, но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов (Приложение 1).

Основным моментом этапа «Вызов» является целеполагание, мотивация. Важно, чтобы у ученика возникла личная цель познания.

Приемами на стадии вызова (подготовка к активной учебно-познавательной деятельности учащихся – этап постановка и понимание учебной задачи) являются:

-кластер;

-мозговой штурм;

-да-нет;

-логические цепочки;

-проблемный вопрос;

-загадка.

Например, кластеры. Кластер – это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой – определенная информация.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.  Метод кластера - это метод ассоциативного письма, разработанный Габриэлой Рико. Данный метод стимулирует речь, активизирует воображение, индивидуализирует обучение. Технология составления карты (Cluster):

записывается тема, понятие;

вокруг понятия (темы) записываются слова, ассоциации, спонтанно приходящие в голову;

каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации;

взаимосвязанные понятия соединяются линиями.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в кластеры. Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии. Это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «кластерами». На стадии рефлексии работа с кластерами завершается. Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо всем знакомыми. Например, дать ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал. 

«Загадка». Тема урока зашифрована в виде загадки или загадки-описании.

«Мозговой штурм». Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации. Все выдвинутые предложения фиксируются без какой бы то ни было оценки, а далее сортируются по степени выполнимости и ожидаемой эффективности. Непригодные отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.

«Да – нет». Учитель зачитает утвержения, связанные с темой урока, учащиеся записывают ответы в виде : «да» или «нет».

«Проблемный вопрос». Урок начинается с вопроса, записанного на доске. Ответ на него учащиеся получают в ходе урока.

На стадии осмысления (этап по освоению содержания образования – проектирование действия по решению учебной задачи и освоения способа деятельности) применяю методы и приемы:

метод активного чтения «Инсерт»

«Верные и неверные утверждения»

«Чтение с остановками»

«Таблица «толстых» и «тонких» вопросов»

«Корзина идей»

«Дерево предсказаний»

«Кластер»

Прием «Верные и неверные утверждения». Например, началом урока по теме могут быть предложены высказывания, правильность которых должны установить ученики, обосновав свой ответ. После знакомства с основной информацией возвращаемся к данным утверждениям и оцениваем их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

С целью развития у учащихся творческого типа мышления, использую прием «Корзина идей». Работа проводится в группах или парах.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения учеников. Критика и комментирование не допускаются.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке

Очень важно, что на втором этапе осмысления используются такие

приемы, которые позволяют направить восприятие.

На стадии осмысления применяю прием Insert-маркировка текста по мере его чтения (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил).

I- interactive
N – noting самоактивизирующая «V» - уже знал 
S – system системная разметка «+» - новое 
Е – effective для эффективного «-» - думал иначе 
R – reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы 
Т – thinking

Во время чтения текста ученики делают на полях пометки. Значение значков может меняться в зависимости от того, какую цель ставим перед чтением. Если текст информативного характера, вводим следующие значения: «+» – новая информация, «–» – я думал иначе, ошибочная информация. Если необходимо, чтобы ученик выразил свое мнение, тогда «+» – согласен, «–» – не согласен, вызывает сомнения. Смешивать в пределах одной работы разные виды информации (знания и оценка) не следует. Ведь знак «–» в тексте информативного характера несет большую смысловую нагрузку: и ученик, и учитель наглядно видят, как происходит замена неправильных, ложных убеждений истинными, верными, почерпнутыми из текста. Таким образом, значения «знал / не знал» целесообразно использовать в текстах информативного характера, а значения «согласен / не согласен» – в оценочных текстах. Логическим завершением работы с такими текстами является дискуссия.

После прочтения текста заполняется таблица, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя  учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед  учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

- « Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

- «Чтение с остановками». Очень эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Он помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий.

Третья фаза (рефлексия) – это логическое завершение предыдущих действий и направленна на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому. Важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний. Очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут действительно помочь достичь определенной цели. Интересен прием рефлексии в форме синквейна – , который является моментом соединения старого знания с новым - осмысленным, пережитым, выстроенным. Порядок написания синквейна:

Первая строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна, название; темы.
Вторая строка – описание темы в двух словах-признаках, прилагательных
Третья срока – описание действия в рамках этой темы тремя словами;

Четвёртая строка – фраза из четырех слов, показывает отношение к теме

Пятая строка – синоним, который повторяет суть темы.

В этом выводе каждый ученик соединяет и обобщает свои впечатления, знания, воображение.

Визуальным формам организации материала отводится большое значение в технологии развития критического мышления. Эти формы применяются как творческая рефлексия, и не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их.

Для данного подхода также чрезвычайно важна проблематика групповых форм работы. С одной стороны, групповая работа оказывает сильное воздействие на формирование мыслительных способностей. В процессе групповой работы ученики должны сформулировать свою мысль для партнера перевести мысль из внутренней речи во внешний план, а такой процесс всегда связан с новым ее осмыслением. Нечто только в тот момент и становится мыслью, когда ее автор способен донести ее суть до слушателя.

На мой взгляд, мы можем говорить о мышлении только применительно к групповым формам работы. В процессе обсуждения какой-либо идеи в группе, школьник встает перед необходимостью убедительно аргументировать свою мысль.

Теоретически всё просто, а на практике существуют определённые трудности: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках, тратить значительно больше времени на подготовку, потому, что нет готовых методических разработок, не на каждом уроке можно применить данную технологию, и, пожалуй, самое главное – это катастрофическая нехватка времени на уроке.

Вывод: Из вышесказанного следует, что данная технология представляет собой педагогическую систему, нацеленную на формирование у школьников УУД. Учитель приобретает новую для учебного процесса роль – организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся.

Школьник, умеющий критически мыслить, чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. Он более успешен в изучении предмета и легче адаптируется в жизни.

Раздел III.

Результативность опыта

В процессе работы над опытом была составлена программа мониторинга, на основе которой осуществлялось отслеживание сформированности универсальных учебных действий у учащихся.

Мониторинг метапредметных УУД проводился на основе программы и УМК М. Р. Битяновой, Т. В. Меркуловой, А. Г. Теплицкой «Учимся Учиться и Действовать».

В 1 классе проведены две диагностические процедуры: в сентябре – методика «Школьный старт», позволяющая поставить педагогические задачи на адаптационный период, и в апреле диагностика УУД на базовом уровне.

Инструментальный компонент готовности характеризуется сформированностью умений

-вступать в целенаправленное учебное общение, удерживая тему и основные напрвления её развития;

-осуществлять наблюдение в рамках учебной задачи;

-осуществлять мыслительную деятельность (логические операции) на наглядно-образном уровне;

-осуществлять оперативный контроль собственных действий на основе образца и инструкций.

Результаты диагностики стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе свидетельствовали о том, что данный компонент у 77% детей развит на начало 1 класса на низком уровне, т.е. образовательный процесс должен быть направлен на развитие соответствующих умений.

Диаграмма 1. Диагностика стартовой готовности. Инструментальный компонент

На конец 1 класса продиагностированы 8 умений:

регулятивные УУД

-умение планировать последовательность учебных действий в соответствие с поставленной задачей;

-умение оценивать учебные действия, применяя различные критерии оценивания.

Познавательные УУД

-умение осуществлять логическое действие «анализ» с выделением существенных признаков;

-умение осуществлять логическое действие «синтез»

-умение осуществлять логическое действие «сравнение» по критериям

-умение осуществлять логическое действие «классификация»

-умение осуществлять логическое действие «обобщение»

-умение устанавливать причинно-следственные связи.

Каждое умение оценено максимально в 6 баллов.

На основании полученных баллов составлен рейтинг. Результаты рейтинга свидетельствуют о том, что наиболее развиты у детей, на конец 1 класса, умения осуществлять логическое действие «синтез» (87 баллов), «обобщение» (99 баллов). На низком уровне сформированы умения осуществлять логические действия «классификация» (61 балл), «анализ» (64 балла), регулятивные УУД (66 и 68 баллов).

Диаграмма 2. Рейтинг сформированности УУД.

Раздел IV.

Библиографический список

Беглова Т.В., Битянова М.Р., Методические рекомендации к рабочей тетради «Школьный старт. Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе»/- Самара:Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2012.

Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. Методические рекомендации к рабочей тетради «Учимся учиться и действовать» мониторинг метапредметных универсальных учебных действий. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2013.

Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке – М.: Просвещение, 2011.

А. Г. Асмолов. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя – М.: Просвещение, 2013.

Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011

Плешаков А.А., Железникова О.А. Концепция учебно-методического комплекса «Школа России» - М.: Просвещение, 2013.

Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера / П. Е. Решетников. – М., 2000.

V. Приложения к опыту

Приложение № 1- Использованием приемов ТРКМЧП на уроках в начальных классах

Прием: «Верные и неверные утверждения»

Окружающий мир, 3класс, урок по теме «Почва»

У каждого на парте таблица, как на доске. Я читаю вопросы, а учащиеся ставят в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.

Вопросы:

… ветер может разрушить горы?

… опавшие листья вредят почве?

… 1см почвы образуется за 300 лет?

… норы животных, живущих в почве, разрушают её?

… потоки воды разрушают почвы?

… животные разрушают почву ?

… почва – наша кормилица?

- В течение урока мы обращаемся к таблице и видим, насколько были правы учащиеся.

Приём «Корзина идей»

Окружающий мир, 2 класс, урок по теме «Что такое погода?»

- В начале урока учитель говорит: Мы сегодня будем говорить о погоде. А что же такое погода?

Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:

Погода – это …

… температура воздуха

… осадки и ветер

… изменения на улице

… облачность

… светит солнце или нет

На доске фиксируются все предположения. Потом подводим итоги работы групп.

Прием «Кластер» - это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами и явлениями

Математика, 1класс, урок по теме « Числа от 1 до 10. Нумерация»

При обобщении материала учащиеся составляют кластер, чему научились:

Называть Сравнивать Читать Записывать

Ч исла

Составлять равенства Составлять неравенства

Прием «Сводная таблица»

Окружающий мир, 1 класс по теме «Какие бывают животные»

При рассмотрении разнообразия животных – заполняется сводная таблица по определённым признакам.

Приём «Инсерт» - приём маркировки текста

Для маркировки текста используем следующие знаки.

«^» - уже знал(а)

«-« - думал иначе

«+» - новое для меня

«?» – не понял, есть вопрос

Окружающий мир, 2 класс, урок по теме «В гости к осени»

Прием - Таблица «ЗХУ» - знаем, хотим знать, узнали

Математика, 1 класс, «Названия чисел при сложении (слагаемые, сумма)»

На доске записаны числа, знаки, слова «Сумма», «Слагаемое»

Приём – «Синквейн»

Окружающий мир, 4 класс, урок по теме «Природные зоны. Лес»

Лес Лес

Величественный, таинственный, Смешанный, широколиственный.

Живет, растет, радует, Растет, украшает, помогает.

Национальное богатство страны, Важная природная зона.

Кладовая природы Там замечательный отдых.