Инклюзивное образование на уроках английского языка

Инклюзивное образование на уроках английского языка в начальной школе

Введение

Инклюзивное образование стало неотъемлемой частью государственной политики в области образования в большинстве стран мира. Конечно, каждая страна находится на разных этапах этого процесса и отличается не только своеобразием организации образования, его программ или только присущей ей системой подготовки учителей, но, главное, различаются сами определения этих детей.

С 1987 года интеграция детей-инвалидов признается в качестве официальной образовательной политики Европейского сообщества.

Но введение инклюзивного образования было нелегким делом. В 1992 году был принят закон «О дискриминации инвалидов»1. Он запрещает ограничения прав инвалидов в различных сферах общественной жизни, в частности в сфере образования. Однако первые попытки вовлечения детей-инвалидов в образовательный процесс обычных школ показали, что значительное число учителей не готово адаптироваться к новым условиям труда. Учителя заявили, что у них нет навыков не только для работы с детьми, но и для изменения учебных планов учащихся с различными образовательными потребностями и возможностями.

Основная часть

Дети с особенностями в обучении

За последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах во многих странах мира, в том числе и в России, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают у детей с поведенческими девиациями тогда, когда в его обучении необходима комплексная поддержка.

Сегодня необходимо написание новых правил обучения детей с особыми образовательными потребностями в школах. Учителя жалуются, что дети с особыми образовательными потребностями забирают много учебного времени.

Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности: обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в «классе поддержки» той же школы, обучение в коррекционной школе.

Проблемы с детьми-инвалидами возникают во всех учебных заведениях, но в школах с детьми, которые нуждаются в инклюзивном образовании,- особенно. Основную трудность ставили дети с поведенческими проблемами, которые нельзя было решить с помощью привычной системы обучения.

Еще один вариант подразумевает взаимодействие, которое позволило детям самим увидеть для себя более широкие перспективы, чем «клеймо», которое налепило на них общество.

Итак, по официальным данным, растет число детей, которые имеют то или иное отклонение в развитии. И нуждаются в инклюзивном образовании. По данным Росстата2, общая численность детей с инвалидностью в России неуклонно увеличивается. Так, если в 2016 году она составляла 617 тыс. человек, в 2017 году она равнялась 636 тыс. детей, в 2018 году - 651 тыс. детей, а к 1 января 2019 года - 670 тыс. детей", - отмечается в распространенном сообщении3

В зависимости от степени тяжести болезни ребенка, предполагается 3 варианта получения образования4:

обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего срока получения образования;

обучение в «классе поддержки» общеобразовательной школы;

обучение в коррекционной школе.

При этом, как именно обучать «особых» детей, как показывает наш анализ, решает по-своему каждый родитель.

Компетенции ФГОС в обучении иностранному

Развитие коммуникативной компетенции регламентировано Федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования. Согласно ФГОС, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире».

Следовательно, если целью обучения иностранным языкам является успешное формирование иноязычной коммуникативной компетенции, в процессе обучения необходимо применять специальные учебные умения. Перед учащимися стоят сразу несколько задач: целесообразно запоминать иноязычный языковой материал, активизировать его в процессе коммуникации, обращать внимание на межпредметные связи.

Несомненно, межпредметные связи в изучении языка существенно повышают уровень преподавания, способствуют воспитанию всесторонне развитой личности, которая сможет приобретать знания и применять их в практической деятельности. При этом, данная форма обучения хорошо подходит к детям с особыми образовательными потребностями.

В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения. Для того, чтобы даже самые трудные задания и упражнения были интересными для учащихся, учитель должен использовать вспомогательные средства обучения на всех этапах обучения5.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которая её «питает». Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием разных режимов работы:

индивидуальная работа,

парная работа,

групповая работа,

фронтальная работа.

Считаем, что для обучения детей с особыми образовательными потребностями лучше всего подходит метод «парной работы».

Кроме того, при обучении детей с особыми образовательными потребностями особую роль приобретают принципы доступности и посильности. К важнейшим приёмам обучения, способствующим формированию общеучебных действий можно задания (объясни порядок, проверь правильность, оцени работу, выбери правильный/неправильны ответ, найди закономерность и продолжи, верно ли утверждение, догадайся, понаблюдай за, сделай выводы), которые требуют от ребенка сознательного выбора и последующего целенаправленного выполнения определенных форм деятельности, что формирует у него умение выполнять действие в соответствии с целью. Такие задания активизируют детей с особыми образовательными потребностями к анализу объектов. Кроме того, к нахождению сходств и различий между ними, активному поиску основных и второстепенных признаков6. Как результат у учащихся с особыми образовательными потребностями формируются умения осуществлять действия: сравнение и классификация по заранее выданным или самостоятельно определенным критериям; установление причинно-следственных связей; возведение размышления с веществами описания объекта, его структуре, свойствах; обобщение, то есть воплощение генерализации для цельного ряда отдельных объектов на базе выделения совокупных данных7.

Разнообразие учебных заданий в сочетании с включением опыта ребёнка с особыми образовательными потребностями, использование в процессе обучения проблемных ситуаций создает предпосылки для активного освоения универсальных и предметных способов действий младшими школьниками. Совместные беседы, проведенные с целью рефлексии процесса действий и их результата, способствует положительному влиянию на развитие познавательной сферы, активизирует познавательную деятельность, способствует благоприятному климату в классе, школе8.

Заключение

Итак, в ходе анализа детей с особыми образовательными потребностями вскрылась интересная деталь: директора школ с долгим опытом преподавания имеют гораздо более широкое представление о том, что такое "средний" ученик. Это отражается на восприятии детей и, следовательно, на том, как школа реализует политику и практику инклюзивного образования. Включение означает, в частности, объединение детей из семей различного культурного, социального, экономического и этнического происхождения в один класс.

Решение по работе с особыми образовательными потребностями в одной из школ было найдено на основе осознания учителями того, что эти проблемы чаще всего основаны на недостатке социальных навыков, что не позволяет таким детям слышать аргументы других и реагировать на них приемлемо.

Но самое главное в работе с особенными детьми в том, что инклюзивное образование повышает планку требований к таким детям, и, применительно к обучению иностранному языку, можно применить метод «парной работы». Очень важным, с точки зрения педагогов, - это укрепление командного духа и сплоченности как учителей, так и детей, которые работают с «особенными детьми».

Для улучшения ситуации необходима специальная подготовка преподавателей, однако, этого нет. Сами учителя считают, что основой успешной работы должно стать позитивное отношение к детям с особыми образовательными потребностями. Они пришли к выводу, что негативность, возникшая на первых этапах работы с детьми, быстро исчезла благодаря практике взаимодействия с детьми-инвалидами.

Литература:

Закон 1992 года о дискриминации инвалидов - Disability Discrimination Act 1992 Закон 1992 года о дискриминации инвалидов - https://ru.qaz.wiki/wiki/Disability_Discrimination_Act_1992

Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция)

Федеральная служба государственной статистики rosstat.gov.ru

Статья https://tass.ru/obschestvo/6606985

Копотева Г.Е. Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия.–М.: «Учитель», 2015. –101 с.

Подымова, Л. С. Педагогика: учебник и практикум / [Л. С. Подымова и др.]. – Москва: Юрайт, 2016. – 332 с.

Узорова О.В. Сборник задач и примеров по математике для начальной школы. – М.: Просвещение, 2015. 354с.

Чутчева Е.Б. Занимательные задачи по математике для младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 2015. 354с.