Доклад на тему «Инклюзивное образование»

Содержание

Введение

«…можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого кроме нечеловека.»

Ян Амос Коменский

В настоящее время во всех странах мира и в любых социальных группах общества имеются люди с ограниченными возможностями здоровья, те, кого в нашей стране принято называть инвалидами. Их число в мире значительно и продолжает расти. В традиционной для России системе образования детей с той или иной формой нарушения, дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах. За последние десятилетия в России по объективным и субъективным причинам произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценке возможностей детей с особыми образовательными потребностями.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ является ключевым этапом перехода образовательной системы на новый уровень. В его рамках актуальным становится внедрение инклюзивного образования [23].

Одна из форм общего образования, доступная для всех людей независимо от пола, расы, уровней возможностей и т.д., а также придерживающаяся принципов ценности человека, права на коммуникации, разнообразия в подходах к обучению называется инклюзивным образованием. Инклюзия – это возможность получения качественного образования посредством индивидуального подхода к каждому обучающемуся, независимо от его возможностей и развития. Инклюзия рассматривается как активно развивающееся направление, позволяющее адаптировать обучающихся в социум, развивать коммуникативные навыки, стимулировать соблюдение равных прав и полноценно участвовать в жизни общества. Создание благоприятной среды является одной из первостепенных задач учебно-воспитательного процесса в инклюзивной среде.

С этой целью, на современном этапе, в образовательных организациях создаются как материально-технические, нормативные документы (локальные акты, адаптивные программа и др.), организуются организационно-педагогических условий.

С 1 сентября 2016 года действует утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное образование только начало свое полноценное развитие в Российской Федерации, так как нормативные документы требуют практической адаптации на всех уровнях организаций в сфере образовательной деятельности [33]. В связи с этим актуальным представляется изучение структуры образования в России, опыта зарубежных стран, определения оптимальной модели организации данного вида образования.

Объектом исследования является инклюзивное образование обучающихся с ОВЗ.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия инклюзивного образования в общеобразовательных организациях.

Гипотеза: общеобразовательная среда для лиц с ОВЗ может быть создана в случае реализации организационно-педагогических условий как обязательного компонента инклюзивного образования с учётом включения в работу всех участников образовательного процесса.

Цель исследования – проанализировать организационно-педагогические условия инклюзивного образования, разработать технологию создания организационно-педагогических условий в общеобразовательных организациях.

В связи с этим определены следующие задачи исследования:

изучить подходы к понятию инклюзивное образование и проанализировать развития образовательной системы в России и за рубежом в историческом аспекте;

уточнить формы организации инклюзивного образования в России;

определить уровень организационно-педагогических условий инклюзивного образования в образовательном учреждении;

определить основные направления технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

изучение и анализ литературы по исследованию инклюзивного образования, исторического аспекта образования в России и за рубежом;

изучение научного материала и практического опыта.

1 Инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Подходы к понятию инклюзивного образования в России и за рубежом

Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении.

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети. Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека, а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей [34].

«Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни» [34].

Два типа интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – совместное обучение внутри системы коррекционного образования, пример: совместное обучение детей с определённым типом нарушения (специальные центры, интернаты и другие организации). В экстернальном типе две формы интеграции: специальные группы (в массовых школах, детских садах) и инклюзивная форма.

Сейчас активно реализуется интеграция с интернальным и экстернальным типом, но после принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ общество стремится создать нормативно-правовую, материально-техническую базу, профессиональный и кадровый состав, необходимый для организации «образования для всех». Из него также следует, что инклюзивная форма обучения для обучающихся с инвалидностью не является принципиально обязательной. Родители/опекуны вправе предоставить возможность обучаться в системе образовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы. И инклюзия даёт возможность детям не разлучаться с родителями, а воспитываться в социуме также, как и другие дети, в отличие от интернатов, где дети живут и редко приезжают домой.

В основу инклюзивного образования положена идея индивидуализированности (создание индивидуальных программ, технологий и применение индивидуального подхода). На первый план выходит рассмотрение имеющихся потребностей в соответствии с Федеральным государственным образовательных стандартом для детей с нарушениями соответствующего типа. Одним из показателей инклюзии является срок обучения, который в зависимости от успешности прохождения и усвоения материала может либо сокращаться, либо увеличиваться.

История специального образования:

1. Развитие специального образования в России

В истории отечественной практики воспитания и обучения лиц с ОВЗ выделяют три этапа:

I. Русский до 1917 г.

II. Советский с 1917 по 1991 г.

III. Современный с 1992 по настоящее время.

I. Во время русского периода здоровым человеком считался тот, кто имел крупные формы, люди с физическими недостатками считались нездоровыми. Такое отношение прослеживается и в истории России. Во время правления князя Владимира при Киево-Печерском монастыре существовало призрение людей с физическими отклонениями. В монастыре находились не только люди с нарушениями в развитии, но и вдовы, калеки, сироты и т.д. Такие люди считались церковными людьми, церковь несла полную ответственность.

В период монголо-татарского ига присутствуют общежительные монастыри, которые давали пищу и кров. В ХVI веке у власти Иван IV, основными остаются монастырские богадельни, переведены из царской казны на средства жителей. И это первый опыт спонсорства, который зарождается и продолжает в дальнейшем развиваться. Подобные учреждения не носили образовательный и воспитательный характер.

В период петровских реформ – начало XVIII века государство формулирует предписания по организации светского призрения. Активно шла борьба с нищенством и профессиональным нищенством. Таких людей не допускали к городским воротам. Петр I богадельни не ликвидирует, а разрешает приходить туда искалеченным, слепым, дряхлым и т.д. (то есть 10 тем, кто не способен работать). После издания Указа «О дураках» признание о слабоумии приводило к тому, что этот человек не имел прав на собственность, право жениться и иметь наследников.«Понятно, что учить этих детей никто не пробовал, страна не имела ни университетской традиции, ни школьного образования» [17, с. 48].

Елизаветы II – существенные изменения в государственной политике. Елизавета стремилась продолжить идеи Петра I об организации образования по примеру Европы, открыла Смоленский институт (Институт благородных девиц), открылось отделение этого института в г. Санкт-Петербурге. Предприняты первые попытки дифференциации по уровню развития и способностям после выявления того, что есть ученики, которые не могли овладевать элементарными навыками и работой. Вторая половина XVIII века проходит под учреждением приказов общественного призрения, открытия «Существовавшие «дома для умалишенных», являвшиеся, по сути, отделениями при исправительных заведениях, выполняли скорее карательные функции» [17, с. 64].

С 1895 г. в съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию впервые появляется секция в работе которой принимали участие дефектологи. Можно считать это съезд первым съездом дефектологов. Но в русском периоде, то есть до 1917 г. специальных съездов не организовывалось. Участие в обсуждении всегда принимали одни и те же люди, после обсуждений ничего не предпринималось в практике. В этот период выделялись такие проблемы как ранняя диагностика, открытие дошкольных учреждений, диагностика и статистика, устройство вспомогательных школ, специалисты для изучения различных отклонений, подготовка специальных кадров, вопросы совершенствования законодательной базы. Несмотря на то, что государство до начала советского периода не приняло никаких государственных актов, русская врачебная и педагогическая общественность обращает активное внимание на людей с ОВЗ, что внесло огромный вклад в развитие коррекционной педагогики.

При отсутствии законодательной базы складывается определённая система вспомогательных учреждений. В сравнении с зарубежьем аналогичные типы учреждений основывались в большей степени на частных началах. Первый опыт обучения в России получен только в XIX веке, а за рубежом в конце XVIII века. За достаточно короткий промежуток времени в России достигнуто преимущество в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии.

II. Во время советского периода на первый план – вопросы по борьбе с «детской дефективностью» и охраной детства. Закрывались частные учреждения и практически весь институт обучения и воспитания детей с нарушением в развитии уничтожается. Открываются детские дома, выполняющие функцию приютов или мест для ночлега. Реализация обучения и воспитания не происходила, не было специальных программ, учебных планов и оборудования. С этого момента в России преобладает медицинская модель помощи людям с ОВЗ.

В 30-х гг. появляются идеи о педологической теории и практике. Л.С. Выготский хотел создать такую науку, которая объединила все теоретические данные о ребёнке. Выходит постановление о педологических извращениях, которые отвергали идеи, предложенные Л. С. Выготским. К 1936 г. укрепляются вспомогательные школы и появляются материалы для обучения и воспитания таких детей. Специфика постепенно восстанавливается.

В 1943 г. открывается Научно-исследовательский институт дефектологии специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, в дальнейшем происходит всестороннее изучение проблемы нарушений развития с точки зрения определений, классификаций и уточнения специфики нарушения, которыми занимались М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, С. Я. Рубенштейн, С. Д. Забрамная, Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, С. Л. Мирский, А. Н. Смирнова и т.д.

В декабре 1958 г. Закон СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

III. Только в 80-90-х гг., современном периоде появляются первые образовательные организации, в основе которых лежало инклюзивное и интегрированное обучение. Зарождение «в Москве в 1991 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321)» [9].

И уже с 1992 г. вводится проект «Интеграция лиц с ОВЗ» в столицах автономных округов на экспериментальных площадках, их всего одиннадцать. В результате проведенной работы организована Международная научно-практическая конференция 29-31 января 2001 г. в г. Москве по проблемам интегрированного обучения лиц с ОВЗ. На конференции «рассмотрены проблемы привлечения родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, к процессам их (ре)абилитации и интеграции, показаны пути их решения. Особое внимание уделено вопросам специальной подготовки кадров для осуществления интегрированного обучения. <…> На конференции принята Концепция интегрированного обучения лиц с ОВЗ (с особыми образовательными потребностями)» [10, с. 5].

Таким образом, интегрированное образование пришло и в Россию.

2. Развитие специального образования за рубежом.

В становлении истории специального образования за рубежом прослеживается естественная ситуация: менялось как мировоззрение и менталитет, экономическая и политическая ситуация в странах, так изменялось отношение к людям с ОВЗ.

За рубежом становление специального образования делится на пять периодов эволюции [17, с.28]:

I. С VII века до н.э. по XII век н.э. – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

II. С XII по XVIII век – от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых.

III. С конца XVIII – начало XX века – от осознания возможности обучения к принятию законодательных актов, защищающих права инвалидов.

IV. С начала XX столетия до 70-80-х гг. – период формирования интегрированного и инклюзивного обучения.

V. С начала 1990-х по настоящее время – появление и развитие инклюзивного образования [12, с. 15].

I. Ещё с древних времён до IV – V вв. н.э. привычно состояние естественного отбора и устоявшееся представление: выживает сильнейший. Если ребёнок рождался хилым и слабым в разных странах отношение антигуманное, то есть были и убийства, и калечения, также сокрытие от общества и содержание ребёнка тайно.

В истории помимо отрицательного опыта есть и положительный – Византия, Древний Китай, Древний Египет, призрение и мысль о том, как этот «недуг» излечить и как помочь. Оказывало существенное влияние мистические мировоззрения.

Помимо негативного отношения было и гуманное в таких религиях, как православие и ислам. В православии связывали любое отклонение с ореолом святости и говорили о таких «убогий», что означало у бога под призрением. На деле на таких людей натравливали собак и кидали в них камни. В исламской вере присутствовала забота, но считалось, что не следует давать больше, чем дано богом.

II. В период средневековья прослеживается позитивная тенденция к лицам с ОВЗ, создаются приюты при монастырях. Но при этом уходе многие церкви использовали таких людей для сбора пожертвований и прошения милостыни.

Первыми педагогами, которые пытались изучить и обучить детей с нарушениями в развитии, были именно врачи. Опыт изучения врачей заложил основу для дальнейшей работы педагогов. Здесь появляются первые определения и классификации нарушений. Разрабатываются методики обследования, коррекции и обучения. [18, с. 21].

Первыми, на кого обратили внимание – глухие и слепые дети, именно с них началось обучение и образование людей с ОВЗ. Связано с тем, что данный вид отклонения очевидный. Со временем специальное обучение начало развиваться, появляется интерес к людям с интеллектуальными нарушениями и другими видами отклонений.

III. Наступает научный этап, в период великой французской революции 1789 – 1793 гг. – новая эпоха в оказании помощи людям с ОВЗ. На первый план выходит человек, как личность, индивид. Появляются первые нормативно-правовые акты – декларации о правах человека. Активно развивается психиатрия и идёт постепенное освобождение людей с ОВЗ от притеснения, издевательств и заточения. Первый опыт обучения умственно отсталых детей, в результате которого выяснилось, что таких детей можно обучать.

XIX век стал началом для специальных учреждений, школ и классов для развития и обучения детей с ОВЗ. К середине XIX в. зарождение и развитие трёх основных направлений в отношении людей с ОВЗ: медицинское, филантропическое и педагогическое.

IV. В военный период всё, что было наработано, развито и изучено в области коррекции, развития и обучения детей с отклонениями теряется: людей, в т.ч. с ограниченными возможностями, забирали на войну, многие школы были разрушены, что негативно сказалось на всей системе коррекционного образования.

После войны – период восстановления и осознания необходимости интегрированного обучения. Таким образом, постепенно интегрированное обучение начало свой новый и официальный путь, имеющий под собой нормативно-правовую базу в форме деклараций, конвенций и законов о правах и свободах людей. Так, в 1948 г. выходит Декларация прав человека ООН, которая закрепляла права и свободы людей с ОВЗ. [30, с. 51].

В четвёртом периоде законодательное совершенствование основы специального образования, разделение образовательных учреждений по видам и типам. И в завершении этого периода эволюции ООН принимает декларации 1971 г. – «Декларация о правах умственно отсталых лиц», 1975 г. – «О правах инвалидов». Здесь появляется повторный опыт закрытия специальных школ и открытия специальных классов для умственно отсталых детей.

Таким образом, с 1970 г. происходит подготовка к переходу на новые уровни форм обучения через расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интегрированное обучение и инклюзия, в основе которых лежало принятие законодательных актов.

«Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года» [9].

Инклюзивное образование в России и за рубежом на современном этапе

Инклюзивное образование в России:

В настоящее время внедрение инклюзии происходит на всех уровнях образования. Нормативно-правовая база, способствующая и закрепляющая инклюзивное образование, следующая: Конституция РФ, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенция о правах ребенка и Протокол № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (Федеральный закон) закреплено: право на образование имеет каждый независимо от любых имеющихся различий по полу, расе, уровню психического и физического развития.

Одной из основных проблем является отсутствие социализации в специальной школе. В России не до конца сформированы положительные установки к лицам с ОВЗ. Одна часть населения относится к ним с пренебрежением, другая нейтрально и лишь небольшая часть с пониманием и желанием помочь. Так и в обычных школах присутствует неготовность, как самих педагогов, так и материально-технической базы для внедрения инклюзивного образования. Должна быть качественная подготовка общества к принятию всех людей, какими бы они ни были.

Инклюзивное образование материально затратно и не во всех цивилизованных зарубежных странах есть коррекционные школы. Представление многих учителей о том, что при большой наполняемости класса добавятся еще лица с ОВЗ, пугают их, но это лишь теоретическое незнание коррекционной работы и индивидуального подхода с особой категорией детей. В таком классе привлекают к работе специалистов: дефектолога, логопеда, специального психолога и других. Отмечается многими специалистами, что педагоги, не имеющие специального образования, не ведут индивидуальную работу, это приводит к отставанию ребёнка, когда он не занимается продуктивной деятельностью для своего развития на уроке.

Первоначально перед педагогами должны стоять особые задачи по отношению к детям:

– подготовка специальной общеобразовательной среды;

– способствование социализации и адаптации;

– предоставление адаптированных программ, которые соответствуют уровню индивидуального развития;

– формирование особых знаний в области специальной педагогики и психологии у всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей и детей).

Оказать помощь в реализации этих задач могут тьюторы. Тьютором может быть человек, задействованный в этой системе образования, от родителей до специально подготовленных специалистов и учителей.

Необходим психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), определяющий отклонения в развитии и предлагающий возможную форму обучения, но лишь родители решают, в какой образовательной организации будет обучаться их ребёнок. ПМПК рекомендует формы и типы работы тьютора с ребёнком, а также необходимых специалистов.

Стремление ввести инклюзивное образование способствует гуманизации общества, введению новой профессии – тьютора, как помощника педагогов и родителей для реализации внедрения инклюзии.

Инклюзивное образование в зарубежных странах:

Опыт Германии

На современном этапе Германия имеет такую же структуру образования, как и в России: начальное образование, среднее образование, высшее образование, поствысшее образование, со всеми частными и государственными образовательными организациями. В начальную школу дети 6-7 лет, обучаются до 11-12 лет. В начальной школе обучение: чтению, письму, счёту, окружающего мира. Далее выбор обучения: основная школа, реальная, общая.

В основной школе период обучения составляет 5-6 лет и по окончании следует поступление в профессиональное техническое училище. В реальной школе срок обучения 6 лет, при успешной сдаче тестов (экзаменов) высокий балл способствует поступлению и обучению в гимназии, а после неё – в университет. В гимназии предусмотрено среднее образование по трём направлениям: гуманитарное, техническое и общественное. Общая школа является универсальной площадкой, объединяющей и включающей в себя реальную школу и гимназию.

Инклюзивное образование «пришло» в Германию после принятия ею Конвенции ООН «О правах инвалидов» в 2008 г., это способствовало установлению инклюзивного образованию к 2012 г. документом, организующим процесс инклюзивного образования в Германии, является Федеральный закон.

Аналогично российским школам наполняемость класса 25 человек, включаются 3-4 человека с нарушениями в развитии. Учебный класс оборудован специальной необходимой техникой. Уроки в Германии длятся полтора часа, происходит постоянная активная смена деятельности с временными рамками. В классе есть большие часы, которые способствуют формированию планирования своей деятельности. Отличает детей Германии то, что независимо от имеющихся нарушений, дисциплинированность находится на высоком уровне без явного давящего контроля учителя. Такая форма внутреннего самоконтроля развивается в каждом с самого начала обучения. В классе есть комната для игр, релаксации, музыкальные инструменты от простых до сложных, на которых играет сам учитель, тьютор или сопровождающий ребёнка специалист.

В учебной деятельности отсутствуют дисциплины математика и русский. При этом есть практические уроки, в процессе которых, происходит имитация жизненной ситуации (ребёнок пошёл в магазин и ему необходимо рассчитать сумму покупки).

На занятиях физической культурой заняты все учащиеся: играют в подвижные игры, занимаются гимнастикой и лёгкой атлетикой, происходит при помощи и поддержке других. Проведение групповой деятельности способствует наиболее скорейшей социализации ребёнка. [5, с. 29].

Опыт Англии

В настоящее время система образования в Англии устроена следующим образом:

– начальное образование, обучение начинается с пяти лет, период обучения составляет 6 лет;

– средняя школа, или её ещё называют «Школа второй ступени», получение образования до достижения старшего возраста, после школы возможно поступление в университет или, получение «дальнейшего» образования;

– «дальнейшее» образование доступно после достижения шестнадцатилетнего возраста. Обучение на этой ступени сходно с нашими вечерними школами. По окончании такого курса обучения какое-либо удостоверение или диплом (аттестат) не выдаются, важнее полученные знания, умения и навыки, чем документ об образовании;

– высшее образование, высшие учебные учреждения.

Основную часть времени нахождения в такой школе обучающиеся тратят на занятия в общеобразовательном классе. Считается, что хорошая реализация ресурсов в общеобразовательной школе происходит в том случае, если дети с любым нарушением интегрируются в общество и адаптируются к взаимодействию со своими сверстниками. В качестве ресурсов рассматривают педагога, помощника, психолога, др. и специальные материалы, к которым относят учебные пособия, оборудование и т.д.

Необходимое обеспечение ресурсами таких школ зачастую является следствием расформирования специальных образовательных учреждений.

В обучении всегда присутствует помощник (его ещё называют ассистентом). Он может постоянно находиться рядом с ребёнком или только в определённое время, не вторгаясь в естественное развитие. Составляется интегрированная программа обучения, в которой учитываются индивидуальные потребности и возможности, а также ставятся и учитываются конкретные задачи. Ассистентам не требуется наличие специальной подготовки.

Ещё одним из типов организации образования лиц с ОВЗ являются специальные классы, находящиеся в общеобразовательных учреждениях. В них обучение по специальным (коррекционным) программам. Форма организации обучения как и в коррекционных школах, но дети находятся в обычной школе. Во внеурочное время, учитывая возможности самих детей, они могут играть и участвовать в школьных мероприятиях совместно со своими сверстниками, другими учащимися школы.

Примечательно, что в Англии разработана специальная система PIVATS (Performance Indicators for Value Added Target Setting), которая применяется при оценивании тяжёлых форм нарушений, когда прогресс в работе мало заметен. Эта система служит для отслеживания прогресса, составления учебного плана и оценки и представляет систему формулировок для описания умений, которые могут стать учебными целями. К описаниям можно подобрать уровень для работы отдельно взятого ученика [4, с. 38].

1.2 Методические основы организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Детям с ОВЗ при получении образования в образовательной организации при условии совместного обучения с другими нормативно развивающимися обучающимися рекомендуется инклюзия с различной степенью включенности в образовательный процесс. Показаниями для инклюзивного обучения детей с ОВЗ являются возможности и ограничения ребенка: степень выраженности дефекта, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-личностные особенности.

В мировой школьной практике инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Создание индивидуальной программы развития предполагает знание особенностей отклонений в развитии. Ниже рассмотрена классификация психического дизонтогенеза В.В. Лебединского, который выделяет шесть нарушенных видов развития:

1. Недоразвитие.

2. Задержанное развитие.

3. Повреждённое развитие.

4. Дефицитарное развитие.

5. Искажённое развитие.

6. Дисгармоническое развитие [12, с. 20]

Инклюзия с частичной и эпизодической степенью включенности рекомендуются при очно-заочной форме обучения. В этих случаях осуществляется индивидуальное обучение на дому. При частичной включенности в рекомендациях необходимо отразить степень включенности ребенка с ОВЗ в классно-урочную, внеурочную и внеклассную деятельность; режим занятий и консультаций, коррекционные мероприятия, дополнительное специальное оборудование, потребность в сопровождении (тьютор), срок повторного обращения к специалистам ПМПК, дополнительная помощь специалистов вне образовательной организации. Эпизодическая включенность рекомендуется: детям с выраженными нарушениями поведения и показаниями для индивидуального обучения на дому; детям с выраженными интеллектуальной недостаточностью и поведенческими нарушениями, проходящим реабилитацию в учреждениях системы социального обслуживания населения.

Плюсы инклюзивного образования:

создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями;

создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения;

обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами;

подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с нарушениями слуха в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество;

формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимоуважения;

Минусы инклюзивного образования: В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер [16, с. 121].

В исследованиях Алехиной С.В, директора института интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого- педагогического университета, отмечено, что в настоящее время в России одновременно применяются три подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья такие как:

дифференцированное образование организуется для обучения и воспитания детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в отдельных образовательных организациях для обучения детей с ОВЗ.

интегрированное образование представляет собой организацию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах) общеобразовательных организаций.

инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в классе (группе) общеобразовательной организации, совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии [24, с. 67].

Таким образом, в рассмотренных видах нарушенного развития есть свои особенности и трудности в функциональной и физической работе организма. Но одной из главных особенностей является трудность адаптации и социализации. В основных принципах инклюзивного образования заложена коррекция и максимальное приспособление, адаптирование детей с ОВЗ в общество.

Выводы

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования показал, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики.

2 Организационно-педагогические условия в образовательной организации по реализации адаптивное образовательной программы

2.1 Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

В современном мире увеличивается численность детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые испытывают трудности в усвоении образовательной программы. Для них требуется создание специальных условий обучения и воспитания, и возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях образовательных учреждений. Иными словами необходима безбарьерная образовательная среда, которая бы позволила детям с ОВЗ реализовать в полной мере свои образовательные потребности. В связи с этим возникает необходимость создания инклюзивного образовательного пространства для детей с ОВЗ.

Начиная работу с детьми с ОВЗ, педагоги, психологи, социальные педагоги встают перед проблемой организации для них учебного процесса, выбора форм и методов работы с этой категорией воспитанников.

В каждом образовательном учреждении могут быть свои тонкости при выборе форм и методов, но при этом существуют общие принципы и закономерности, которых следует придерживаться:

−принцип соблюдения интересов ребёнка определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в его интересах;

−внедрение принципа непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

−соблюдение принципа системности, обеспечивающего единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;

−соблюдение принципа гуманизации, что означает признание уникальности и неповторимости личности каждого ребёнка; признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребёнка; уважение к личности ребёнка со стороны всех участников образовательного процесса;

−принцип рекомендательного характера оказания помощи обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования;

−принцип вариативности, который предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Так, изменение образовательной среды (при условии ее неготовности принятия ребенка с ОВЗ) выйдет на первый план. С чего начинать эту работу в школе? Опять-таки со среды, выясняя, готова или не готова образовательная среда, принять ребенка с ОВЗ.

Инклюзивное образование в настоящее время уже нельзя рассматривать как новшество для образовательной системы России, хотя оно по-прежнему требует всестороннего изучения, развития и адаптирования к существующему в обществе менталитету. Специальные условия для организации инклюзивной среды отражены в Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании» [23], в письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами» [22]. В данных документах отмечается необходимость создания специальных образовательных программ, разработки методов, технологий и форм обучения, методических пособий, учебников и дидактических материалов, наличие особых технических средств и оборудования для реализации инклюзивного образования. Особо подчеркивается, что одной из главных задач инклюзии является создание специальных условий для обучения лиц с ОВЗ, которые бы учитывали особенности развития каждого обучающегося конкретной образовательной организации. Но нельзя забывать и о том, что внедрение инклюзивного образования сложно осуществить без комплексной и налаженной работы группы специалистов, создающих эти необходимые дополнительные условия. В работе образовательных организаций, реализующих АООП, наличие специалистов, сопровождающих обучающихся, является одним из обязательных требований в организации образовательной деятельности. Требования же к профессиональной деятельности этих специалистов нуждаются в дополнительных разъяснениях, поскольку в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обращается внимание лишь на уровень профессиональной подготовки специалистов. Анализ имеющихся нормативных документов и методической литературы позволил кратко определить функции специалистов, включенных с процесс инклюзивного образования [29, с 74].

1. Дефектолог ведёт работу по коррекции и развитию умственной деятельности, формированию и развитию высших психических функций и анализаторных систем; определяет формы и методы работы по улучшению качества усвоения образовательной программы; индивидуально работает с обучающимися, имеющими отклонения в развитии или трудности в усвоении образовательной программы, разрабатывает план индивидуальной работы. Наличие таких узких специалистов, как олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог является одним из необходимых компонентов образовательной среды, в которой обучается ребёнок с ОВЗ [22].

2. Психолог проводит диагностику психического развития, профилактику и коррекцию отклонений в развитии, организует консультации с родителями и педагогами; корректирует поведение обучающихся, особенности организации их коммуникативной деятельности, эмоционально-волевую сферу; подбирает формы и методы работы, наиболее подходящие для усвоения учебного материала; способствует сохранению психологического благополучия каждого обучающегося; определяет актуальный уровень развития и зону ближайшего развития. В индивидуальные занятия психолога включается работа и по развитию познавательных процессов [2, 28].

3. Социальный педагог – специалист, контролирующий соблюдение прав обучающихся, синтезирует информацию о социальных потребностях семьи и обучающегося; подбирает организации, предоставляющие необходимые услуги и защищающие права обучающегося, реализует комплекс мероприятий, направленных на получение образовательных услуг в объеме, соответствующем Законодательству РФ [31].

4. Логопед осуществляет деятельность по развитию и коррекции речи (устной и письменной), определяет методы и формы работы по развитию и коррекции всех видов речевой деятельности, занимается диагностикой речевых нарушений обучающихся, заполняет речевую карту, разрабатывает программы по развитию речи, индивидуальные маршруты и календарно-тематические планы на основе поставленного диагноза [3, 54].

5. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития; помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами; ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений [15, с.62].

6. Методист (координатор инклюзивной практики) – специалист, координирующий работу всех членов педагогического коллектива по организации инклюзии. Методист является одним из работников, организующих мероприятия по развитию инклюзивной практики и культуры в образовательной организации; координирует взаимодействие между специалистами и уточняет направления деятельности по созданию инклюзивных условий; информирует о практических, теоретических, законодательных и информационных новшествах в сфере инклюзивного образования [26, с.226].

7. Педагог – специалист, который осуществляет преподавательскую деятельность и является одним из основных источников передачи информации в специальной области обучения (русский язык, математика, окружающий мир и т.п.) [29, с. 18].

Все из вышеперечисленных специалистов ведут консультирование родителей и планирование деятельности по дальнейшему развитию обучающегося, выстраивают образовательный маршрут, способствующий наиболее благоприятной адаптации и социализации в общество, проводят диагностическую деятельность, на основании которой определяют слабые стороны в обучении и развитии; готовят индивидуальную программу на основе анализа и обследования обучающегося; ведут индивидуальные и групповые занятия, направленные на коррекцию, формирование и развитие необходимых умений и навыков для жизни. При отсутствии в образовательном учреждении перечисленных выше специалистов важна работа по организации сетевого взаимодействия.

В инклюзивной образовательной среде существует множество факторов, которые необходимо учитывать при вводе её в образовательную систему. Образовательная организация должна быть готова к переменам в своей деятельности. Принципиально важна система ценностного отношения сверстников друг к другу, образовательной организации – к инклюзивному образованию. Важно, чтобы система могла подстроиться под потребности обучающихся и активно применяла индивидуальный подход в отношении лиц с ОВЗ.

Под созданием специальных условий для детей с особыми потребностями понимается анализ имеющихся отклонений с определением необходимой индивидуальной коррекционной помощи. Так как форм и видов нарушений много, то существует многообразие в вариативности предоставления специальных условий. В организации работы над инклюзивным образованием в образовательной организации учитывают следующие компоненты: организационное, материально-техническое, психолого-педагогическое, кадровое обеспечение.

В организационном обеспечении рассматриваются все условия, касающиеся нормативно-правовых актов, общего обслуживания детей (работа со специалистами, питание, медицинское обслуживание), сетевое взаимодействие, финансовая работа и материально-техническое обеспечение.

Нормативно-правовые акты должны защищать как права обучающихся с ОВЗ, так и права остальных детей. Важно, чтобы договор заключался и с родителями. В договоре необходимо предусмотреть условия в отношении всех участников образовательного процесса, права и обязанности родителей по отношению к образовательной организации, педагогов в разработке индивидуальной работы, образовательного маршрута и специальной работы, кроме того, условие о возможности изменения в индивидуальном образовательном маршруте.

Сетевое взаимодействие представляет организацию взаимодействия с другими организациями и учреждениями, которые способствуют организации помощи, консультирования и обмена опытом (психолого-медико-педагогические комиссии, методические центры, ресурсные центры по развитию инклюзивного образования, образовательные организации, реализующие АООП, органы соцзащиты, здравоохранения, общественные организации). Важно закрепить и оформить такое сотрудничество соответствующими договорами. Это будет способствовать всесторонней помощи и поддержке ребёнка с отклонением.

В общем обслуживании детей необходимо учитывать особенности их

развития. Медицинское обслуживание предполагает оказание помощи при соматических заболеваниях. При этом одним из главных компонентов оказания помощи является ранняя диагностика и поддержка анализаторных систем. Наличие медицинского сопровождения является одним из важных элементов в работе образовательной организации.

В организации питания присутствует и учитывается тот факт, что при разных формах нарушения специалисты рекомендуют организовывать диетическое питание. Под организацией питания также предполагается создание особых условий, в частности специально организованное место питания, необходимые приборы для детей с разными формами нарушений в развитии.

Финансовая работа проводится на основании требований, указанных в заключении ПМПК, нормативно-правовых актах, локальных актах местных органов управления. К этой сфере относится также оплата труда специалистов, которые сопровождают ребёнка.

Под организацией информационного обеспечения предполагается наличие в учреждении специальных информационно-технологических средств (персональные компьютеры, специальное оборудование, специальные информационные образовательные программы для детей с ОВЗ) для социализации и формирования представлений об окружающей действительности.

Материально-техническое обеспечение – компонент, который включён в работу каждой организации. Это направление подразумевает соблюдение санитарно-гигиенических норм, создание условий доступа к образовательной среде (пандусы, адаптированные дверные проёмы, напольные покрытия, дверные пороги, лестницы, перила внутри и снаружи здания, специально оборудованные помещения личной гигиены, оборудованные места работы в классе, кабинеты специалистов, сенсорная комната, гардеробы), обеспечение учебно-методическими материалами (учебные пособия, специальные программы, наборы диагностических методик, интерактивные доски, мобильные комплексы для работы каждого из специалистов, специальное оборудование). При указанной организации учитываются интересы всех участников образовательного процесса, поскольку это связано с общей вовлечённостью в обучение и воспитание в инклюзивном социуме. Вопросы, касающиеся организации материально-технического обеспечения, включены в работу по Государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297.

В кадровом обеспечении предполагается наличие компетентных специалистов в области инклюзивного, дефектологического, педагогического, психологического и медицинского образования. При этом важна квалификация специалистов и ее постоянное повышение.

Организационно-педагогические условия являются одними из основных условий в преподавательской деятельности. Они направлены на то, чтобы каждый из обучающихся получил полное и эффективное образование. Организационно-педагогические условия включают в себя подбор методов, форм, средств в работе с обучающимися, имеющими отклонения в развитии, адаптацию основных общеобразовательных программ или их разработку (в т.ч. разработка и создание материалов, которые необходимы в процессе освоения образовательных программ).

Помимо образовательной деятельности включается также и воспитательная деятельность, которая ориентирована на следующие направления:

– создание благоприятной социальной среды и окружения;

– формирование мотивации в обучении и общении со сверстниками;

– учёт индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

– предоставление условий для саморазвития и самообучения, а также предоставление возможностей для творчества и представления себя социуму;

– адаптацию обучающихся с ОВЗ в среде сверстников.

Таким образом, при создании организационно-педагогических условий важен учёт индивидуальных потребностей обучающегося. Заключение ПМПК и составленный образовательный маршрут, в организацию работы которого включены все компоненты образовательного процесса.

С целью выявления перечисленных условий инклюзивного образования, проведён анализ сайтов общеобразовательных организаций. По результатам выявлено, что в большинстве образовательных учреждений отсутствуют дефектологи, тьюторы, социальные педагоги и координаторы по инклюзивной практике.

2.3 Основные направления технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования для обучающихся с ОВЗ прописано, что необходима работа по выявлению индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ и понимание зон их ближайшего развития, создание особых условий, способствующих развитию, социализации и раскрытию потенциала, организация пространственной среды. Такие направления деятельности необходимо включать в общеобразовательную среду, влияющую и способствующую комплексному развитию.

В коррекционной образовательной среде одним из основных направлений работы является адаптация и социализация обучающихся с ОВЗ. Процесс обучения и воспитания инклюзивной среды строится на тех же принципах: осознание ценности человека, социализация обучающихся, воспитание культуры общения, поведения [26, с. 13].

В общеобразовательную среду при помощи технологии создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования включены занятия, имеющие направленность на адаптацию в социум, развитие творческого потенциала и самостоятельности. При такой форме организации занятий все ученики получают необходимый социальный опыт, который не даётся в общеобразовательной системе. Одной из важнейших особенностей инклюзивного образования является положительное воздействие на всех обучающихся. Организация и включение их в различные формы деятельности способствуют тому, что помимо саморазвития, увеличения мотивации к процессу обучения они начинают взаимодействовать со сверстниками, имеющими ОВЗ, на равных.

Независимо от представленной программы важно применять в работе учителя различные формы деятельности – театральные постановки, различные ремесла, спортивную деятельность, танцевально-двигательные терапии (пассивное и активное участие). [21, с. 67]

Организация занятий с обучающимися: структура построения занятий в общеобразовательных организациях и организациях, реализующих АООП примерно схожая, но в процессе урока имеются специфичные особенности, присутствующие в конкретном типе организации. Часто на занятиях в общеобразовательных организациях учитель даёт материал из учебника и задание изученного параграфа по теме, которую проходили на уроке. Ориентация в таком случае идёт больше на теоретическую часть, которую учащийся должен усвоить самостоятельно и закрепить при выполнении домашнего задания. В организациях, реализующих АООП, учителя ориентированы больше на практическую деятельность. При объяснении материала приводятся примеры из жизненного опыта детей и оценивается актуальность предмета и изучаемой темы.

Проанализировав структуру построения учебных занятий, можно сделать вывод, что в общеобразовательных организациях из-за ориентации на теоретическую часть обращается недостаточно внимания на практические навыки и представления (без учёта уроков физической культуры и технологии). Исходя из этого, синтезировав материал, можно предположить, что применение практических заданий и способов подачи материала в общеобразовательных организациях будут способствовать всестороннему развитию и обучению детей с ОВЗ. [14, с. 38]

Выбор типа урока и использования различных форм деятельности зависит от педагога. При применении различных теоретических и практических способов подачи материала учителю важно определить, что необходимо показать учащимся, что вывести на первый план и что должно закрепиться в умениях, а после перейти в навык.

Во время учебных занятий, при подаче материала наглядно-образным способом, происходит плавный переход в словесно-логический тип мышления – в сознании откладывается представление об определённом принципе деятельности в том или ином предмете, явлении.

Другая сторона такого способа подачи материала – неготовность учителей подбирать наглядный материал, выстраивать урок через практическую деятельность и применять инновационные методы и способы обучения.

Таким образом, обучение проходит в виде представлений и ассоциаций изучаемой темы, другими словами – это переход теории в практику через показ и пробы полученных знаний от учителя и из учебника. При использовании описываемого способа обучения отмечается повышение активности учащихся в классе, улучшается работоспособность и создается мотивация к учению. [18, с. 51]

Создание особых условий как важного компонента в инклюзивном образовании связано с учетом особенностей развития каждого обучающегося конкретной образовательной организации. Но нельзя забывать и о том, что внедрение инклюзивного образования сложно осуществить без комплексной и налаженной работы группы специалистов, создающих эти необходимые дополнительные условия. В работе образовательных организаций, реализующих АООП, наличие специалистов, сопровождающих обучающихся, является одним из обязательных требований в организации образовательной деятельности. Требования же к профессиональной деятельности этих специалистов нуждаются в дополнительных разъяснениях, поскольку в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обращается внимание лишь на уровень профессиональной подготовки специалистов.

Создание специальных условий для детей с особыми образовательными потребностями связано с диагностикой имеющихся у них отклонений и с последующим определением необходимой индивидуальной коррекционной помощи. Так как форм и видов нарушений много, то существует многообразие в вариативности предоставления специальных условий.

В работе делается акцент на трёх участников образовательного процесса: педагогов, обучающихся и родителей. Педагог, в первую очередь, занимается организацией деятельности ребёнка, его взаимоотношениями со сверстниками, а также включением родителей в образовательную среду. Он является инициатором по включению, социализации и адаптации всех участников образовательного процесса. В результате правильно выстроенной работы деятельность педагога уменьшается, далее инициатива исходит от обучающихся и родителей.

При определении векторов развития для педагога важно выходить за рамки образовательной программы, учитывая индивидуальные особенности каждого обучающегося. Должна присутствовать готовность применять в работе инновационные методы и подходы в подаче материала, организации занятий и воспитании отдельных социальных норм.

Педагогу важно предлагать родителям определять окружающую среду своего ребенка и создавать её вариативность (дополнительные занятия, секции, кружки, ресурсы библиотеки, электронные ресурсы). Для работы с обучающимися необходимо непрерывно организовывать процесс обучения и воспитания, который должен быть последователен и цикличен. Особенно этот критерий важен для обучающихся с ОВЗ. Педагог должен быть гибким и поддерживать инициативу других педагогов, обучающихся и родителей в иных формах, темпах и выборе способов получения образования.

Как и в коррекционной образовательной среде, индивидуальный подход остаётся одним из главных в инклюзивной сфере обучения. И индивидуализация обучения способствует тому, что каждый обучающийся сможет получить качественное образование на основе своего образовательного маршрута. Принципы, на которые педагог должен основывается в своей работе: принцип социализации, принцип воспитания норм культуры и антропологический принцип. [32, с. 27]

Для работы с обучающимися педагоги предлагают вести портфолио. На самом деле результаты портфолио не анализируются и на их основе не делаются заключения по возможным вариантам развития обучающихся и выстраивания работы с ними. Портфолио необходимо для анализа изменений качества выполнения работ, деятельности обучающихся, их активности, мотивации и стремления к отдельным образовательным предметам. Учитель должен научить обучающихся работать с портфолио, вносить необходимые данные, выстраивать определенную структуру и сопоставлять результаты работы в разных видах деятельности.

Педагогу необходимо вести дневник учителя для создания особой базы знаний о классе и учащихся в нём. Учитель, который ведёт такой дневник, знает особенности своих учеников, составляет характеристики на каждого обучающегося, видит изменения в процессе обучения, способен на основе данных анализировать различные действия каждого отдельного обучающегося и на основе этой информации выстраивать работу по коррекции и развитию детей. [30, с. 52]

В результате эксперимента выявлено, что родители готовы работать с ребёнком и заниматься с ним, но нужно предлагать те направления в работе с ребёнком, которые заинтересуют его и будут направлены на улучшение внутрисемейных отношений, развитие самого ребёнка, повышение мотивации к обучению и снижению негативных реакций. Родители – полноправные участники образовательного процесса и должны активно включаться в него. Педагог должен организовать правильное включение и родителей и обучающихся.

Выводы

Инклюзивная среда способствует развитию коммуникативных навыков у обучающихся с ОВЗ, их адаптации, социализации, получению знаний, усвоению правил и норм общения в коллективе. В инклюзивной среде у обучающихся, развивающихся в онтогенезе, воспитывается толерантность, умение заботиться о других людях, основой инклюзии для «обычных школьников» является воспитание гуманистических ценностей. Вся работа в инклюзивной среде направлена на развитие творческого потенциала всех обучающихся. В связи с всесторонним развитием каждого обучающегося и плюсами для всех категорий учащихся, тема остается актуальной. Ведутся разработки по созданию инклюзивной среды в общеобразовательных организациях. Образование имеет большую значимость для обучающихся с ОВЗ, чем для «обычных» детей. Обучающиеся, имеющие особые образовательные потребности, получают не только знания, умения и навыки в преподаваемых предметах, но и адаптируются для жизни и взаимодействия в социуме.

Заключение

В работе рассмотрена история развития специального образования в России и за рубежом с целью анализа накопленного опыта. Описано инклюзивное образование на современном этапе в России и странах, обучающих одними из первых людей с ограниченными возможностями. На основании изученного исторического аспекта в работе сформулирован вывод, что инклюзивное образование одна из лучших форм организации образовательной деятельности для всех обучающихся. Опыт зарубежных стран показывает, что обучающиеся, получившие знания в инклюзивной среде, наиболее коммуникабельны, заботливы и толерантны в отношении лиц с ОВЗ, а обучающиеся с ОВЗ имеют опыт взаимодействия с «обычными детьми» и владеют навыками и способами взаимодействия с окружающими.

Проанализирована психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ. Описаны особенности развития высшей нервной деятельности, высших психических функций и социальной адаптации в каждом из видов нарушенного развития.

Рассмотрены организационно-педагогические условия, необходимые для реализации инклюзивного образования в образовательных организациях. Описаны необходимые компоненты для образовательного процесса: организационное обеспечение, в которое входят все условия, касающиеся нормативно-правовых актов, общего обслуживания детей (работа со специалистами, питание, медицинское обслуживание), сетевое взаимодействие, финансовая работа и материально-техническое обеспечение. Информационное обеспечение с обязательным предоставлением компьютерного оборудования, организацией специальных классов, специальных образовательных электронных программ и т.д.). Материально-техническое обеспечение подразумевает соблюдение санитарно-гигиенических норм, создание доступной образовательной среды и т.д. Психолого-педагогическое обеспечение связано с организацией работы на реализацию программно-методического обеспечения. Кадровое обеспечение, предполагающее наличие специалистов, необходимых для обучения и воспитания детей с ОВЗ.

В нашей работе на теоретическом материале изучена структура образования в России, которая предполагает создание специальных условий для реализации инклюзивного образования. В образовательной практике это направление приобретает сложный характер и в полном объеме не реализуется в образовательном процессе, в тех образовательных организациях, где не получена лицензия организации раоты с детьми данной категории.

Одной из оптимальных моделей организации инклюзивного образования является включение всех участников образовательного процесса в общеобразовательную среду. Инклюзивное образование предполагает обеспечение специальными учебно-методическими материалами, в которые входят не только учебные пособия особой направленности (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата) и специальные программы, но и наборы диагностических методик, интерактивные доски, мобильные комплексы для работы каждого из специалистов, специальное оборудование.

В ходе написания работы полученные нами данные проанализированы и структурно и содержательно, на их основании разработана технология создания организационно-педагогических условий инклюзивного образования в общеобразовательные организации. Содержание данной технологии представлено в программе по созданию организационно-педагогических условий инклюзивного образования в общеобразовательных организациях.

При анализе информации по теме исследования были решены возникшие вопросы: общеобразовательные организации не теряют свою привлекательность, а способствуют включению лиц с ОВЗ в социум, который им необходим так же, как и всем остальным. Инклюзивная форма обучения – это особая форма, при которой люди понимают, что нет отличий между ними и что любая ограниченность в возможностях здоровья – это лишь одна из имеющихся характеристик человека, которую не исправить и нужно принимать её такой, какая она есть.

В содержание технологии создания организационно-педагогических условий включено обучение бытовым навыкам. И родители, и педагоги отметили необходимость получения знаний, умений и навыков в этой области. Общебытовые навыки нужны, и обучение им интересно и полезно всем. Родителям важно и интересно включаться в обучение их ребёнка. Они настроены на продуктивное и качественное образование детей. Оптимальными формами работы с родителями для подготовки к восприятию детей с особыми образовательными потребностями являются беседы, тренинги, рассказы и иные формы совместной деятельности.

В ходе изучения материала была доказана выдвинутая гипотеза: разработанная и апробированная технология способствует созданию общеобразовательной среды для лиц с ОВЗ и реализации организационно-педагогических условий, как обязательного компонента инклюзивного образования с учётом включения в образовательный процесс всех его участников.

Список использованных источников

1. Алехина, С. В. Поддержка учителя в инклюзивном образовании [Электронный ресурс] : Современная зарубежная психология / С. В. Алехина, Т.А. Силантьева. – М., 2014. Т. 3. № 3. – С. 5-15. – URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2014/n3/72696.shtml (дата обращения: 15.04.2020).

2. Алехина, С. В. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования [Текст] : коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. – 334 с.

3. Бирюкова, Ю. С. Организационно-педагогические условия инклюзивного образования в образовательных организациях [Текст] / Ю. С. Бирюкова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Урал. Гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – С. 64-66.

4. Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? [Текст] / Т. Бут // Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании / сост. Ш. Рамон, В. Шмидт. – М. : Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2013. – С. 36-44.

5. Власова, О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2013-2014) [Текст] / Современная зарубежная психология / О. А. Власова. – 2015. Том 4. № 2. – С. 28-39.

6. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы [Электронный ресурс]: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297 / Гарант. – Электрон. дан. – М. – URL : http://base.garant.ru/71265834/

7. Егорова, Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями [Текст]: учеб. пособие / Т. В. Егорова. – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

8. Зиновьева, М. В. Специфика деятельности педагога- психолога в условиях введения ФГОС [Текст] : Справочник педагога-психолога / М. В. Зиновьева, Г. В. Никифорова. – М. : Школа, 2012. – №4. – С. 4-7.

9. Инклюзивное или включённое образование [Электронный ресурс] : словари и энциклопедии / Академик, 2000. – URL : http://news_enc.academic.ru (дата обращения: 06.05.2020).

10. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст]: методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с.

11. Кураев, Г. А. Возрастная психология [Текст] : Курс лекций / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. – Ростов-на-Дону : УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 146 с.

12. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей [Текст] : Учебное пособие / В. В. Лебединский. – М. : Издательство Московского университета, 1985. – 148 с.

13. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития [Текст] / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. – М. : Национальный книжный центр, 2016. – 160 с.

14. Леонгард, Э. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст] : Методическое пособие. Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха / Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Л. И. Иванова ; отв. ред. С. А. Войтас. – М. : МГППУ, 2019. – 278 с.

15. Лореман, Т. Инклюзивное образование [Текст] : Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Т. Лореман, Д. Деппелер, Д. Харви; пер. с англ. Н. В. Борисовой. – М. : РООИ «Перспектива», 2018. – 64 с.

16. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребёнок [Текст] : очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей – олигофренов / под ред. А. Р. Лурия. – М., 1960 – 203 с.

17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н Малофеев. – М. : Просвещение, 2017. – 319 с.

18. Модель комплексного сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра [Текст] : Методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т; авт.-сост. И.А. Филатова, Е.В. Каракулова. – Екатеринбург, 2017. – 287 с.

19. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. / В. С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

20. О введении ФГОС ОВЗ [Электронный ресурс]: Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 / Консультант плюс. – Электрон. дан. – М. – URL : http://qps.ru/5X4gm.

21. Приходько, О. Г. Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство:

методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных

руководителей образовательных организаций [Текст] : серия: «Инклюзивное

образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях» / О. Г. Приходько и др. – М.:

ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с.

22. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0-4 классы) / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: «Просвещение», 2016. – 154 с.

23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1-4 классы /А. А. Айдарбекова, В. М. Белов, В. В. Воронкова [и др.]. – 8-е изд. – М.: «Просвещение», 2013. – 176 с.

24. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе: методические рекомендации для учителей начальной школы /под. ред. Е. В. Самсоновой. – М. : МГППУ, 2018. – 84 с.

25. Семаго, Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу [Текст] / Семаго Н.Я. [и др.] // Психологическая

наука и образование, 2020. №1. – С.51–59.

26. Семенович, М. Л. Окружная система инклюзивного образования в Москве [Электронный ресурс] // Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки: Материалы

проекта / М. Л. Семенович. – Электрон. дан. – М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. – URL : http://psyjournals.ru/

edu_economy_wellbeing/issue/36288.shtml (дата обращения: 04.05.2020).

27. Симонова, Т. Н. Построение региональной модели инклюзивного образования на основе изучения зарубежного опыта [Текст] // Т. Н Симонова

// Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции (г. Астрахань, 24 сентября 2008 г.): сборник статей / под ред.

Л. Н. Давыдовой. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2019. – С. 69-75.

28. Система ГАРАНТ [Электронный ресурс]: Гарант. – Электрон. – М. – URL: http://base.garant.ru/70291362/15/#friends#ixzz 4atTmaEMK.

29. Сорокина, О. А. Что такое инклюзивное образование [Электронный ресурс] : методическая разработка / О. А. Сорокина. – URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2012/07/01/ akoeinklyuzivnoe