Применение технологий «Использование игровых технологий в системе развивающего обучения при формировании ключевых компетенций на уроках истории и обществознания»

Использование игровых технологий

в системе развивающего обучения

при формировании ключевых компетенций

на уроках истории и обществознания.

Юрова Светлана Валерьевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 2 -3

Глава 1.Теоретическое обоснование использования деловых игр на уроках истории и обществознания.

1.1 Теоретические основы игровой технологии 4-5

в системе развивающего обучения.

1.2.Классификация игр. 5-6

1.3. возможности и принципы использования деловых игр 7

1.4. Структура деловых игр 8

Глава 2. практическое ПРИМЕНЕНИЕ Деловых игр

2.1 изучения нового материала в условиях деловой игры 9-14

2.2 ИГРЫ для закрепления и развития знаний, умений и 15-16 навыков.

2.3 Использование игр Для организации и проверки 16-18 домашних заданий

Заключение 19

Список использованной литературы 20

Приложение 1 21 Приложение 2 22

Приложение 3 23

приложение 4 24

ВВЕДЕНИЕ

История – часть жизни, и каждое изучае-мое явление историк должен зрительно пред-ставить, т.е. оно должно предстать перед ним как картина жизни, а не как теоретическая абстракция.

М.И. Ростовцев, академик

 

Образование и воспитание на современном этапе развития общества в России ориентировано на ребенка, развитие его творческих способностей, стремления к самопознанию и самореализации. В «Концепции модернизации российского образования» задачей российской школы провозглашается «выращивание самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе». Результативность определяется степенью интеграции личности в национальную и мировую культуру, освоением ее прошлого, настоящего и будущего, вхождением в ее созидание и сотворение.

Современная школа уходит от моделей прошлого века. Появляется много новых развивающих образовательных технологий, призванные активизировать и интенсифицировать познавательную деятельность детей, учитывая и используя закономерности развития, уникальность личности каждого (15, с.63). Знания в развивающем обучении становятся не конечной целью обучения, а средством развития учащихся и формирования высокого уровня компетентности, необходимого для нормального функционирования в обществе.

Очевидно, начальное и главное назначение урока – организовывать активный познавательный процесс ученика, стимулировать его, направлять и развивать (5; 14). На основании субъектно-деятельностного характера развивающего обучения необходимо, чтобы ученик приложил личные усилия к целеполаганию, планированию, организации и анализу учебной деятельности, взаимодействуя при этом с другими учениками, сталкиваясь с проблемными ситуациями, отстаивая свою позицию, соглашаясь с более убедительной, обобщая и делая выводы. Педагогика сотрудничества и «конкретные действия ребенка по присвоению новой информации» сделают содержание образования «достоянием» ученика надолго, тем самым увеличив эффективность обучения (6; 91).

Учитель выступает в роли старшего товарища, более опытного и лучше образованного. Функция учителя – найти адекватные учащимся способы обучения познанию, используя возможности индивидуализации для успешной деятельности как более, так и менее подготовленных учеников. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, учащемуся нужно совершить «двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, поступку» (6; 91). Условия для такого перехода необходимо обеспечить учителю, используя, по необходимости дифференцированные задания.

Учебное творчество, самоорганизация своей учебной деятельности, представление о знаниях как об осмысленной ценности, потребность в смысле знаний и появление нового, личного смысла знаний – это те критерии, которые позволяют оценивать качество личностно-ориентированного обучения.

История – один из важнейших, стержневых гуманитарных предметов в школе, где формируются компетентности и появляется чувство «со-бытийности с миром познающего человека» (5;48). На уроках истории и обществознания ученик входит в упорядоченный мир, достигший определенных результатов в своем развитии, он со-переживает ему. Но для этого нужно познать мир, самопогрузиться в изучаемую эпоху, связать события прошлого с днем настоящим.

По всей видимости, основной целью преподавания истории в школе является «саморазвитие школьника как личности, как культурно-исторического субъекта» (14; 63). История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора, показывая сложность и неоднозначность оценок исторического события, формируя ценностные ориентиры.

Необходимость реализации целей и задач исторического и обществоведческого образования в условиях развивающего обучения поставили передо мной проблемную ситуацию, как сделать так, чтобы все были вовлечены в урок, как с помощью истории развить личность ученика, его творческое мышление, умение критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы.

Практика показала, что одним из способов построения урока истории, который стимулировал бы самостоятельную деятельность учащихся, формировал потребность в знаниях, интерес к истории, является конструирование образов людей, выполнение определенных ролей детьми или учителем. И это не просто любознательность, а чаще всего «желание представить себя на чьем-то месте, проживание чьей-то жизни. Ученик сопоставляет себя с историческим деятелем, облачается в костюм иной социальной роли, действуя при этом на основе своего субъективного опыта»(14,43). Так он оказывается в игровой ситуации. А «игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения». Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, «удобно дать» учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять (8; 7).

Вхождение ребенка в ту или иную роль, представление перед ним, по словам Ростовцева М.И, изучаемого явления как картины жизни, а не как теоретическая абстракция развивает воображение, обогащает опыт творческой деятельности, которые необходимы «для полноценного процесса обучения и воспитания, опирающегося на чувственно-эмоциональную ступень познания» (18; 43). Способствует формированию личности, которая способна «воспринимать и конструировать мир, принимать решения, формировать жизненные стратегии, изменяться при наличии определенных позитивных условий» (17; 67), что является важнейшим результатом в личностно-ориентированном обучении.

Для повышения эффективности образовательного процесса и максимальной самореализации учащихся, открытие их для восприятия нового опыта, улучшения межличностных отношений учащихся необходимо включение «отдельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму» (9; 14)

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по данной проблеме материалов дали мне возможность определить основы конструирования и использования игр разных типов, предназначенных для применения на уроках истории и обществознания. Наиболее, однако, принципам развивающего и личностно-ориентированного обучения соответствуют деловые игры. В данной работе представлен опыт использования деловых игр как наиболее соответствующих принципам развивающего обучения.

ГЛАВА 1.

Теоретическое обоснование использования деловых игр

на уроках истории и обществознания.

1.1 Теоретические основы игровой технологии в системе развивающего обучения.

В последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования учебного содержания и технологии, возможности интеграции различных развивающих систем. Игровая технология представляет одну из возможных моделей интегративной технологии развивающего обучения, которая решает проблему интеграции различных систем обучения.

Анализ известных психолого-педагогических теорий показывает, что все они имеют общие деятельностные основания:

1) в них рассматривается включение ученика в активную познавательную деятельность как инструмент для формирования новых способностей;

2) изменение функций участников учебного процесса: учитель в новых условиях выполняет функцию управленца, организатора процесса, а ученик является субъектом деятельности в базовом процессе;

3) ведущая роль теоретических знаний в процессе формирования способностей учащихся к учебной деятельности;

4) отношения учитель-ученик развиваются на основе педагогики сотрудничества.

На основании модели характеристики развивающих технологий, разработанной Селевко Г.К. (16), мы можем охарактеризовать игровую технологию следующим образом:

1. Уровень применения: социально-педагогическая, общепедагогическая.

2. Методологический подход: развивающий, комплексный, коммуникативный, гуманистический.

3.Ведущий фактор развития личности: социогенные.

4. Ориентация на сферы и структуры личности: формирование ЗУН, развитие сферы творческих способностей, ключевые компетенции.

5. Характеристика содержания: гуманитарные, общеобразовательные.

6. Вид педагогической деятельности: развивающая.

7. Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп – групповые, дифференцированные способы обучения и воспитания.

8. Преобладающие методы: проблемные, творческие, коммуникативные, игровые.

9.Организационные формы: классно-урочная, групповая.

10. Средства обучения и воспитания: вербальные.

11. Подход к ребенку: субъект-субъектные отношения, педагогика сотрудничества, личностно-ориентированные технологии.

12. По направлению модернизации: педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации: - воспитание готовности к саморазвитию;

- формирование мышления через обучение деятельности, а именно: самоопределению, самореализации (осознанно строить деятельность по достижению цели), рефлексии (оценивать собственную деятельность и ее результаты).

- формирование системы общечеловеческих ценностей и ее проявлений в личных качествах;

- формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний.

Основным механизмом реализации целей и задач деловой игры в рамках развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность.

Результатом использования в практике развивающих игровых технологий становится повышение уровня следующих ключевых компетенций учащихся:

- коммуникативной компетенции – умения вступать в коммуникацию, владеть умениями общения;

- информационной компетенции - умения работать с разными видами информации;

- автономизационной компетенции – умения самопрезентации;

- социальной компетенции – умения работать вместе с другими людьми, в команде;

- продуктивной компетенции – способности к созданию собственного продукта, умения принимать решения и нести ответственность за них;

- нравственной компетенции – готовности, способности жить по общечеловеческим нравственным законам (16; 10-11).

1.2. Классификация игр

В области педагогики и психологии игры как метод обучения и исследования получили распространение в 70-е годы. В настоящее время они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические, дидактические, предметно-методические, сюжетно-ролевые игры с элементами театральной педагогики, творческо-ролевые и т.п. Психологические исследования теории игровой деятельности помогли выявить различные классификационные модели игр.

Г.К. Селевко классифицировал педагогические игры в соответствии с различными основаниями: по игровой методике, по характеру педагогического процесса, по игровой среде (15). Для нас наиболее значима классификация

по игровой методике

Борзова Л.П. на основе научных идей А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина отличает игры от других форм деятельности по наличию занимательной условности, что и считает сущностью игры. Поэтому и разделяет игры исходя из того, за счет чего условность достигается: определенной роли или правил (8, 23).

по сущностной игровой основе

Гусарова Е.Н. подразделяет обучающие игры по функциям, которые они призваны выполнять, на игры-упражнения, дидактические игры и ролевые игры. Объединение всех этих трех видов вместе образует новый тип игры - комплексные обучающие игры. В свою очередь, игры с ролью она определяет как разновидность учебных деловых игр по уровню сложности наряду с имитационными упражнениями, операционными играми и полномасштабными деловыми играми (9; 16-17).

На основе описанных классификаций определим место деловых игр:

 

игры с правилами

деловые игры

 

 

имитационные упражнения

игры с ролью

(ролевые)

комплексные игры

полномасштабные деловые игры

 

 

Рассмотрим характерные особенности разных деловых игр.

Имитационные упражнения отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Цель имитационных упражнений – предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории. В основе - имитационная модель, однако «реализуется данная модель благодаря действиям участников игры. Они берут на себя определенные роли и разыгрывают заданную» социальную, историческую или политическую ситуацию [2, 32]. Такие игровые упражнения я использую на разных этапах комбинированного урока: проверке домашнего задания, при усвоении нового материала, для его закрепления и обобщения, организации домашнего задания.

Исполнение ролей (ролевые игры) – ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. При разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуацию, в которой оказывается тот или иной исполнитель. Ролевые игры требуют глубоких знаний по одной или нескольким темам.

Полномасштабная деловая игра, имитирующая деятельность и последствия принимаемых решений, - это «форма активности ученика, которая протекает в ограниченном пространстве и времени, как действия с предметом, имеющим непосредственное значение в его обыденной жизни, преследующие цель изменения переживаний «Я» по отношению к этому предмету» (4, 34). Иными словами — деловые игры непосредственно связаны с обеспечением обыденной жизни человека.

Ролевые и полномасштабные деловые игры обычно занимают весь урок, иногда сдвоенный урок, им предшествует предварительная подготовка; целесообразно их использование на уроках изучения нового материала, уроках повторения и обобщения.

1.3.Возможности и принципы использования деловых игр

Дидактические возможности применения игровой деятельности достаточно велики. Раскроем те, которые аргументируют включение деловых игр в учебный процесс. Учебные деловые игры:

помогают учащимся овладевать опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

позволяют учащимся самим решать проблемы, а не просто быть наблюдателями;

создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

обеспечивают учебную среду, быстро реагирующую на действия учащихся;

психологически привлекательны для учащихся.

безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

Деловая игра является формой воссоздания исторической ситуации на уроках истории и социального образа на уроках обществознания, моделирования тех систем отношений и проблем, с которыми ученик может столкнуться в будущем. Использование деловой игры на уроке строится на следующих психолого-педагогических принципах (12, 79):

 

Принцип проблемности реализуется через использование уже имеющихся знаний в новых практических условиях, разрешается выдвижением предположений и доказательством гипотез.

1.4. Структура деловых игр

Учебные деловые игры, как и все другие виды игр, имеют свои особенности структуры. Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет её структуру. Раскрытие концепции игры, формирование игровых команд и распределение ролей между игроками, проживание игровой ситуации, выход из игры и рефлексия – важнейшие компоненты деловой игры.

Для проведения игры назначается (выбирается) руководитель игры (чаще всего учитель) в функциональные обязанности которого входит подготовка необходимых материалов, обеспечение игровой обстановки, распределение обязанностей между другими участниками игры, определение и сообщение им правил взаимодействия. Характеризуется игровая роль — чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли или положения участника в структуре уже существующих игровых отношений.

Вход в деловую игру обеспечивается определёнными исходными данными о предмете игры, причём их реалистичность для учебной деловой игры совсем не обязательна. В исторических деловых играх достаточна правдоподобность исходных данных и сведений по предмету игры. Выходом учебной деловой игры являются те результаты, которые преследовались при её проведении: для учащихся — это новый опыт переживания возможностей своего Я; для учителя — накопленные материалы и опыт организации игровой деятельности.

«Игра должна стать не просто упражнением, но и познавательным опытом», поэтому важно при планировании игры оставить время для обсуждения и рефлексии, чтобы «закрепить цель и познавательную ценность урока» (1).

Глава 2. практическое ПРИМЕНЕНИЕ Деловых игр

2.1 Изучение нового материала в условиях деловой игры

Изучение нового материала – наиболее важная часть процесса обучения. В это время происходит познание учебного материала. Познавательный процесс признается «психологической основой урока, составляющей его сущность и назначение» (5; 53). Познание как движение к истине протекает через формирование у учащихся познавательных умений: умение формулировать проблему, выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать, осуществлять логические операции (анализ, обобщение) (10; 70).

На таком уроке игра выступает как модель реальных исторических событий и ситуаций, исход которых известен или используется как модель возможных в будущем исторических событий, прогнозируя возможный исход моделируемых событий в действительности. Урок истории проходит путем погружения в изучаемую эпоху. Деловой игре часто предшествует предварительная подготовка, которая выражается в повторении или опережающем ознакомлении с теоретическим материалом, при этом необязательно в рамках конкретной игровой роли.

Перед уроком по теме «Отмена крепостного права. Основные положения реформы 19 февраля 1861г.» в 10 классе учащиеся получают опережающее домашнее задание: прочитать параграфы 67-69 (Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII-XIX вв.: Учеб. для 10 кл.). На уроке во время введения в деловую игру на подготовительном этапе объясняем цели урока, формулируем проблему:

«Длительное время среди разнообразных проектов общественных преобразований в России вынашивались также планы освобождения крестьян от крепостной зависимости. Но разработку этих планов вели сановники, жившие за счет эксплуатации крестьян. Не по этой ли причине так долго не отменялось крепостное право? Если по этой, то почему во второй половине XIX в. (1861 г.) крепостное право все же было отменено?»

Класс разбиваем на группы:

1- помещики;

2 – крестьяне;

3 – государство;

и вводим участников в атмосферу того времени.

Конкретизируем задачи, стоящие перед участниками: определить позицию помещиков, крестьян, государства по отношению к отмене крепостного права; разработать проекты документа, определяющего содержание выкупной сделки (уставной грамоты).

В соответствии с задачами на этапе проведения игры групповая работа состояла из выполнения двух заданий:

1. Охарактеризовать отношение героев к отмене крепостного права, аргументировав свою позицию. Предлагаем для работы над данным заданием источники, дифференцируя по содержанию материала.

«Помещикам» предложены следующие документы: 1) отрывок из письма председателя Редакционной комиссии Я.И. Ростовцева Александру II, в котором содержится обзор мнений помещиков о способах освобождения крестьян; 2) Отрывок из книги «Россия под скипетром Романовых. ПБ., 1912 г., 3) «Отношение дворян к реформе отмены крепостного права» из мемуаров П.П. Семенова-Тян-Шанского; 4) выдержки из Манифеста 19 февраля 1861 г.

«Крестьяне» работают над: 1) отрывками из стихотворений Некрасова А.Н. 2) Над «Положением крепостного крестьянина» (Федоров В.А. Конец крепостничества в России. М., 1994. С. 5.) 3) Высказывание Кошелева А.И. о барщинном труде. 4) выдержки из Манифеста 19 февраля 1861 г.

«Государством» рассматриваются: 1) «Выступление Александра II 30 марта 1856 г. перед московскими губернским и уездными предводителями дворянства», 2) «Указания Александра II Главному комитету по крестьянскому делу 18 октября 1858 г.». 3) «Речь Александра в Государственном совете 28 января 1861 г.». 4) отчет III отделения.

После обсуждения в группе докладчик представляет точку зрения своей группы.

2. Составить свой вариант проекта уставной грамоты по плану: а) угодья, передаваемые крестьянам; б) размер полевого надела; в) порядок и условия выкупной сделки.

Для работы предлагаются образцы Уставных грамот и Выкупных договоров, «Манифест об освобождении помещичьих крестьян из крепостной зависимости» и «Положения о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости» от 19 февраля 1861 года.

В ходе межгрупповой дискуссии составляется окончательный вариант уставной грамоты. На этапе обобщения учащиеся разрешили проблемное задание, сформулированное в начале урока.

В заключении во время рефлексии учащиеся отвечали на вопросы: Что нового вы узнали? Чья точка зрения на событие была более убедительной? Кто показал себя лучшим знатоком истории? (примерные вопросы и другие приемы рефлексии см Приложение 2).

В рамках ролевой игры мы реализовали следующие цели:

-Расширение кругозора детей за счет привлечения дополнительных источников.

-Способствовали формированию собственного отношения к событиям.

- Способствовали развитию критического мышления, коммуникативной и дискуссионной культуры учащихся.

-Создали эмоциональный настрой, используя игровую технологию.

В ходе данного вида игры развивается коммуникативная компетенция на ключевом уровне, что выражается владением устного диалога, умением преобразовывать информацию на общепредметном уровне. Предметный уровень коммуникативной компетенции выражен в самой форме урока – ролевой игре, в которой учащиеся выполняя роли помещиков, крестьян и государства, преобразовывают информацию об историческом событии – об отмене крепостного права.

Ключевая продуктивная компетенция, выраженная на общепредметном уровне способностью организовывать решение задач, доказывать свою позицию, выявляется на предметном уровне в умениях определять отношение разных групп населения к реформе, разрабатывать проекты уставной грамоты и пояснять свой выбор. В рамках развития социальной компетенции учащиеся приобретают умение работать в группе. Формирование умения представить результаты своей работы, презентовать свидетельствует о автономизационной компетенция.

Таким образом, подобная ролевая игра позволила организовать деятельность учащихся с учебным материалом. Преимущество деятельностного подхода наглядно показывают данные психологов: «от услышанного учащимися в памяти остается в среднем 10 % содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30 %, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем 50 %, практические действия учащихся с учебным материалом составляют 90 % воспринятого»(12, 195-196).

Учащиеся эмоционально воспринимали материал, принимая непосредственное в нем участие. Так посредством игры развивается «способность к историческому сопереживанию» (8; 36). В ходе урока учащиеся получили возможность развития многостороннего восприятия исторического процесса.

На следующем уроке степень усвоения материала проверялась через вопросы: Какую роль ты играл в игре «Отмена крепостного права»? Какие отличия от взглядов вашей группы имели другие? В чем отличие взглядов по отношению к отмене крепостного право помещиков, крестьян, государства? Чей проект уставной грамоты вы считаете: а) реальным, б) справедливым?

Игра «Отмена крепостного права» не требует в рамках опережающего задания распределения ролей, в отличие от игры «Предвыборная конференция партий» по истории России в 11 классе на уроке по теме «Общественная жизнь России в 1906-1914 гг.». Условия последней требовали заранее распределить роли участников: по представителю от РСДРП (большевики и меньшевики), Партии Социалистов-Революционеров, Конституционно-демократической партии, Союза 17 октября, Союза русского народа.

Представителям партий предлагаются программы политических партий, рекомендуются к изучению соответствующие параграфы в учебнике (8, 9, 12 в учебнике для 11 класса А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова «История России. XX – начало XXI века»), проанализировав источники, они к уроку готовят обращение к прессе.

Другая часть класса выполняет роль представителей прессы, которые к уроку определяются в приверженности к политическим взглядам, отождествляют себя с реальным или вымышленным изданием России начала XX века, готовят вопросы представителям партий.

Ролевая игра проходила по следующему сценарию:

1. Вводное слово ведущего пресс-конференции.

2. Обращение к прессе представителей партий с краткой характеристикой программных положений (по 2-3 минуте).

3. Вопросы – ответы (15 минут).

4. «Только наша партия может изменить жизнь в стране к лучшему …» - представители заканчивают тезис.

5. Подведение итогов пресс-конференции.

В заключительной части урока проводим оценку и самооценку игровой деятельности (см Приложение 2. Примерные вопросы для анкетирования участников).

В рамках игры идет формирование ряда компетенций с такими умениями на предметном уровне, как умение задавать и отвечать на вопросы о политической программе партий, вести диалог (коммуникативная компетенция), умение находить информацию в разных источниках (информационная), умение расположить к программе своей партии (автономизационная).

Механизм ролевой игры может быть представлен ситуацией соучастия в интеллектуальном решении. Персона истории должна решить задачу государственной важности, но за нее это будут делать школьники, которые на время становятся советниками исторического деятеля. Такие уроки Шоган В.В. (18; 37-39) относит к урокам логического мышления, которые открывают глубинные, интеллектуальные потенциалы личности школьника, и потому все его этапы (у Шогана – микромодули) связаны с опорой на личностный опыт детей.

На уроке в 10 классе по теме «Социально-экономические реформы Петра I» стояла такая проблема:

«При Петре 1 за 20-30 лет в несколько раз выросла промышленность. Россия стала первой по выплавке металла, получила мощные регулярные армию и флот. Как Петру удались столь великие свершения, если устои абсолютизма и крепостничества остались незыблемыми»?

Для выхода к решению проблемы использовался микромодуль саморазвивающего мышления на основе новых знаний следующим образом:

1. Стадия ассоциативно-символического мышления. На доске изображен мешок. Он пуст и олицетворяет собой казну в начале царствования Петра 1. Я предложила учащимся наполнить казну (мешок) и тем самым помочь Петру и его единомышленникам вывести экономику страны из тупика. Учащиеся предлагали различные варианты: введение налогов; помощь в развитии производства; Повышение пошлины на ввоз иностранных товаров; борьбу с казнокрадством и т.д. Постепенно казна-мешок наполнился.

В основе ассоциативно-событийной стадии необходимо было создать бюджет Петровской эпохи. Десятиклассники на основе исторических источников (Приложение 1), содержания учебника (параграф 43. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII-XIX вв.: Учеб. для 10 кл.) выдвигали гипотезы и создавали основные направления бюджета, включающего расходную и доходную части. Рамки времени определяют условия «мозгового штурма», т.е. мгновенное решение сложной государственной задачи, от которой зависят судьбы страны.

Когда учащимся был предложен действительный бюджет эпохи Петра I (Приложение 1), они смогли с ним сравнить свои варианты.

Различия осмысливаются и класс приходит к пониманию сущности бюджета эпохи Петра I. Здесь совпадение бюджетных характеристик рождает у детей состояние соучастия, пробуждает и поддерживает уровень существенного мышления, что приводит к решению проблемного задания.

По той же схеме детям предлагается разгромить Наполеона в Бородинском сражении, создать конституцию вместе с М.М. Сперанским, вывести Россию из кризиса вместе с Е.Ф. Канкриным. Дети приобщаются к интеллектуальным находкам прошлых эпох и опираясь на их существенные инварианты пытаются изменить современный мир к лучшему. Подлинный эффект здесь состоит в том, что смелость в решении существенной задачи совпадает с той моделью ее решения, которая когда-то была запечатлена великими персонами. Совпадения вызывают состояния соучастия. Благодаря этому качество познания увеличивается.

Содержание уроков обществознания предполагает применение деловых игр, в ходе которой моделируется определённая ситуация, деятельность человека и общества в различных сферах. Знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше почувствовать изучаемые явления. Такая задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую очередь – коммуникативных. Так же деловые игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей действительности.

На уроке обществознания «Психологический климат в семье» в 8 классе я использовала игру «Семейное путешествие». Систематизированными компонентами образовательных компетенций на данном уроке выступили: объект реальной действительности - семья, социальная значимость З У Н по этому объекту - семейные отношения в обществах разного типа (демократических, авторитарных, религиозных, тоталитарных), личностная значимость для ученика формирования компетенций – каждый выступает членом семьи, получает знания о путях выхода из семейных проблем.

Учащиеся разбивались на 4 группы. В них распределяются роли по трем поколениям. Эти группы получили задания на карточках, где написаны название и краткая характеристика стран, жителями которых они стали. Прочитав предложенное описание, «семья» характеризует семейные отношения, положение отдельных членов в соответствие с особенностями страны.

Первая группа оказываются жителями Теоландии, где вопросы брака и семьи решаются церковью, вступать в брак можно лишь приверженцам одной религии, с благословления церкви, развод невозможен, а все проблемы, возникающие в семье, решает церковный суд или священник.

В Патриархии власть принадлежит главе рода, который решает все дела, владеет всем имуществом. Государство не вмешивается в эти дела семьи, хотя может оказывать содействие главе семьи, например, найти бежавшую жену, наказать за измену.

Жители Хаосландии строят свою семейную жизнь так, как считают нужным, ни церковь, ни государство не вмешиваются в личные дела граждан. Проблемы решаются как силой, так и переговорами (при посредничестве церкви, государства или уважаемого человека).

В четвертой стране - Тотоланде все вопросы, в том числе и личные, решает государство. Все дети большую часть времени проводят в детских учреждениях. Государство в равной мере распоряжается мужчинами и женщинами исходя из «общественной пользы», определяет их права и обязанности.

Затем по очереди каждая команда вытягивала карточку с судьбой героя фильма или книги. Семья должна предложить вариант решения ситуации глазами жителя их страны и подумать, какая судьба ожидает данного героя в их государстве. Примерные варианты карточек:

1. А. Лингрен. Пеппи – Длинныйчулок. Меня зовут Пеппи, я почти сирота, маму свою я не знаю, а папа у меня моряк, я его очень редко вижу. Я очень счастлива, что живу одна в своем просторном доме, я могу делать все, что захочу, меня не заставляют мыться, ходить в школу. Некоторым взрослым не нравится, что я живу одна, так как я – ребенок, но меня это вполне устраивает.

2. А.С. Пушкин. Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях. Я – царевна. Моя мама умерла очень рано. Через год мой отец женился на другой. Моя мачеха умна, красива, но своенравна и ревнива. Она завидует моей красоте и решила меня «извести».

3. «Вам и не снилось» - художественный фильм. Нас зовут Катя и Роман. С этого года мы учимся в одном классе, в десятом. Мы очень любим друг друга, мы хотим пожениться. Но мама Ромы всячески протестует против нашей любви, она мечтает разлучить нас и не верит, что у нас серьезные отношения.

Игровую модель на уроке связываем с действительностью на этапе рефлексии, сравниваем варианты решений проблем в предложенных странах и в Российской Федерации на основе статей Семейного кодекса РФ.

Деловая игра «Остров океанопоклонников и огнепоклонников» на уроке обществознания в 9 классе по теме «Свобода совести» способствует получению знаний о религиозных верованиях, формированию толерантного отношения к людям, придерживающимся иных взглядов, исповедующих иную религию, учить анализировать различные ситуации, связанные с реализацией свободы мысли, совести и религии.

Учащиеся превращаются в жителей острова, людей разных условных вероисповеданий: океанопоклонников, огнепоклонников, почитателей кристалла, которые разрабатывают более подробно свои принципы веры, продумывают вопрос о взаимоотношениях с представителями других религий, после первого обсуждения вырабатывается некое законодательство о свободе вероисповедания.

Во время следующего этапа работы учащиеся обсуждают конфликтные ситуации, возникающие на религиозной почве, и представляют результаты своей работы остальным группам.

На этапе выхода из игры проводим связь с реальностью: обсуждаем вопросы свободы совести, межконфессиональных проблем в современной России, мире.

Участие девятиклассников в ролевой игре «Бюджет семьи» на уроке обществознания по теме «Домашнее строительство» в качестве мужа, жены, родителей мужа, родителей жены, детей, эксперта-экономиста позволяет сформировать представление о семейном бюджете, учить его планировать и аргументировать свой выбор.

Учащиеся определяют состав своей семьи, занятия домочадцев, их вклад в семейный бюджет, место проживания и оплату за жильё, траты на питание, пользование мобильным телефоном и Интернет-услугами и т.д. «Семье» предлагаются игровые карточки с ситуациями, влияющими на семейный бюджет, например:

1.Жена давно хотела купить хорошую женскую сумку. Вам повезло! Именно сегодня – большой выбор сумок (цена от 500 до 2500 р.).

2.Вас пригласили на день рождения к хорошей знакомой. Что вы предполагаете купить? На какую сумму?

3. Вас затопили соседи, необходимо делать ремонт (цена - ?) и т.д.

Цель семьи: прожить на имеющиеся деньги в течение месяца. Эксперты оценивают семейное потребление с точки зрения целесообразности и правильности составления бюджета.

На уроке формируются умения математической компетенции ( умение работать с числовой информацией), коммуникативной и социальной (умение выполнять социальные роли, вступать в совместное решение проблем), продуктивной (умение создавать свой бюджет).

Изучая права человека и документы, закрепляющие их, в частности, Всеобщую декларацию прав человека, на уроках обществознания в 9 классе, я проводила ролевую игру «Воображаемая страна». Класс делится на группы по 5-6 человек, каждая из которых – первооткрыватели новой страны, куда не ступала нога человека и где нет никаких законов и правил.

Каждый ученик самостоятельно выбирает три права, которые, по его мнению, должны быть гарантированы человеку в этой стране. На следующем этапе группа обсуждает выбранные ее участниками права и отбирает около десяти прав, которые по их общему мнению являются наиболее важными. Затем составляется контрольный список, куда входят все права, перечисленные группами. Многие права повторяются.

Получившийся список обсуждается. Определяются в контрольном списке права, совпадающие или противоречащие друг другу, предлагается сгруппировать некоторые права, охарактеризовать ваше государство, если выработанные права будут реализовываться на практике. Можно сравнить полученный список с текстом Всеобщей декларацией прав человека и убедиться, что представления о естественных правах у людей совпадают. Важное место на уроке занимает формирование нравственной компетенции, выраженной в готовности, потребности жить по общечеловеческим законам.

При групповой форме организации деловых игр неизбежно групповое оценивание и отметка, которые могут включать следующие показатели:

- эмоцианально-психологический климат в группе;

-четкость и организованность действий;

-умение взаимодействовать при решении одной задачи;

-умение работать на коллективный успех;

-Способность помогать друг другу.

Оценивая нельзя забывать, что под этим подразумевается оценивание проявленного качества выполнения. Умело оценивая, мы формируем и корректируем ценностные отношения учеников.

2.2 Игры для закрепления и обобщения знаний, умений и навыков

Творческий характер игр позволяет активизировать и разнообразить познавательную деятельность учащихся на уроке повторения и этапе закрепления и обобщения знаний на комбинированном уроке истории и обществознания.

Деловая игра «Туристическое агентство будущего» позволяет обобщить и повторить содержание больших тематических разделов на уроке истории. С пятиклассниками мы организовали ярмарку турагентств «Путешествие в Древнюю Грецию», где они представляли и защищали свои рекламные проспекты, призывая посетить конкретные события из истории Древней Греции (Олимпийские игры, Греко-персидские войны), стать их участниками, увидеть города прекрасной страны, т.е. все то, что сделает путешествие интересным и увлекательным.

Для подготовки и проведения повторительно-обобщающего урока по разделу «СССР в 1985-1991 гг.» класс делится на шесть групп: «Экономисты», «Социологи», «Политологи», «Международники», «Историки». Каждая группа получает опережающее задание для обсуждения и подготовки выступления на уроке по теме: «Горбачев М.С.: исторический портрет на фоне эпохе».

Задание «Экономистам»: В годы перестройки было провозглашено о начале рыночных реформ. Что реально было сделано в этом направлении? Каковы результаты реформирования экономики СССР? Какое экономическое наследство досталось России?

«Социологи»: Конечная цель преобразований 1985-1991 гг. – улучшение жизни, повышение жизненного уровня. Каковы результаты преобразований в вашей области?

«Политологи»: Какие изменения произошли в политической сфере за 1985-1991 гг.? Какое политическое наследство досталось России?

«Международники»: Какие изменения в международном положении СССР произошли в 1985-1991 гг.? Дайте им оценку с точки зрения международной безопасности государства. Какое наследство досталось России в этой сфере?

«Историкам» предлагается странички в учебник истории написать. Какие события и мена, по вашему мнению, должны сохранится в памяти людей? Объясните свой выбор.

Действенное обобщение проходит в виде пресс- конференции журналистов современных газет с И.В.Сталиным о причинах победы, итогах и уроках Великой Отечественной войны. Такая пресс-конференция может быть организована с любой персоной исторического явления, главное чтобы юные журналисты выразили свое отношение к явлению в написанной ими короткой статье, которая тут же на уроке должна быть зачитана для всех.

На уроке обществознания в 8 классе по теме «Человек и культура» я использовала при изучении вопроса культура общения имитационное упражнение, задачей которого является разыгрывание ситуаций в классе, обсуждение представленной тактики поведения участников, выделение их достижений. Участникам предлагается:

А) поздороваться с незнакомым человеком;

Б) похвалить человека за хороший поступок;

В) заговорить первым при встрече с человеком, которого недолюбливаете;

Г) признать свою вину первым за некий неблаговидный поступок.

Обыгрывание ситуаций в группах целесообразно для комплексного компетентностного развития и на уроке обществознания по теме «Радости и сложности общения» в 8 классе.

Группы учеников должны подготовить и реально представить перед классом ситуации: 1 – общение друзей; 2 – общение учителя и ученика; 3 – общение родителей и детей; 4 – общение работника и работодателя; 5 – общение незнакомых людей, например, в магазине или в автобусе.

Рефлексируя учащиеся отвечают на вопросы: какой вид общения дается им легче? Чем вызвано затруднение в общении с другими группами людей?

2.3 Использование игр для организации и проверки домашних заданий

Домашнее задание – это тот же процесс обучения, основанный на познании, но протекающий в новых условиях. Творческие (ролевые) домашние задания позволяют целесообразно, полезно и интересно организовать внеучебное время учащихся, становятся тренингом, способствующим лучшему и прочному запоминанию изучаемого материала, способствуют приучению детей к систематической самостоятельной работе(5; 146).

Качество выполнения домашнего задания во многом зависит от его интересности конкретному ученику. Известно, интересные задания - это те, которые связаны с собственной персоной и внешним миром. Самые сложный исторический материал можно перевести в такие задания, в которых сам ученик становится действующим персонажем истории разных стран.

Работая над заданием учащиеся не только усваивают изучаемый материал, но и осваивают, и овладевают им, так как применяют свои знания в новых условиях и при решении новых задач. В соответствие с требованиями развивающего обучения способами работы с предметом познания в таком случае выступают запоминание и проживание. Ситуация переживания решает задачи культурологического обучения.

Важно, что выполнение домашнего задания носит не репродуктивный характер, а творческий, требующей существенного понимания материала, сопереживания определенной ситуации, выстраивания логики событий. Таким образом происходит обучение учащихся умениям учиться, т.е. технологии анализа, переработки и переноса информации в новые условия; развиваются образность, гибкость и глубина ума. Способствует эффективности выполнения работ такого плана контроль их учителем и включение в урок именно во всем своем разнообразии выполнения. Необходимо давать возможность детям поделиться своими находками, пока они еще живут этим материалом.

Представить себя в определенной роли ученикам помогают творческие домашние задания, примеры которых я использовала из рабочих тетрадей по Новой истории для 7 и 8 классов (авторы А.Я. Юдовская и Л.М. Ванюшкина). В данном случае используем дифференцированный подход, допускающий выбор задания учеником и формы его выполнения.

Например, ученики 7 класса выполняли следующие задания:

1. «Как вы знаете, в XVI-XVII вв. в европейских странах существовали поваренные книги.

Представьте себе, что вы известный специалист по кулинарному искусству и приступили к созданию такой книги. Какое меню предложили бы вы крестьянской семье, семье бедного горожанина, семье буржуа, богатой аристократической семье?

Составьте и запишите для них примерные меню на один день отдельно для XVI-XVII и XVIII вв» (Юдовская А.Я. Ванюшкина Л.М. Рабочая тетрадь по Новой истории. 7 класс. В 2 выпусках. Выпуск 1. М.: Просвещение, 2002. С.19)

2. Представьте себе, что вы английский журналист, интересующийся организацией труда на фабриках и положением фабричных рабочих. Те, кто знает об этом, часто посылают вам в газету различные документы и письма по данному вопросу. Вот и сегодня вам принесли пакет.

Прочитайте эти бумаги и на их основе напишите статью, посвященную данной проблеме.

Анонимная жалоба