Статья «Исследовательская деятельность как одно из условий формирования универсальных учебных действий младших школьников»

Введение

Современный этап развития педагогической теории и практики,

детерминированный внедрением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), характеризуется системным переходом от парадигмы «знаний, умений, навыков» к парадигме развития личности, способной к

самообучению и саморазвитию. Ключевым инструментом реализации этой цели выступает формирование универсальных учебных действий (УУД), которые создают фундамент умения учиться. Однако само по себе провозглашение необходимости формирования УУД не гарантирует их появления. Требуется создание специфических педагогических условий, которые бы инициировали, поддерживали и структурировали процесс их становления. В этом контексте исследовательская деятельность обучающихся, понимаемая не как элитарная практика для одаренных детей, а как общедоступный метод обучения, приобретает статус одного из ключевых дидактических условий. Цель данной статьи заключается в анализе теоретико- методологических оснований, дидактического потенциала и практических механизмов организации исследовательской деятельности младших школьников как системного средства комплексного формирования регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД.

Теоретико-методологические основания интеграции исследовательской деятельности в начальное образование

Исследовательская деятельность в дидактике определяется как особая форма организации учебно-познавательной работы, в процессе которой учащиеся осваивают элементы научного метода, проходя путь от постановки проблемы к получению субъективно нового знания. Для младшего школьного возраста ее сущность

адаптируется: акцент смещается не на открытие объективно нового для науки, а на присвоение культурной нормы исследовательского поведения, на проживание цикла познания. Методологической основой для такого подхода служит синтез нескольких значимых

теорий.

Во-первых, это системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), утверждающий, что развитие

психических функций происходит в процессе осуществления ведущей деятельности. Для младшего школьника такой деятельностью

является учебная. Однако традиционная репродуктивная учебная

деятельность часто не затрагивает мотивационно-смысловую сферу. Исследовательская деятельность, будучи разновидностью учебной, наполняет ее личностным смыслом, так как инициируется внутренним вопросом, любопытством. Ребенок не получает знания в готовом

виде, а «открывает» их, совершая последовательность умственных и практических действий.

Во-вторых, фундаментом служит теория учебной деятельности (В.В. Давыдов), согласно которой содержательным ядром развивающего обучения является решение системы учебных задач, направленных на овладение обобщенными способами действий.

Исследовательская деятельность по своей структуре есть цепочка таких задач: как сформулировать проблему, как выдвинуть гипотезу, как спланировать проверку, как интерпретировать результат.

Осваивая эти способы, ребенок овладевает инструментарием познания, который трансформируется в его УУД.

В-третьих, важнейшее значение имеет концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). Исследование всегда

начинается с проблемной ситуации – состояния интеллектуального затруднения, когда имеющихся знаний недостаточно. Это создает устойчивую познавательную мотивацию, принципиально отличную от мотивации избегания неудачи или получения отметки. Преодоление этой ситуации через собственный поиск формирует опыт преодоления интеллектуальных трудностей, что является ядром регулятивных УУД.

Таким образом, исследовательская деятельность не является внешней добавкой к учебному процессу. Она представляет собой

адекватную возрасту, культурно опосредованную форму реализации учебной деятельности, органично встроенную в логику системно-

деятельностного подхода и напрямую работающую на достижение метапредметных результатов ФГОС.

Механизм влияния исследовательской деятельности на формирование УУД становится очевидным при анализе соответствия каждого этапа классического исследовательского цикла развитию конкретных групп умений.

На этом этапе закладывается база для личностных и регулятивных УУД.

Личностные УУД: Формирование внутренней познавательноймотивации. Ребенок исходит из собственных интересов и наблюдений («Почему осенью листья меняют цвет?», «От чего зависит скорость  таяния льда?»). Происходит смыслообразование – учебная задача становится личностно значимой. Развивается способность к самоопределению в выборе темы и подходов.

Регулятивные УУД: Принятие и сохранение учебной задачи (цели исследования). Формулировка проблемы как осознание разрыва между известным и неизвестным. Планирование – определение последовательности действий, выбор методов (понаблюдать, провести эксперимент, спросить у эксперта, найти в книге). Прогнозирование в форме выдвижения простой гипотезы- предположения («Я думаю, что растение растет быстрее на солнечном окне»). Этот этап формирует целеполагание и стратегическое мышление в упрощенной форме.

проведение наблюдений и экспериментов, фиксация данных).

Это основной содержательный этап, напрямую формирующий познавательные и коммуникативные УУД.

Общеучебные: Поиск и выделение необходимой информации в

адаптированных текстах, таблицах, иллюстрациях. Структурирование знаний. Моделирование – создание схем опыта, графиков роста растения, простых чертежей. Знаково-символическая деятельность – использование условных обозначений в дневнике наблюдений.

Логические: Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков (сравнение двух видов почвы). Синтез – составление целостной картины из разрозненных фактов. Установление причинно-следственных связей («Если увеличить полив, то почва стала заболачиваться, и растение стало вянуть»). Построение рассуждения по аналогии, от частного к общему.

Постановка и решение проблемы: Самостоятельное создание способов решения проблем поискового характера. Как измерить силу ветра? Как доказать наличие крахмала в продукте?

Коммуникативные УУД: Планирование учебного сотрудничества – распределение обязанностей в групповом исследовании. Постановка вопросов учителю, эксперту, сверстникам для уточнения информации. Управление поведением партнера в совместной работе. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами (устный отчет о промежуточных результатах).

Итоговый этап, интегрирующий и выводящий на уровень осознанности все группы УУД, особенно регулятивные и коммуникативные.

Регулятивные УУД: Контроль в форме сопоставления полученного результата с гипотезой («Моя гипотеза подтвердилась/не подтвердилась»). Коррекция – осмысление ошибок в методике. Оценка – определение степени успешности выполнения задачи. Критическая рефлексия собственных действий.

Коммуникативные УУД: Построение монологического высказывания в форме доклада, презентации. Использование адекватных языковых средств, наглядных материалов. Учет разных мнений, аргументированная защита своей позиции в ходе ответов на вопросы.

Личностные УУД: Формирование адекватной самооценки, основанной на понимании критериев успешности исследовательской работы. Развитие чувства ответственности за качество результата.

Таким образом, циклическая природа исследовательской

деятельности создает естественную и повторяющуюся среду для

тренировки всего спектра УУД, обеспечивая не разовое, а системное их развитие.

Для реализации данного потенциала необходима конкретная методика, учитывающая возрастные особенности младших

школьников. Можно выделить три взаимодополняющие модели организации.

Наиболее интегрированная в образовательный процесс форма. Элементы исследования включаются в структуру обычного урока.

Проблемное введение новой темы: Учитель создает ситуацию интеллектуального противоречия. Например, перед изучением состава воздуха демонстрирует опыт с горящей свечой под колпаком. Дети фиксируют наблюдение (свеча гаснет), формулируют проблему («Почему?»), выдвигают гипотезы, которые проверяются в ходе дальнейшего объяснения и опытов.

Урок-исследование: Посвящен решению одной учебно- исследовательской задачи. Например, на уроке математики при изучении переместительного свойства умножения детям предлагается исследовать несколько пар примеров (3*4 и 4*3, 5*2 и 2*5) и самостоятельно сформулировать закономерность.

Исследовательские практикумы на уроках «Окружающий мир»: Проведение серии наблюдений за прорастанием семян в разных условиях с обязательным ведением дневника, где  фиксируются гипотеза, план, данные, выводы.

Осуществляется в рамках внеурочной деятельности, кружков, факультативов. Позволяет работать с более сложными темами.

Индивидуальные или групповые исследовательские проекты: Работа над темой в течение нескольких недель или месяцев. Темы формулируются как вопросы: «Как влияет музыка разных жанров на рост растений?», «От чего зависит выбор кормасиницами на школьной кормушке?». Руководство со стороны педагога носит консультативный характер.

Кружок «Я – исследователь»: Специальные занятия, направленные на формирование исследовательских компетенций: обучение технике наблюдения, постановке вопросов, работе с источниками информации, оформлению результатов.

Учебные экспедициии экскурсии исследовательского характера: Изучение экосистемы местного пруда, архитектурных особенностей улицы, сбор фольклорного материала с заранее составленным планом исследования.

Научно-практическая конференциядля младших школьников:

Апофеоз исследовательской работы. Подготовка к ней включает шлифовку всех УУД: от регуляции времени до совершенствования коммуникативных навыков публичного выступления. Оценка работ должна быть критериальной, с акцентом на логику исследования, а не только на эффектность результата.

Праздники наук, исследовательские квесты: Игровые формы, популяризирующие исследовательскую деятельность, создающие положительный эмоциональный фон.

Успешность исследовательской деятельности как условия

формирования УУД не возникает спонтанно. Она детерминирована рядом обязательных педагогических условий.

Создание психологически безопасной образовательной среды:

Культура класса должна поощрять любознательность, допускать ошибки как естественный этап познания, ценить процесс поиска выше, чем единственно верный ответ. Критика должна быть направлена на идеи, а не на личность ребенка.

Поэтапность и преемственность: В 1-2 классах акцент делается на развитии наблюдательности, постановке простых вопросов, коллективном обсуждении проблем. В 3-4 классах дети учатся самостоятельно формулировать проблему и гипотезу, составлять простой план, делать выводы по результатам наблюдений или эксперимента.

Компетентностная готовность педагога: Учитель должен обладать не только предметными знаниями, но и владеть методикой исследовательского обучения. Его ключевые роли: фасилитатор (организатор процесса), консультант (помощник в преодолении тупиков), ресурсный менеджер (обеспечивающий доступ к материалам и источникам).

Адекватность темы и проблемы: Тема должна быть конкретной, локальной, доступной для изучения силами ребенка, соответствовать его возрастным интересам. Проблема должна быть сформулирована как вопрос, допускающий эмпирическую проверку или работу с источниками.

Наличие необходимых ресурсов: Простейшее лабораторное оборудование (лупы, микроскопы, весы, мензурки), доступ к детским энциклопедиям и проверенным интернет-ресурсам, материалы для творческого оформления результатов.

Система критериального оценивания процесса, а не только результата: Оцениваться должны умение видеть проблему, логичность планирования, аккуратность фиксации данных, глубина выводов, качество презентации. Это формирует у ребенка понимание ценности самого исследовательского процесса.

Исследовательская деятельность младших школьников, теоретически обоснованная в рамках системно-деятельностного, проблемного подходов и теории учебной деятельности, представляет собой не

дополнительную внешнюю практику, а одно из центральных условий формирования универсальных учебных действий. Ее структура, повторяющая логику научного познания, создает целостную, мотивированную и деятельностную среду, в которой регулятивные,

познавательные, коммуникативные и личностные УУД не декларируются, а естественным образом упражняются и развиваются.

Практическая реализация этого потенциала требует от педагогического коллектива переосмысления роли учителя, трансформации учебного процесса и создания специальной образовательной экосистемы, поддерживающей детскую любознательность. Это путь от школы передачи знаний к школе познания. Результатом такой системной работы становится не просто выполнение отдельных проектов, а формирование у ребенка исследовательской компетентности как интегрального качества личности, включающего умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, планировать, искать информацию, анализировать, делать выводы и представлять результаты. Именно эта компетентность лежит в основе умения учиться, провозглашенного ключевым результатом ФГОС НОО, и обеспечивает готовность ученика к успешному переходу на следующую ступень образования и к жизни в динамично меняющемся мире. Таким образом, инвестиции в развитие исследовательской деятельности в начальной школе являются стратегическими инвестициями в формирование познавательного и личностного потенциала нового поколения.