Контрольно-оценочная деятельность в различных моделях обучения

Новикова Мария Васильевна,

учитель русского языка

и литературы, МОУ «Лицей № 7»,

г. Саранск, республика Мордовия.

Контрольно-оценочная деятельность в различных моделях обучения

Современный мир характеризуется множеством альтернатив, обилием разнообразной и противоречивой информации. В этих условиях каждому человеку важно владеть умением и инструментарием оценочной деятельности. Это обеспечивает адекватное принятие решений, рефлексивное отношение к собственной деятельности. От стиля оценивания во многом зависит то, как сложатся взаимоотношения педагога с обучающимися, будет ли обеспечена эмоционально благоприятная среда для их развития и как итог — эффективность образовательного процесса.

Контрольно-оценочная деятельность (КОД) является важной составляющей частью образовательного процесса. Во многом её эффективность зависит от того, насколько умело педагог и сами обучающиеся осуществляют эту деятельность. Большое внимание проблеме организации контроля и оценки на уроках и факультативных занятиях уделяется в нормативных правовых документах. Этот вопрос постоянно находится в поле зрения поверяющих, которые отслеживают соответствие выставленных отметок нормативным требованиям, хотят видеть хорошую «накопляемость оценок». Сами учителя часто больше думают не о том, как помочь ученикам усвоить материал, а как проконтролировать усвоение.

Непредвзятый анализ сложившейся практики обучения свидетельствует о многих проблемах, сложностях и недостатках в организации контрольно-оценочной деятельности: увеличение учителем контролей, стремление опросить многих учеников и выставить им отметки уменьшает время на изучение учебного материала, отработку предметных и общеучебных умений и навыков учащихся, на их общение; отметки зачастую становятся причиной ухудшения взаимоотношений педагога и обучаемых; ученики во многих случаях испытывают психологический дискомфорт, неуверенность в себе из-за боязни быть вызванным и получить плохую отметку; чрезмерно частое выставление отметок трансформируется в самоцель получить высокий бал. При этом происходит сдвиг мотивации с учебной деятельности и её процесса на отметку; учительская отметка является не внутренним, а внешним мотивом учебной деятельности. Она имеет лишь констатирующий характер; отметка является средством принуждения учащихся; боязнь получить плохие отметки провоцирует списывание, обман и лицемерие, они могут быть причиной неврозов; некоторые ученики привыкают к тому, что у них могут быть только низкие отметки. Это, по мнению В.А. Сухомлинского, самое страшное, что может быть в жизни формирующейся личности: от детей, у которых притупляется собственное достоинство, вряд ли можно ожидать чего-то хорошего; они становятся озлобленными, у них снижается уровень самооценки; одной из причин отставания учащихся в учении являются слабо сформированные умения самооценки;неуспешные ученики ощущают невозможность достичь большего и вовсе престают работать, надеясь, что какие-нибудь баллы им поставят. Это рождает иждивенчество, пассивность; ученики снимают с себя ответственность, что превращается затем в личные и социальные проблемы и т.п.

Традиционная контрольно-оценочная деятельность подразумевает противостояние: ученики, не имеющие права на осуществление оценки, - с одной стороны, и учитель, наделённый этим правом, - с другой.

Вместе с тем в отечественном и зарубежном опыте есть методы, обеспечивающие изменение роли оценки и отметки: с барьера, который отделяет обучающихся от педагога, родителей от школы, в фактор, объединяющий субъектов образовательного процесса. Её наиболее значимой чертой является вовлечение в эту деятельность самих учащихся.

Контрольно-оценочная деятельность субъектов образовательного процесса и её функции. В любой человеческой деятельности необходимыми её элементами является контроль и оценка. Именно они выступают регулятивом этой деятельности, дают человеку информацию о том, насколько успешно идёт процесс, какие существуют сложности. Это позволяет в случае необходимости корректировать свои действия.

Контрольно-оценочная деятельность – это деятельность по контролю и оценке хода и результатов того или иного процесса. Во многих случаях необходим постоянный контроль за тем, как протекает процесс. Такой постоянный контроль (его называют мониторингом) эффективен и в образовательном процессе.

Необходимым структурным элементом любой деятельности является её контрольно-оценочный этап. Активная деятельность может быть успешной, если существуют внутренние мотивы, а также субъект-объектные отношения учителя и учащихся. В этих условиях существуют предпосылки к формированию самооценки, как устойчивого психического новообразования.

Обратные связи показывают, что осмысление, оценка полученных промежуточных и конечных результатов деятельности может влиять на потребности, мотивы, цели и характер самой деятельности.

Контроль понимают как процесс сопоставления, сравнения контролируемого объекта или процесса с эталоном, нормами, критериями. Он является необходимой составляющей образовательного процесса. Различают внешний контроль и самоконтроль.

Внешний контроль осуществляется учителем, соучениками, родителями. Контроль учителя за ходом работы учащихся, за выполнением ими его заданий, а также результатов их учебно-познавательной деятельности, как правило, завершается выставлением в тетрадь или в классный журнал отметки.

Отметка — результат процесса оценивания, формализованное, количественное выражение оценки результатов учебной деятельности учащихся, обозначаемое в баллах, символами, с помощью рейтинга и т.п. В традиционной практике выставление отметки, как правило, имеет формальный, а не содержательный характер; ведущим ориентиром для учеников является получение как можно более высокого балла. Как следствие, у части учащихся сами знания уходят на второй план, возможно появление страха быть вызванным и не ответить на вопрос, не выполнить задание. Зачастую осложняются отношения между педагогом и обучающимися и т.п.

В рамках внутреннего контроля (самоконтроля) учащийся сам с помощью имеющихся у него критериев сравнивает с ними выполняемую или выполненную работу, оценивает её и таким образом получает возможность фиксировать свои успехи, радоваться им и корректировать в случае необходимости собственную деятельность. Педагог делегирует обучающемуся полномочия контролёра, который становится субъектом образовательного процесса.

В процессе взаимоконтроля учащиеся сообща контролируют деятельность соучеников, для чего также используют имеющиеся у них критерии, образцы, эталоны. В случае затруднений, ошибок они имеют возможность помочь друг другу или обратиться к учителю.

Как известно, оценка может иметь выражение не только в баллах, она может быть и содержательной, при которой высказываются мнении, суждения в отношении оцениваемого объекта.

«Оценка — определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины».\

По мнению С.Д. Шакура, «в оценке учитывается уровень освоения общего способа действий, умение применять его при решении частных задач, умение определять область решения задач данным способом и применять усвоенный способ в нестандартных ситуациях».

Как и в случае с контролем, оценка может быть внутренней (самооценка) и внешней. «Самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков». Она помогает ученику оценивать собственные успехи и затруднения, создаёт предпосылки для успешного достижения субъектом его целей. В процессе взаимооценки ученик видит свою деятельность глазами одноклассников, слышит их оценки. Это важно, поскольку для учащихся весьма значимы мнения их сверстников.

При оценивании учебных достижений применяются различные виды оценочных шкал: количественная шкала предназначена для представления оценки числом: баллом, количеством флажков, звёздочек и т.п. Использование только данной шкалы может привести к состоянию, которое в психологии называют «выученной беспомощностью». Это состояние характеризуется тем, что у живого организма, постоянно получающего негативные санкции (у ученика – низкие баллы, мало в сравнении с другими флажков или звёздочек), которым он не может противостоять, наблюдается резкое снижение активности, воспитывается безразличие.

Абсолютная шкала – осуществляется сопоставление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют определённые баллы.

Относительная оценочная шкала – предполагает сравнение уровня достижений ученика, владения им учебным материалом, фиксацию круга задач, которые может самостоятельно решить ученик, в настоящее время и во время предыдущего измерения. Данная шкала наиболее пригодна для безотметочного обучения.

Порядковая шкала – работа ученика сравнивается с подобными работами по заранее выделенным критериям.

Рейтинговая шкала – предполагает ранжирование работ по качеству их выполнения, а учеников – по их успешности в сравнении с другими; распределение учащихся по каким-либо признакам, например, этот ученик – первый математик класса, а этот – второй и т.д.

В целом, контрольно-оценочная деятельность должна сочетать в себе следующие черты: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.

Функции контрольно-оценочной деятельности

Под функцией принято понимать обязанность, работу, внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. Спектр функций контрольно-оценочной деятельности – это область её ответственности. Например, если КОД отвечает за стимулирование учебно-познавательной активности учеников, обеспечивает её, то одной из функций является стимулирование.

Оноприенко О.В. выделил следующие функции контроля:

- контролирующая;

- обучающая;

- ориентирующая;

- воспитывающая.

У иных авторов называются, помимо приведённых, корректирующая, управленческая, оценочная, стимулирующая, развивающая функции. Шакура С. Д. обратила внимание на защитную функцию самооценки, а также выделила и обосновала функции регулирования самими учащимися своей деятельности и поведения, обнаружения и исправления ошибок, рационализации и совершенствования выполняемой работы.

Авторы не только предлагают различные функции, но и относят их к различным сторонам контрольно-оценочной деятельности: контролю, оценке, самооценке. Это можно объяснить тем, что авторы демонстрируют различные педагогические позиции.

Рассмотрим особенности в реализации функций контрольно-оценочной деятельности в трёх моделях обучения: традиционной, технологической и личностно ориентированной.

Контрольно-оценочная деятельность педагога и обучающихся в традиционном обучении

Традиционное обучение характеризуется следующими признаками:

приоритетны когнитивные цели обучения, их формирует сам педагог через свою деятельность: дать понятие.., сформировать знание о.., познакомить учащихся с.., доказать.., обосновать.., вывести.., выявить.., повторить.., обобщить.., систематизировать.., создать условия… и т.п.

Это, конечно, не формулировка цели (ведь цель, как записано в словаре, - это планируемый результат деятельности), а лишь декларация о намерениях учителя, указания на то, что сам он будет делать во время занятий; содержание урока – это предметные знания, умения и навыки, перечень которых задан учебной программой; в деятельности учителя на уроке преобладают: объяснение (нового материала, что и как нужно делать), демонстрация образов действий, проверка выполненных заданий, выставление отметок; в деятельности учащихся преобладают слушание учителя и более успешных учащихся; наблюдение того, что делает учитель и (в меньшей мере) одноклассники; формы, методы и средства: применяются, как правило, лишь комбинированные уроки, предполагающие изучение на каждом из них одного-двух параграфов; преобладают фронтальная и индивидуальная форма обучения; объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы и соответствующие средства наглядности.

Рассмотрим особенности контроля за результатами обучения. Под результатами понимаются: полученные учащимися знания, а также сформированные у них предметные умения и навыки; пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников (отрицательные результаты).

Осуществляется качественная оценка знаний и умений, как результатов учебного процесса. Она характеризуется рядом критериев: глубиной знаний (числом осознанных существенных связей данного знания с другими, умением эти связи обосновывать, пониманием способа получения знаний); действенностью знаний (готовностью и умением применять знания в сходных и изменённых ситуациях); системностью (понимание учащимися структуры учебного знания, отражающего структуру соответствующего научного знания).

Количественная оценка усвоенных знаний характеризуется: объёмом усвоенной и осмысленной информации; прочностью; скоростью; точностью усвоения.

Доминируют два варианта оценки результатов обучения: выставление отметок, получаемых учениками:

а) во время текущего (эпизодического);

б) посредством тематического контроля.

В реальности это выглядит так: на уроках учащиеся опрашиваются выборочно по нескольку человек, а по окончании темы все ученики подвергаются испытанию с помощью контрольной работы, теста, диктанта, зачета и т.п.

В какой же степени реализуются названные функции контрольно-оценочной деятельности?

Контролирующая функция реализуется отчасти, поскольку на уроках применяется эпизодический контроль, т. е. учитель выясняет «наличие знаний, их уровня» только у некоторых учащихся. При этом носителем данной функции является лишь сам учитель.

Обучающая функция. Такой контроль не создаёт условия для развития речи у всех учащихся, поскольку слово имеют отдельные (часто, наиболее успевающие) ученики. Задача уточнения, углубления, осознания и упрочения знаний также решается не всегда.

Ориентирующая функция также реализуется не в полной степени, поскольку проверка усвоения учебного материала всеми учащимися осуществляется только по завершении темы. При этом, зачастую, пробелы в знаниях уже некогда устранять – нужно изучать новую тему.

Воспитывающая функция также реализуется недостаточно успешно: нерегулярный контроль отрицательно влияет на воспитание трудолюбия, провоцирует списывание, смещает ценностные приоритеты учащихся со знаний на получение хороших отметок, внешняя оценка снижает учебную мотивацию и степень ответственности учеников.

Таким образом, названые функции контроля не могут быть успешно реализованы в рамках традиционной модели обучения.

Контрольно-оценочная деятельность педагога и обучающихся в технологической модели обучения

Технологическая модель образования характеризуется следующим: диагностичным заданием обучающей цели – через перечень действий, которыми, предполагается, учащиеся овладеют к окончанию урока. Возможно оформление цели с помощью теста; тогда цель – успешное выполнение учащимися этого теста; содержание обучения задаётся учебной программой. Его успешное усвоение учащимися обеспечивается, в частности, конкретными ориентирами деятельности как для учителя, так и для учащихся - диагностично заданной целью; деятельность учителя – это не столько передача готовых знаний, сколько организация деятельности учащихся по овладению умениями, перечень которых задаётся обучающей целью; деятельность учащихся – овладение необходимыми предметными знаниями и умениями; основные формы организации образовательного процесса – урок и факультативное занятие; применяются разнообразные формы обучения: фронтальная, групповая, парная и индивидуальная. Преобладает программированный метод обучения. Средства обучения: алгоритмы, ориентировочные карты с «белыми пятнами», тесты, образцы правильно выполненных работ и т.п.

Предметом контроля выступают, как и в предыдущей модели, знания, умения и навыки учащихся. Отличие состоит в том, что результат образовательного процесса в деталях промысливается при определении учителем обучающих целей на урок, блок уроков, учебную тему. Напомним: цель формируется через результаты обучения, т.е. через те учебные действия, которыми учащиеся овладеют к окончанию учебного периода. Удобной формой представления обучающей цели урока является тест учебных достижений.

По-иному в данной модели организуется отслеживание и оценка результатов. Применяется не выборочный, а тотальный, поэлементный (пооперационный), корректирующий контроль. Он примечателен тем, что проверяются и оцениваются результаты всех учащихся по всем учебным элементам (действиям), а также организуется коррекция знании и самой деятельности по овладению ими.

Регулярное отслеживание результатов позволяет эффективно влиять на качество обучения. Учителя, которые работают в технологической модели, часто проверяют результаты, чтобы улучшить поведение и деятельность каждого ученика. Возникает вопрос: как часто это нужно делать? Ответ зависит от того, насколько учитель готов изменить своё преподавание. Если педагог вообще не собирается менять что-то в своей практике, то зачем тратить время на отслеживание промежуточных результатов.

Цель контроля результатов без последующего изменения учебного процесса – выставление отметок в журнал, а также возможность рассортировать учеников на успешных и неуспешных. Встроенный пооперационный контроль результатов – это наилучший способ обеспечения обратной связи, который позволяет увидеть успехи, а также «болевые точки» в знаниях, умениях и навыках учеников, недостатки в образовательном процессе и осуществить их своевременную коррекцию. Инструментом для такого контроля, как отмечалось, является тест.

Тест учебных достижений – это контрольное задание, направленное на выявление факта усвоения деятельности определённого уровня, в сочетании с эталонами правильных ответов, критериями бальной оценки и инструкцией для учащихся.

Тестирование используется уже более ста лет, и получило широкое распространение в большинстве стран мира. Преимущество тестов в сравнении с другими методами контроля качества знаний и умений учащихся (устный опрос, традиционна контрольная работа и др.) достаточно велик. Во-первых, это более качественный и более эффективный способ оценивания, поскольку здесь используются стандартизированные процедуры проведения и проверки показателей качества по каждому из предложенных учащимся заданий. Во-вторых, тесты дают возможность оценки качества и, что очень важно, оперативной коррекции знаний и умений обучаемых по каждому элементу содержания обучения: ключевым понятиям, фактам, правилам, принципам, законам и т.п. в-третьих, с помощью тестов за сравнительно небольшой промежуток времени можно охватить проверкой больший материал: темы, полугодия, учебного года, курса. Далее в тестах заключен большой интервал оценивания, т.е. с их помощью можно проверить уровень подготовленности обучаемых или экзаменуемых в широком диапазоне: от полного незнания до весьма высоких результатов. Тесты позволяют повысить учебную мотивацию учащихся.

Все разнообразие тестов, которые используются в образовательной практике, классифицируются по различным основаниям: по процедуре создания, по средствам предъявления, по ведущей ориентации, по целям использования и др. Охарактеризуем те виды тестов, которые удобно применять в образовательном процессе учреждения образования.

В тестах учебных достижений предлагаются различного уровня сложности задания и задачи на выявление того, владеют ли (и на сколько) учащиеся требованиями учебных программ. Среди заданий могут быть задания: с выбором ответа; бинарные («да» или «нет»); на заполнение пропусков; со свободно конструируемым ответом и др.

Задания четвёртого типа для учащихся оказываются наиболее трудными. Время работы с тестом ограничено, но достаточно для выполнения всех ли большей части заданий.

По сложности тесты можно разделить на уровни. В тестах первого типа предлагаются задания на опознание (например, является ли формула I= U/R законом Ома?), на различение (какая из предложенных формул определяет понятие, например, плотности?), на классификацию (к какому классу животных можно отнести слона?).

Тесты второго уровня проверяют умения учащихся воспроизводить изучаемый материал. Тесты третьего уровня предлагают задания по решению типовых задач. Задания тестов четвёртого уровня предполагает эвристическую деятельность в изучаемой области. Пятый уровень предоставляет учащимся возможность создания новой информации. В реальной практике педагогами создаются тесты, в которых имеются задания нескольких или всех уровней сложности.

На печатной основе. На отдельных листах или в брошюре помещены тестовые задания, по каждому из которых учащиеся фиксируют свои ответы непосредственно в тех материалах, с которыми они работают;

С помощью компьютера. Здесь на монитор в произвольной последовательности выдаются тестовые задания, но так, что в отведённое время каждый учащийся может получить их полный комплект;

Вербально. Учитель диктует вопросы или задания (продлить начатую им фразу, записать формулу, вычислить, изобразить графически и т.д.), а учащиеся фиксируют свои ответы в тетради или на отдельном бланке; на классной доске или в проекции на экран. Ответы учащимися фиксируются на отдельном бланке или в тетради.

Каждый из указанных способов предъявления тестов имеет свои достоинства и недостатки, например, третий и четвёртый – являются наиболее дешёвыми, но менее удобными для восприятия информации учащимися. Вербальный. В частности, не учитывает различия в темпе познавательной деятельности у различных учащихся. Первый способ удобен для школьников, но требует затрат на тиражирование материалов. Второй, в случае хорошей контролирующей программы, позволяет использовать интерактивный режим работы, а также даёт возможность для предварительной тренировки учащихся, просмотра ошибок и коррекции пробелов в их знаниях и умениях.

В последнее время для контроля учебных достижений учащихся находят применение технология оперативной обработки текстов и анкет. Работы проверяет не учитель, а компьютер.

Обратимся теперь к функциям контроля в технологической модели обучения. Здесь успешнее, чем в модели традиционной, реализуется контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитательные функции. Действительно, встроенный в процесс тотальный контроль обеспечивает наглядность продвижения всех учащихся в изучении учебного материала; он позволяет видеть те учебные элементы, в освоении которых дети успешны и неуспешны. Этот контроль ориентирует учителя и учащихся в содержании корректирующих действий, он способствует более ответственному отношению учащихся к своей познавательной деятельности.

Помимо названных функций, для технологической модели характерны функции диагностическая и стимулирующая.

Диагностическая функция предполагает проведение контролирующих процедур не с целью выставления отметок, а в первую очередь с целью обнаружения того, чем учащиеся уже владеют, а также болевых точек в овладении учебным материалом каждым учащимся.

Стимулирующая функция обеспечивает поддержание высокой учебной мотивации за счёт знания и понимания каждым учащимся, как идёт процесс его собственного продвижения в изучении учебного предмета.

Контрольно-оценочная деятельность педагога и обучающихся в личностно ориентированном обучении

Как и в ранее описанных моделях рассмотрим личностно ориентированное обучение сквозь призму компонентов дидактической системы: отдаётся предпочтение целям личностного развития учащихся: воспитательным и развивающим. В данной модели обучения образовательный процесс направлен на присвоение учащимися гуманистических ценностей и усвоении ими норм нравственного поведения, на развитие их самоопределенческих, творческих, мыслительных, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных способностей, умений решать проблемы, работать в команде, презентовать себя и свои образовательные продукты и т.п. учащиеся участвуют в определении когнитивных целей или сами эти цели формируют; содержание обучения – это не только знания, умения и навыки, но и ценности, ключевые компетенции, личностные смыслы в отношении изучаемого учебного материала; сам образовательный процесс становится содержанием образования. В этом смысле в качестве содержания образования можно также рассматривать образовательные ситуации развивающего типа (осуществление выбора, исследование, решение проблем, самооценка и т.д.), проживая которые, учащиеся развивают соответствующие свои компетенции. Поэтому можно говорить о стирании границы между содержанием образования и методами, с помощью которых это содержание осваивается; педагог, приверженный ценностям личностно ориентированной модели обучения, отличается тем, что он:

- создаёт на своих уроках условия для развития креативности учащихся;

- поддерживает желание учащихся работать самостоятельно;

- предоставляет ученикам свободу выбора приложения сил и методов достижения цели;

- индивидуализирует применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников;

- создаёт условия для конкретного воплощения идей, которые выдвигают сами школьники;

- исключает давление на детей и создаёт на уроке раскрепощённою обстановку;

- подчёркивает положительное значение индивидуальных различий;

- уважает потенциальные возможности отстающих;

- оказывает авторитетную помощь детям, которые высказывают отличное от других мнений и в этой связи испытывают давление со стороны сверстников;

- помогает в отыскании возможных точек соприкосновения фантазии и реальности;

- старается извлекать максимальную пользу из хобби учеников.

-учащиеся, по сути, являются деятелями, носителями учебной деятельности: они выявляют личный смысл в том, что предстоит изучать, самоопределяются на результат и на способы его достижения, осваивают материал и способы деятельности, контролируют, корректируют и оценивают себя и свои результаты. При этом учащиеся удовлетворяют свои потребности в общении, деятельности, самоутверждении, познании; выстраивают свои отношения с соучениками, овладевают не только предметными знаниями, но и способами деятельности. В паре учитель-ученик основная деятельность – это деятельность учащегося, ибо именно она обеспечивает образовательный результат;

-урок и факультативное занятие претерпевают существенные изменения: жесткая структура, которая характерна для двух других моделей, уступает место гибкой конструкции занятия. По сути, урок представляет собой упорядоченную последовательность образовательных ситуаций учебного типа. Эта последовательность варьируется в зависимости от выбора педагогом методик, которые имеются в его педагогическом репертуаре или предопределяется применяемой технологией. Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся: актуализация потребностей учащихся, рефлексия, самооценка, дискуссии, кооперативная работа и др. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: проектирование, исследование, эвристика, проблемное обучение и др. Приоритетные средства, которые имеют иную аксиологическую основу, то есть они строятся с учётом иных ценностных предпочтений: в частности, ценна не только сама информация, сколько способы её получения.

Обратимся к особенностям результатов образовательного процесса, их контроля и оценки в деятельности учителя и учащихся, которые характерны для личностно ориентированной модели. В качестве результата рассматривается не только (и, может быть, не столько) знания, умения и навыки, которые получают учащиеся на учебных занятиях. Результатом полагаются также личностные интеллектуальные и нравственные приращения в развитии учащихся, те учебные и социальные компетенции, которыми овладели ученики. А.В. Хуторской включает в результаты учебно-воспитательного процесса образовательные продукты учеников: когнитивные (например, решение задач с применением известного алгоритма); творческие (например, ученик придумал новый способ решения задачи, придумал своё объяснение наблюдаемого процесса); оргдеятельные (учебные цели, правила работы и др.). В ходе создания образовательных продуктов ученики развиваются, присваивают опыт репродуктивной и творческой деятельности, у них формируется эмоционально-ценностное отношение к миру и деятельности.

В традиционном обучении отметка и оценка тем выше, чем ближе образовательный продукт ученика к заданному содержанию, способу, правилу. В личностно ориентированном обучении «чем больше научно и культурно значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования». Личностное продвижение учащихся можно видеть при сравнении качества их образовательных продуктов, например, на начало и конец года.

Результаты образовательного процесса в отношении личностного развития учеников, как известно, далеко не всегда легко измерить и оценить. Например, уровень воспитанности учащихся проявляется в экстремальных ситуациях, когда человек оказывается перед нравственным выбором; результативность процесса социализации учеников может обнаружиться спустя годы после окончания ими школы. Поэтому оценке подвергается не результат образовательного процесса в отношении решения задач личностного развития обучаемых, а сам процесс и образовательная среда урока. При этом учителем и, например, завучем оценивается и обсуждается, насколько на учебном занятии подходящими были условия для интеллектуального развития учеников, их воспитания и социализации.

В личностно ориентированном обучении преобладает не внешняя оценка учебных достижений, а самооценка учащимися результатов их учения, а также самого процесса получения знаний. По мнению Ш.А. Амонашвили, выставление отметок отвлекает преподавателя от самого важного, «превращая живой урок в скучное, сухое выспрашивание». В традиционном обучении оценочный компонент выносится из структуры учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценивание осуществляет учитель: проверяет, находит ошибки, указывает на них, одобряет, высказывает своё суждение о результатах, часто не вдаваясь в анализ самого хода решения, выставляет отметки. Учащиеся привыкают, что их оценивают другие.

Инструментом оценки результативности личностно ориентированного обучения является рефлексия, которая понимается как анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способов деятельности.

В личностно ориентированной модели обучения функции контроля те же, что и в двух других моделях. Однако носителем этих функций является, в первую очередь, сам учащийся, поскольку он является субъектом образовательного процесса.

Список использованной литературы:

Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М. : Изд-во «Институт практической психологии», 1998., С. 28.

Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. М.: изд-во «Прогресс», 1987. С. 336.

Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов, 20-е издание, 1989, с. 567

Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. С. 552-553

Хуторской, А. В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. С.194

Шакура, С. Д. Формирование контрольно-оценочных действий учащихся 1-6 классов в процессе учебной деятельности / С. Д. Шакура.; ГУО «академия последипломного образования». Минск: АПО, 2011. С.26

Долгунов В. Школьная отметка: средство принуждения или стимул к познанию / В. Долгунов //«Директор школы» № 6, 2004 г.

Ксендзова, Г. Школьная отметка: стимулятор умения или «дамоклов меч»? / Г. Ксендзова // Директор школы. - 2000. - № 5. - с. 49.

Цукерман, Г. А. Что оценивает объективная оценка? / Г. А. Цукерман// Психологическая наука и образование. - 1997. - № 4. - с. 65.

Чошанов, М. А. «Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы» М.: «Педагогика» // №10, 2000.

Штурбина Н. «И плюс мотивация» / Н. Штурбина // Директор школы № 7, 2007 г.