Междисциплинарная программа «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» (5-11 класс)

Междисциплинарная программа

«Стратегия смыслового чтения и работы с текстом»

Пояснительная записка

Программа «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» составлена на основе требований федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, к структуре основной образовательной программы, к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования; а также рекомендаций Примерной основной образовательной программы основного общего образования, на основании которой разрабатывается основная образовательная программа МОУ СОШ №2.

В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в п.10 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования», выделено отдельное умение - «смысловое чтение».

В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г.С. Ковалева, Э.А. Красноярский, 2004). Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, использование письменной информации для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания, для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Международные эксперты выделили и описали пять уровней грамотности чтения, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т.е включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г.С. Ковалева, Э.А. Красноярский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом, в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия» и «оценивание») результаты российских школьников значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран ( соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

Цель программы: - создание условий для формирования и развития умений смыслового чтения обучающихся основной школы.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

развивать навыки работы с содержащейся в тексте информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно - познавательных текстов, инструкций посредством консолидации возможностей всех без исключения учебных предметов;

способствовать участию обучающихся в образовательных событиях разного уровня, направленных на развитие смыслового чтения и работы с текстом;

Обеспечить эффективное сочетание урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников.

Освоение этой программы дает возможность ученику быть способным к эффективному самостоятельному проектированию собственного будущего, постановке и достижению профессиональных и жизненных целей, оперативному, адекватному реагированию на возникающие жизненные ситуации, масштабному и вариативному мышлению, способности брать на себя ответственность за решение возникающих проблем в сфере профессиональной деятельности и собственной жизнедеятельности.

Хорошо развитые умения смыслового чтения необходим, так как используются при выполнении самых разных заданий: дети читают параграфы учебника, условия задач, инструкции и рецепты, алгоритмы действий во время лабораторных и практических работ, подбирают материал для написания реферата и т.д. Поэтому любому учителю очень важно обеспечить учащимся развитие основ читательской компетенции.

5.3.1.1. Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом»

Программа «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» опирается на принцип преемственности: учитывается связь с планируемыми результатами, установленными при освоении обучающимися начальной школы основной образовательной программы начального общего образования, с разделом: «Чтение. Работа с текстом» междисциплинарной программы «Формирование универсальных учебных действий».

В соответствии с деятельностной парадигмой образования, система планируемых результатов МОУ СОШ №2 строится на основе уровневого подхода: выделения ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся и ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы приводятся в блоках «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

Планируемые результаты, отнесенные к блоку «Выпускник научится», ориентируют в том, достижение каких уровней освоения учебных действий с изучаемым опорным учебным материалом ожидается от выпускников.

Достижение планируемых результатов, отнесенных к блоку «Выпускник научится», выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обучения (с помощью оценки и портфеля достижений), так и в конце обучения, в том числе в форме государственной итоговой аттестации. Оценка достижения планируемых результатов этого блока на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность обучающихся, ведется с помощью заданий базового уровня, а на уровне действий, составляющих зону ближайшего развития большинства обучающихся – с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

В блоках «Выпускник получит возможность научиться» приводятся планируемые результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих понимание опорного материала.

Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные мотивированные и способные обучающиеся. Оценка достижений этих целей ведется преимущественно в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации.

Частично задания, ориентированные на оценку достижения планируемых результатов из блока «Выпускник получит возможность научиться», могут включаться в материалы итогового контроля. Основные цели такого включения – предоставить возможность обучающимся продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений и выявить динамику роста численности группы наиболее подготовленных обучающихся. При этом невыполнение обучающимися заданий, с помощью которых ведется оценка достижения планируемых результатов данного блока, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.

В соответствии с рекомендациями Примерной основной образовательной программы основного общего образования, планируемые результаты освоения междисциплтнароной программы «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» соответствуют основным этапам образовательного процесса, на конец 5,6,7,8 и 9 классов.

5.3.1.2. Формирование умения смыслового чтения и работы с текстом с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся

5.3.2. Содержание междисциплинарной программы:

«Стратегия смыслового чтения и работы с текстом»

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с визуальными изображениями).

Типы сплошных текстов:

Описание (художественное и техническое);

Повествование (рассказ, отчет, репортаж);

Объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация);

Аргументация (научный комментарий, обоснование);

Инструкция (указание к выполнению работы, правила, уставы, законы).

К несплошным текстам можно отнести:

Формы (налоговые, визовые, анкеты и др.);

Информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.);

Расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции);

Сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.)

Призывы и объявления (приглашения, повестки и др.);

Таблицы и графики;

Диаграммы;

Таблицы и матрицы;

Списки;

Карты.

Чтение – вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Целью чтения является получение и переработка письменной информации.

Функции чтения:

Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности.

Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступать в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт.

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его культурного уровня.

Механизмы чтения:

Внутреннее проговаривание - при чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, в результате чего осуществляется взаимодействие органов зрения и слуха: наложение графического образа на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения.

Вероятностное прогнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном (словесном) уровнях.

Смысловое прогнозирование – умение предугадать, предвосхитить описываемые в тексте события по названию текста, по первым его предложениям догадаться о дальнейшем развертывании событий.

Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению (или предложениям) – дальнейшее построение абзаца.

Виды чтения:

Существуют различные подходы к выделению видов чтения, они определяются в зависимости:

от владения скоростными приемами – скоростное и не скоростное;

от техники – чтение вслух и чтение про себя;

от подготовки – подготовленное и неподготовленное;

от места – классное и домашнее;

от цели чтения – просмотровое, ознакомительное, изучающее.

Цель просмотрового чтения - получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный текст, для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста.

При ознакомительном чтении текст читается целиком, но в быстром темпе. Целью такого чтения является получение общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремиться запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную информацию. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет пренебречь деталями сообщения.

При изучающем чтении читающий стремиться максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается целиком, чтение происходит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде чтения действует установка на длительное запоминание информации текста, на дальнейшее ее использование.

Этапы работы с текстом:

Планирование деятельности (предтекстовый этап). На этапе предварительной ориентировки формируется или уточняется целевая установка, т.е. решаются вопросы, для чего, зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями, например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом; узнать, о чем говориться; извлечь из текста основную информацию; критически осмыслить, оценить изложенную в тексте информацию и т.п. В процессе чтения целевая установка может меняться, например: намереваясь только посмотреть журнал, читатель заинтересовывается какой-то статьей, и у него возникает желание изучить ее подробно. Этап планирования деятельности зависит не только от целевой установки, но и от объема текста, времени, отведенного на работу над текстом, и т.д. При необходимости подробного изучения текста планируется неоднократное его прочтение. При чтении с целью составления реферата делаются необходимые записи и т.д.

Чтение текста (текстовый этап). На этапе осуществления (исполнения) деятельности реализуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понимания текста складывается из последовательного наращивания смыслов всех микро контекстов: осмыслив первый микро контекст, читатель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют, изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от многих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, стиля, графической подачи и т.д. Так для понимания научного текста необходима определенная база знаний, владение соответствующей информацией, наличие опыта изучения научных текстов.

Контроль понимания прочитанного (послетекстовый этап). На этапе контроля осуществляется анализ результатов деятельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, которые ставились перед чтением текста.

Приемы осмысления текста:

Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них, постановка вопроса-предположения.

Антиципация плана изложения (предвосхищение того, о чем будет говориться дальше), антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше), репетиция прочитанного (мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли).

Составление плана.

Составление граф-схемы.

Граф-схема – способ моделирования логической структуры текста, представляющей собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста.

Прием тезирования

Тезирование – формулирование основных положений и выводов текста.

Составление сводной таблицы.

Прием комментирования.

Логическое запоминание.

Реферативный пересказ.

Аннотирование.

Составление рефератов, докладов по нескольким источникам.

Уровни грамотности чтения

(читающий должен и может)

5.3.3. Механизмы реализации междисциплинарной программы:

«Стратегия смыслового чтения и работы с текстом»

В соответствии с требованиями федерального государственного стандарта основного общего образования в основе реализации междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» как части основной образовательной программы основного общего образования МОУ СОШ №2 лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических, и физиологических особенностей обучающихся.

Исходя из этого, в МОУ СОШ №2 для реализации междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» были отобраны те образовательные технологии, которые отвечают требованиям системно-деятельностного подхода.

5.3.3.1.Современные образовательные технологии, отвечающие

системно-деятельностному подходу, с позиции смыслового чтения

и возрастных особенностей обучающихся.

Основные этапы введения единого режима школы с текстовой информацией.

Этап актуализации проблемы и целеполагания, который предполагает:

знакомство с проблемой, ее изучение, осознание необходимости введения единого режима работы школы с текстовой информацией;

оценку состояния проблемы в МОУ СОШ №2, для чего необходимо проведение первичного мониторинга-диагностики навыков осмысленного чтения;

проблемный анализ результатов независимого оценивания учебных достижений школьников;

оценку возможностей образовательного учреждения, включающую , прежде всего, оценку имеющихся ресурсов: фонд школьной библиотеки, техническая оснащенность, методическая оснащенность, кадровые ресурсы и т.д.;

мониторинг читательских интересов школьников и посещаемости школьной библиотеки, а также анализ социальных факторов , влияющих на интерес и качество чтения.

Этап обучения педагогических кадров.

Одной из важнейших проблем, без решения которой ситуация с грамотностью чтения вряд ли может измениться, является кадровая проблема, которая складывается из нескольких моментов:

низкий уровень читательской компетентности части самих преподавателей;

неумение мотивировать учащихся на чтение;

большая загруженность школьного библиотекаря.

Исходя из перечисленных проблем, можно выделить приоритетные направления деятельности по переподготовке и подготовке кадров:

Повышение уровня читательской компетентности педагогов МОУ СОШ №2;

Переподготовка в рамках использования технологий обучения чтению в контексте всех учебных дисциплин.

Этап выработки стратегии, плана действий и технологий обучения чтению.

Необходимо помнить, что выбор стратегии и технологий обучения чтению зависят от поставленных целей. Так как главной целью обучения чтению на современном этапе является адаптация людей в современных информационных условиях, умение работать с различными видами текстовой информации, и использовать чтение для самообразования и саморазвития, то при выборе технологии работы с текстовой информацией и при планировании деятельности ОУ в этом направлении важно придерживаться следующих общих методологических принципов:

Принцип системности и последовательности обучения чтению и работе с письменными источниками;

Принцип межпредметной интеграции;

Принцип диалогичности при работе с текстом;

Принцип активного взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения чтению (другими словами, обучение должно осуществляться на основе деятельностного подхода);

Принцип технологичности процесса обучения работе с письменными текстами, которая может достигаться при следующих условиях:

имеются программы, где четко определены цели и задачи объединения технических и культурно-семантических навыков применительно к необходимости адаптации в сложном и динамичном информационном пространстве переходного общества; установлена последовательность обучающих операций, обеспечивающих приобретение учащимися социально необходимого уровня читательской компетентности, - существуют средства реализации таких учебных программ (учебно-методические, технические, профессионально-квалификационные);

установлены требования к результатам обучения (знания, навыки, необходимые для работы с письменными текстами), соответствующие каждому из его этапов;

есть инструменты измерения уровня читательской компетентности (тесты, контрольные задания, рейтинговые шкалы оценок);

Принцип непрерывности обучения чтению, который дает возможность использования всех компонентов системы образования;

Принцип дифференциации при обучении чтению разных категорий читателей.

Кроме того, необходимо выделить еще два принципа:

Вписанность в общекультурную компетентность. Подразумевается акцентирование связи между квалифицированным чтением и работой с письменными текстами, с одной стороны, и расширением кругозора, освоенного культурного пространства – с другой. Речь идет об умении ориентироваться в различных системах мировоззрения, ценностей, социокультурных практик, нашедших отражение в письменных текстах; о навыках перевода в вербальную и письменную форму других языков культуры и личностных переживаний.

Оптимальное соотношение технологического и культурно-символического аспектов обучения. В рамках образовательных программ важно уделять особое внимание и различию и сочетанию:

структурных и культурно-содержательных аспектов письменных текстов различных типов;

технологий поиска информации (в текстах, таблицах, графиках) и способов прочтения, интерпретации, понимания их культурной семантики;

технических приемов работы с письменными текстами и культурной значимости ее конечного результата.

Также отметим важность обучения в ходе чтения, учащихся - самоконтролю и саморегуляции, без этого не происходит формирование самостоятельности мышления. Учитывая то, что чтение является одним из видов речемыслительной деятельности, обязательным элементом работы с текстовой информацией должна быть работа по созданию вторичных текстов (рефератов, эссе, конспектов, тезисных планов, обзоров и т.д.).

Этап реализации единого режима работы школы с текстовой информацией.

Реализация единого режима работы школы с текстовой информацией должна проходить на разных уровнях:

Учебная деятельность (стратегический подход к чтению, работа с текстовой информацией на уроках всех предметов, реализация курса: «Смысловое чтение», обучающего приемам чтения);

Внеклассная деятельность (уроки поддерживающего чтения, создание уголков чтения в классных кабинетах, создание книжных выставок и полок – книг-лидеров чтения, проведение общешкольной Недели чтения, организация работы литературных гостиных, литературное чтение на иностранных языках, организация театральных кружков и студий, совместная работа со школьной библиотекой, создание школьного пресс-центра или школьной газеты, издание литературных альманахов и т.п.);

Внешкольная деятельность (организация совместной работы с другими культурно-воспитательными институтами: городской библиотекой, учреждениями дополнительного образования, учреждениями культуры, писательским организациями и читательскими ассоциациями и т.д.).

Высоким уровнем деятельности образовательного учреждения по введению единого режима работы школы с текстовой информацией можно считать построение в школе единой читательской среды, субъектами которой будут не только учащиеся, но и учителя, социальные педагоги, школьные психологи, школьные библиотекари и родители.

Низкий уровень семейного чтения – один из важных факторов, влияющих на уровень читательской компетентности школьников, поэтому привлечение родителей к разрешению проблемы грамотности чтения – серьезный и важный этап работы школы.

В качестве наиболее привлекательного вида деятельности является проектная деятельность, так как именно в ней имеется возможность реализовать деятельностный и дифференцированный подходы.

Этап рефлексии и подведения итогов введения единого режима работы школы с текстовой информацией.

В любой деятельности важен этап рефлексии, когда можно подвести итоги сделанному и определить результаты деятельности, а также соотнести эти результаты с прогнозируемыми результатами (с идеальным образом читателя-школьника) по формированию читательской культуры, включая в себя следующее:

Рациональную организацию процесса чтения, в зависимости от текста, широкого контекста чтения и свойств читателя;

Глубокое, точное, отчетливое и полное понимание и «присвоение» содержания текста, сопровождающееся эмоциональным сопереживанием, критическим анализом и творческой интерпретацией прочитанного;

Поиск, анализ и выбор текста (книги, электронного документа, базы данных, поисковых систем в Интернете и др.) для чтения в соответствии с интересами и возможностями читателя, а также - с целью чтения;

Выбор способов (устного, письменного) и языковых средств сохранения прочитанного на родном или неродном языках (высказывание, суждение, доклад, план, тезисы, конспект, аннотация, реферат и т.п.);

Читательская культура реализуется в поступках читателя как проявление его сопереживания, сотворчества с другими людьми в обществе, с учетом законов природы и общества.

 

Достижение планируемых результатов освоения междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» в МОУ СОШ №2 реализуется через различные формы учебной и внеучебной деятельности:

В связи с тем, что чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:

Личностные УУД – мотивация чтения, мотивы учения, отношения к себе и школе;

Регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

Познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

Стратегии достижения метапредметных результатов

1. 3. 3. Основные методические приемы реализации программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом»

Основные понятия

Сканирование. Это одна из разновидностей выборочного чтения. Сканирование – это быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов и т.п. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру страницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только интересующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрения, тренировать избирательность внимания и т.д. Человек, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно.

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочитанного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению.

Алгоритм чтения – последовательность умственных действий при восприятии основных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Вместе с тем алгоритмы не исключают творческого толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и программы чтения. Однако их эффективность у большинства читателей довольно низкая. Необходимо научиться более организованной работе с текстом.

Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы междометия и часто местоимения. Иногда смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.

Смысловые ряды – это словосочетания или предложения, которые состоят из ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. Они представляют собой сжатое содержание абзаца и являются основой для выявления доминанты текста. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию – как бы сжимается, прессуется.

Доминанта – это основное значение текста, которое возникает в результате перекодирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Мозг как бы формулирует сообщение самому себе, придавая ему собственную, наиболее удобную и понятную форму. Выявление доминанты – главная задача чтения.

Конспект – краткая запись содержания прочитанного.

Аннотация (от лат. Annotation – замечание) – краткая характеристика статьи, книги и т.д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации – ответить на вопрос, о чем говориться в статье, т.е. дать общее представление о статье.

Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.

Реферат - (от лат. Refere – докладывать, сообщать) – краткое изложение содержания статьи (книги), включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с ней и определения целесообразности обращения к ней. Цель реферата – ответ на вопрос о том, что именно говориться в статье (книге) нового, существенного.

Перефразирование сообщения – это пересказ основной идеи сообщения, другими словами, чтобы проверить, насколько правильно оно понято.

Электронная почта – способ быстрой передачи деловой информации, требующей краткого изложения информации ключевыми словами.

Методические приемы технологии критического мышления через чтение и письмо

Составление списка «известной информации»;

Рассказ-предположение по ключевым словам;

Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т.д.

Методы активного слушания;

Заполнение кластеров, таблиц;

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

Ответы на поставленные вопросы;

Организация устных и письменных круглых столов;

Организация различных видов дискуссий;

Написание творческих работ;

Исследования по отдельным вопросам.

Методы развития критического мышления

 

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста.

1.Мысленное составление плана текста

Этот прием складывается из нескольких операций – звеньев:

читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть – группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);

выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней);

выявляет, среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составление плана текста – разбивку на части, называют смысловой группировкой материала. Смысловой опорный пункт – это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д. которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, учитель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Выявление соподчиненности, связи смысловых групп. Текст является сложной системой, читая и анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы в разделы и т.д.

2.Соотнесение содержание текста с собственным мнением.

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформулированное И.М. Сеченовым, который писал, что «усваивать – это значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже. Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки. Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами.

Сами попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулировкой мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

3.Соотнесение по содержанию разных частей текста.

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятное служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда, так или иначе, взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором – он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте. Обычно при анализе текста приходиться сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержание предшествующей его части и с собственными знаниями.

4.Наглядные представления.

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако, если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему. Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставление. Наглядные представления – превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании. Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

5.Антиципация: предвосхищение последующего содержания или плана текста

С помощью антиципации - догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора, - о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция высказывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождения между догадкой и действительным ходом мысли автора. Психолог Л.И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста, может вызвать у читающих стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимает характер, как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным. Стоя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим, он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически.

6.Предваряющие чтение вопросы.

Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность. Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Высказываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и , будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;

мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Много дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например: действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее звеном между ними. Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

Методические подходы и приемы, используемые при анализе текстов

Текст – интегральная единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, языкознания, психологии, культурологи, философии, литературоведения, истории и других. Чтобы постичь текст в целом, ученику порой необходимы знания из области теории литературы, из истории языка и из этнографии. Изучая текст, дети невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни различных эпох, совершенствуют свое нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственные мнения, признавать и исправлять свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг любого учителя, и особенно учителя-словесника, организовать планомерную, интересную, квалифицированную работу с текстом, формирующую мыслящую, грамотную, творческую, подлинно культурно-компетентную личность.

Наиболее широким является также значение термина, которое восходит к пониманию текста - семиотика – наука о знаках и знаковых системах. В данном контексте, текст – последовательность языковых или иных знаков, образующих единое целое и служащее объектом изучения и обработки. В таком понимании текстом является любая система материально-идеальных образований, представляющих предметы, свойства, отношения и явления действительности, т.е. текст – это система знаков, которые всегда представляют собой единство означаемого и означающего. В этом случае текстом можно назвать и художественное полотно, и скульптуру, и музыкальное произведение и математическую таблицу: все они по- своему отражают в своеобразных знаках действительность. Под знаковыми единицами понимаются вербальные знаки, причем как графические (письменный текст), так и фонетические (устный текст). Требования внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий коммуникации, представляющие собой категориальные признаки текста, говорят о том, что текст в лингвистическом понимании – это коммуникативный вербальный акт письменной или устной речи.

Всем хорошо известно, что научиться строить свою речь правильно и в соответствии с конкретной жизненной ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речемыслительные умения. Именно необходимость изменить отношение учеников и учителей к урокам русского языка, вернуть детям интерес к родной речи – чтению и обсуждению прочитанного, которое рождает понимание содержания, и средств создания этого содержания – помогли найти адекватную учебную форму: сама школьная практика вызвала к жизни такой тип урока, как урок-коммуникация. Уроки-коммуникации или уроки развития речи и мышления, выстроенные по предлагаемой методике, задают схему восприятия любого школьного предмета, ведь на таких уроках закладываются способы работы с любой информацией. Упражнения данной системы имеют целью в первую очередь: создать речевую активность, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи. Это требует строго организованной учебной ситуации, в которой все участники (учитель и ученики):

начинают с постановки цели и помнят о ней до конца беседы;

придерживаются определенных правил обсуждения (не кричать, не перебивать, не болтать, не обижать);

следят за оформлением своих высказываний;

заканчивают сравнением полученного результата с поставленной в начале урока целью и восстановлением хода рассуждений, т.е. фиксацией способа получения результата.

Уроки-коммуникации в МОУ СОШ №2, являются обязательным элементом учебных программ по русскому языку и литературе, а также программ факультативных курсов: «Уроки словесности», «Комплексный анализ текста», программы курса внеурочной деятельности: «Русская словесность».

В рамках этих занятий, учащиеся получают возможность:

думать много и свободно;

говорить много, непринужденно, эмоционально;

читать много, внимательно, по желанию;

анализировать много текстов;

осознавать, как эти тексты сделаны;

писать много, свободно, эмоционально.

В процессе анализа текста ученики:

выделяют те языковые средства, которые участвуют в создании образов сюжета и композиционной линии текста;

восстанавливают замысел автора, т.е.авторскую идею;

создают собственные тексты при помощи осознанного выбора адекватных языковых средств.

Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает понятной для ученика причину изучения грамматики, фонетики, морфемики и других разделов предметной области: «Филология» - ведь именно они, эти разделы науки о языке, и наполняют «сундучок с инструментами», который всегда с нами в любой ситуации, которым всегда можно воспользоваться , чтобы объяснить свои мысли и понять чужие. Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов, ученики и сами начинают пользоваться их языковыми средствами, создавать свои собственные тексты. Практика показывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 5-7 классах дают колоссальный качественный скачек в освоении именно грамматики и орфографии, а также в написании сочинений и изложений.

Представляя собой систему, данные упражнения помогают ученикам «войти» в деятельность филолога и с большим удовольствием (быстро приобретенное умение всегда приносит радость) заниматься русским языком продуктивно. Упражнения распределены в соответствии с типом применяемых в них умственных операций на аналитические (работа над пониманием текста), аналитико-синтетические (тренировка умения распознать авторский стиль) и синтетические (развитие воображении и логики при создании собственных речевых произведений). Целью каждого из этих упражнений является отработка умений, связанных с конкретными лингвистическими понятиями, теми частями речи, которые изучаются по программе, и одновременно повторение и закрепление уже полученных знаний, умений и навыков. Конкретные виды работы с текстом по конкретным разделам языка в коммуникации разграничить трудно, однако практически каждое упражнение держит в поле зрения ученика такие направления, как:

интонационно-синтаксическое (при чтении ученики тренируются в умении «переводить» знаки препинания в соответствии с их значением в интонационном оформлении, а при письме – наоборот: ориентируясь на интонацию, ставить знаки препинания;

лексико-семантическое (при анализе и создании текста особое внимание обращается на синонимию, антонимию, омонимию и паронимию слов, словосочетаний и даже предложений);

парадигматическое (анализируется функционирование словоформ, роль части речи, ее категориальное значение в тексте);

синтагматическое (обсуждается построение фразы как законченной мысли и возможные варианты ее оформления, значение порядка слов и предложений, его частей);

стилистическое (обнаруживаются особенности текстопостроения, жанровые характеристики, композиция, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и сочинении текста).

Результаты данных упражнений позволяют интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность обучения в целом. Учитель-словесник может и должен упражнять умения своих учеников на текстах, которые изучаются ими на других уроках: это актуально для детей, так как объясняет необходимость изучать родной язык (рождает мотив) и облегчает им усвоение материала по другим предметам. Освоив предполагаемую методику работы по развитию речи и мышления, тексты упражнений в дальнейшем, учитель может находить самостоятельно в учебниках литературы, математики, химии, физики, географии, истории и других школьных дисциплин.

1.Текстовые упражнения.

Значительное место в обучении русскому языку занимают текстовые упражнения. По мнению известных педагогов, ученых – по сравнению с другими упражнениями они обладают существенным преимуществом. В них изучаемая языковая единица выступает в своей функциональной роли. Текст помогает полнее и точнее понять ее значение и назначение. Учащиеся имеют пред собой образец для развития собственной речи. Методика обучения русскому языку средствами субъективизации предлагает другие виды текстовых упражнений и определенные новации в их использовании на уроке. В соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упражнениями необходимо соблюдать ряд условий:

тексты должны иметь воспитывающее-познавательный характер, что позволяет воздействовать на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствовать его знания об окружающем мире и своим содержанием поддерживать интерес школьников к русскому языку.

при работе с текстом необходимо и очень важно использовать специальные задания, которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников, формировать их творческое воображение, образное мышление.; от текста к тексту задания меняются, постепенно усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ученика.

Работа с текстовыми упражнениями средствами субъективизации имеет ряд явных достоинств: расширяет масштабы творческой деятельности школьников на уроках, делает ее разноплановой, неординарной, универсальной.

Этапы работы с тестовыми упражнениями в русле субъективизации:

текст обычно не дается школьникам в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит восстановление или составление текста;

на втором этапе работы восстановленный или составленный текст записывается (полностью или частично). При этом что именно и как писать часто определяют школьники;

на третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания, включающего вопросы по орфографии, синтаксису, фонетике, и другим разделам русского языка, обычно составленные в нетрадиционной форме.

Задания к первому этапу чаще всего формулируют школьники. Это непростая, но очень полезная работа проводиться на основе анализа текстового материала, а также с помощью схем, таблиц или дополнительных условных обозначений. Такого рода аналитико-сопоставительная деятельность дает возможность учащимся глубже проникнуть в изучаемую на уроке тему. Четче и яснее увидеть то или иное языковое явление. Вместе с тем это помогает создавать внутреннюю установку, способствующую эффективному выполнению учащимися сформулированного ими задания.

2.Восстановление текста разного типа по схемам.

Для данного вида упражнений используется прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение отдельно, предварительно поменяв их местами. Ниже помещаются схемы этих предложений. Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте, который предстоит восстанавливать учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром.

3.Составлениетематической зарисовки.

Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определенную тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме. Зарисовку учащиеся составляют устно. Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту.

 

4.Восстановление текста по таблице.

Учитель записывает на доске предложения, заведомо нарушив их последовательность. Учащиеся восстанавливают текст, ориентируясь на указанные в таблице языковые единицы.

Например, при изучении темы: «Отрицательные местоимения» школьникам предлагается следующая запись и таблица к ней. На основе таблицы и «рассыпанного» текста учащиеся формулируют задание.

5.Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом.

Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каждая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим оборотом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для справок, дополняют ими микротемы. Ученики читают вслух и записывают дополнительный текст, называют все встретившиеся в нем обороты, находят в них общее смысловое значение. Далее выполняют задание учителя.

6.Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме.

В упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой орфограммой. Школьники, используя подсказки (слова с пропущенными буквами и схемы предложений), формулируют задание к упражнению. Примером может служить работа по теме: «Гласные в приставках ПРЕ- и ПРИ-».

7.Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам.

Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники самостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовленными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части..Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах.

8.Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложениями.

Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложения соединяются на основе причинно-следственных связи. Последовательность предложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушаются. Задача учащихся: определить правильный порядок предложений в каждой части и восстановить исходный текст.

9.Восстановление текста на основе языковой интуиции, смысла и рифмы стихотворных строк.

Записывая стихотворный текст, учитель пропускает слова, имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка.

10.Восстановление текста по смыслу и плану-схеме.

Текст, который предлагается восстановить школьникам, представляет собой рассуждение. Его тезисы записываются учителем в виде схем, а доказательства – с помощью предложений. Последовательность частей, являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся – соединить по плану-схеме и смыслу тезисы в доказательства.

11.Составление текста, который нужно сократить и завершить.

Для данного вида упражнения подбирается текст, состоящий из трех-, четырех- частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) передают в форме сжатого изложения, а концовку дописывают самостоятельно, учитывая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста.

1. 3. Система оценки планируемых результатов освоения междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом».

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ.

Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является:

способность и готовность к освоению систематических знаний;

способность к сотрудничеству и коммуникации;

способность к решению личностно - и социально- значимых проблем;

способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта.

Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты проверочных работ по всем предметам.

В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверять в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы, например уровень сформированности навыков сотрудничества или самоорганизации.

Для оценки метапредметных результатов: осознанного чтения (читательской грамотности – умений читать и понимать различные тексты; работать с информацией, представленной в различной форме; использовать полученную информацию для решения различных проблем), достигнутых в ходе освоения междисциплинарной программы: «Стратегия смыслового чтения и работы с текстом» в МОУ СОШ №2 используются:

стандартизированные материалы для промежуточной аттестации 5 класс, разработанные Центром измерений в образовании ( Г.С.Ковалева, И.С.Васильевых, Ю.Н.Гостева) – внутренняя оценка;

задания Всероссийского полиатлон-мониторинга «Политоринг», направленные на определение уровня сформированности четырех блоков универсальных учебных действий УУД): личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться – внешняя оценка.