Статья «Некоторые вопросы интеллекта и мышления»

Некоторые вопросы интеллекта и мышления

Понятие интеллекта в прикладном смысле связывается с процессом понимания особенностей душевной активности людей, если в нем выражена способность ориентироваться абстрагированными символами и отношениями, при этом придавая значение определенности мышления. Интеллект интерпретируют как способность адаптироваться к новым ситуациям, используя прежний опыт. В данном случае интел­лект идентифицируется со способностью учиться. Конечно принято, что с помощью интеллекта дается возможность отображать не только закономерные связи предметов и явлений окружающего мира, но и возможность творчески изменить реальность. В естественных и общественных науках было проведено много исследований в целях понятия структуры и функциональных особенностей интеллекта, имея в виду то, что интеллект играет исключительную роль в когнитивной и практической деятельности человека, обеспечивая ей прямую связь с физическими и социальными явлениями. Конечно, сформулированные в этой сфере подходы до сих пор сохраняют свою противоречивость так, что мешает однозначному восприятию сущности интеллекта, хотя все специалисты этой сферы принимают, что с помощью интеллекта опре­деляются сфера социальной пользы, индивидуальные особенности человека, и тем самым психологические функции интеллекта становятся более важными. Разнообразные психологические средства исследования интеллекта можно разделить на 3 части, сохраняя в основе разделения основные преимущества:

1. методики, при применении которых надежные и четкие резуль­таты получаются сравнительно быстрее,

2. психологические методы, с помощью которых устанавливаются корреляционные связи между экспериментальными данными, которые или сложно расскрыть или не обрабатываются эмпирическими иссле­дованиями,

3. психологические методы, с помощью которых сообщается большее количество сведений, но значительно затрудняют процесс обработки и интерпретации экспериментальных данных.

Вышеуказанные инструменты исследования своим значением и экспериментальными обоснованиями имеют конкретные пределы для выполнения функций. Имеем в виду не только возрастные, гендерные и сугубо индивидуальные особенности испытуемого, но и особенности восприятия и понимания тестового задания, которые скорее всего показывают оценки испытуемых, чем соответственность данного ответа реальным событиями ли процессам. Например, если проверяется аналитико-синтетическая деятельность детей разного возраста, тогда у подростков в своей жизни было естественно больше возможностей, чтобы познакомиться с структурой предмета, получить большее представление об особенностях данного явления, чем младшие. Хотя в реальной жизни есть дети, которые могут иметь большее представ­ление о том же предмете, чем старшие [7, с. 116-129]. В рамках учебной деятельности выявление интеллектуальных умений сохраняет акту­альность особенно в системе высшего образования, так как без его всестороннего исследования вряд ли будет возможно составить представление об эффективности деятельности будущего специалиста. История этого вопроса отнюдь не новая, она связана с А. Бине [3, с. 12-15] и Л. Тэрменом [9, p. 68-88], которые не только придавали значение проблеме исследования человеческого интеллекта, но стремились на практике измерить выраженность интеллекта, расширяя в возможной степени прежние представления об интеллекте. Расширилась идея понятия «Знание» как обнаружение или признание какого-то явления, факта, рождение, благодаря эффективному мышлению, новой инфор­мации, в случае дивергентного мышления - поиск разницы фактов или явлений, в случае конвергентного мышления - поиск такой информации, которая ориентирует исследователя на познание правильного решения или какого-то ответа на задачу или проблему. В случае оценки когни­тивных действий ударение ставится на следующее обстоятельство: какое качество соответствует тому явлению, которое известно человеку, т. е. с помощью которого он/она помнит и приходит к мышлению, сводившему к когнитивному результату. В основе классификации интел­лектуальных факторов Г. Гилфорд [4, с. 120-154] придавал значение соответствию этих факторов и содержания конкретного материала или факта, проблемы или задачи, которое можно представить в виде образов, знаков, символов или просто смыслового содержания. Конечно образ имеет такие свойства, как величина, форма, цвет, позиция, связь элементов, плотность, которые естественно влияют на способности восприятия, понимания образа и его использования в качестве сведения. Полностью отличается значение знаков и символов как источников информации, так как они могут быть предназначены для универсального использования в рамках данного учебного предмета и применяться для дальнейшего использования сведения. Освоение содержания материала укрепляется некоторыми действиями, которые могут привести к разнообразным результатам мыслительного процесса, которые могут быть выражены как а) компоненты (а также единицы), б) классы, в) видоизменения, г) результаты (прогнозы), д) отношения, е) системы.

Вышеуказанные можно считать основными, если соответствуют всем видам психологической обработки информации и применяемы в процессе выявления стилей мышления.

Кроме того, следует отметить, что обнаружение причин решения проблем тоже носит субъективный характер, зависимо от того, какие переменные данное лицо выделяет и акцентирует во время интер­претации события или процесса, какой выбор делает среди собранной информации о причинах, то есть какую информацию накапливает, как использует эти причины, чтобы сделать умозаключения, заранее понимая, что стиль мышления должен допустить выделение в когнитивной деятельности первичных и вторичных причин [1, с. 53-54]. Обычно учебно-когнитивные проблемы строятся вокруг двух понятий, которые в принятой терминологии называют “условия” и “требования”. Но по сути они при более общей формулировке те причинно-следственные связи, которые применяемы к процессу не только решения проблем, но и восприятия, понимания или интерпретации любого явления или процесса. То есть данную проблему не всегда надо считать решенной, так как очень часто в реальной жизни человек может быть удовлетворен только восприятием и пониманием данного вопроса или проблемы, но решение может быть отсрочено на неопределенный срок. Решение данной проблемы похоже ограничивается на этом же уровне. Во всяком случае своим содержанием и формами выражения причинно-следственный интеллект не только стабилен, но и имеет так называемый иссле­довательский характер. С формально логической точки зрения он соответствует непосредственно нескольким основным текстовым выражениям (постановкам вопроса), которые касаются цепи выявления причинно-следственных связей (“если”, “так как”, “полагается”, “чтобы”, “почему”, “как”, “в каких условиях”, “следует”, “исходит” и другие подобные выражения). Если следить разъяснительной схеме явления, то можно сказать, что в прежней попытке часто выступает несколько способов описания или рассмотра явления, которые могут быть построены на уровне как обработки чувственного сведения, так и высших психологических функций.

Причинно-следственному мышлению были даны разные оценки, отмечивая и положительные и отрицательные стороны. Среди поло­жительных было отмечено то явление, что в социальных отношениях постепенно образуются такие стереотипы, которые в причинно-следственной цепи рассматривают единственный истинный и безого­ворочно принимают влияние стереотипов в процессе эффективной организации мыслительных процессов.

Единство противоречий и противопоставлений и их борьба могут стать первоисточником поиска вариантов возможного развития или прогноза процессов или событий. Внутренняя борьба противопостав­лений может создать соответствие между крайними суждениями. С помощью алгоритма виден ряд причин, каждая из которых выполняет двойную функцию: с одной стороны она причина какого-то явления или действия, с другой стороны - следствие данной причины. С точки зрения лица, вовлечённого в какую-то деятельность, причину появления результата его/ее деятельности можно считать следствием влияния представлений о деятельности данного специалиста. Таким образом процесс образования и развития интеллекта и интеллектуальных умений лица [5, с. 61-70] непосредственно связан с особенностями прежней практики, сохранения и освоения приобретенного сведения. Названия нескольких сотен стилей мышления акцентируют характер, содержание, форму, средства процесса. Существуют и стили мышления, основанные на сугубо личностные названия. Есть более важный вопрос, который связывается не столько с названиями стилей мышления, сколько с причинностью, сводившей к наименованию.

Выбор стиля мышления в когнитивной деятельности связывается непосредственно с прежними и новыми представлениями о реальном явлении, которые в своих проявлениях подлежат мониторингу вместе с удовлетворением когнитивных потребностей, возникших в данном этапе с применением знаний. Мышление [6, с. 18-35] как процесс поиска нового, основано на когнитивных ориентациях лица, имея в виду то, какие способы обработки данного материала знакомы данному лицу и какие условия необходимы для их применения. На уровне индивиду­ального сознания лица физические данные объекта действия отражаются как своеобразные когнитивные структуры, которые в информационном плане пока не готовы для применения. Обычно эту дорогу выбирают в ходе выполнения обучающих целей, хотя с целью познания какого-то явления возможно лицо обработает алгоритмы, чтобы упростить свой собственный исследовательский путь. В когни­тивной деятельности не всегда можно выразить решение проблем языком алгоритмов, так как в процессе решения когнитивных проблем очень много независимых переменных объективного и субъективного характера, часть которых не только неуправляема, но и неосознана. В процессе решения проблем множество альтернативных решений (начиная с особенностей восприятия ситуации - выбора методов, форм, способов до сугубо личностных свое­образных особенностей). Проис­ходящие с исследуемым предметом действия фиксируют некоторые ограничения в связи с осознанием результата деятельности. Разнообразные наблюдения предмета пока не отвечают на вопрос насколько применяемы полученные результаты в процессе решения других подобных проблем.

Например, один и тот же предмет можно представить разными формами выражения (как реальный предмет, изображение, образ, символическое выражение, носитель некоторых свойств) в присутствии разных факторов и условий, благодаря которым будут различаться восприятия человека и происходящие с данном предметом действия. Все это показывает на то, что стили мышления зависят не только от характера проблемы, задания, условий и разнообразных факторов, но и от хода движения мысли, направленности мышления, содержания данной когнитивной деятельности и т. д.

И так, несмотря на то, что в интерпретации интеллекта [2, с. 342-370, 8, с. 115-127] существуют разнообразные преставления, тем не менее есть связь исследования интеллекта и мышления и в функциональном смысле целесообразно рассмотреть общие представления об интеллекте в про­цессах проявленияконкретных стилей мышления. Интеллект опирается на базу информационного поля человека и исходя из стиля мышления, решает “движение” мысли человека.

Список литературы:

Альтшуллера Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобрази­тельских задач, Петрозаводск, 2003, - с. 53-54.

Амтхауэр Р. Тест структуры интеллекта (TSI) / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности – СПб., 2003.-с. 342-370.

Бине А. Измерение умсвенных способностей/ Издание подгот. Вал. А. Луков. СПб.: Союз, 1998. (Психология и социология: Страницы классики).

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления/ Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А.М. Матюшкин. – М.: 1995. – 318с.

Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель <<интеллектуального диапазона>> // Психологический журнал, 1998. - № 2. – с. 61-70.

Думов И.А. Исследования мышления психологии. – М., 1999. – 85 с.

Молохина Г.А. Особенности стиля мышления в разные возрастные периоды [Текст] // Человек в пространстве образования: сборник научных статей / Под ред. А.К. Белоусовой, Р.М. Чумичевой. – Ростов – на – Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. с. 116-129.

Сухарев В.А. Психология интеллекта, Донецк, 1997. – 311 с.

Terman L.M. The measurement of intelligence. — Boston, 1916. - 174 p.