Обеспечение результативности коррекционно-развивающей работы
Обеспечение результативности коррекционно-развивающей работы за счет диагностически обоснованного выбора специальных методов и приемов в работе с обучающимися с ОВЗ школьного возраста.
2 слайд
Данная тема будет рассматриваться в контексте изучения проблем у обучающихся с ЗПР при усвоении учебного материала по математике. Наибольшие трудности возникают при решении математических задач — это сложная интеллектуальная деятельность, тесно связанная с речью.
Условие задачи определяется в форме письменной речи. Умение анализировать условие задачи предполагает перешифровку письменных знаков (графических) в звуковые комплексы, являющиеся смысловыми носителями – во внутренней речи на уровне вербально-логического мышления, которое недостаточно сформовано у общающихся с ЗПР. Затем следует обратный процесс, перешифровки во внешней речи (устной или письменной). Таким образом, процесс решения задачи представляет собой сложный многоаспектный процесс, требующий системного анализа и взаимодействия всех участников образовательного процесса.
3 cлайд
Результативность коррекционно-развивающей работы по обучению математике обучающихся с ЗПР (в том числе в обучение решения математических задач) предполагает изучение таких аспектов, как психологические, лингвистические и др.
Важным этапом является - систематизация типичных ошибок обучающихся, изучение психологических причин характерных трудностей.
Можно выделить 3 основные группы трудности, которые испытывают младшие школьники с ЗПР при
усвоении учебного материала по математике
Группы трудностей при обучении математике | Педагогическая симптоматика трудностей | Психологические и другие причины |
| Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем: | психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие |
Первая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков вычислительных умений | отсутствие устойчивых навыков счета; трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план; -неумение решать задачи; замена букв, близких но акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; неправильное чтение похожих по начертанию букв; затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова. | 1. Несформированность пространственных представлений. 2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия. 3. Недостаточная сфомированность познавательных процессов. |
Вторая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения | Проявление данных трудностей- симптоматика: несформированность зрительно-двигательных координации; недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки; недостаточный уровень развития мелкой моторики. | Причина: Недостаточный уровнем сформированности психомоторной сферы |
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений. | неумение обнаруживать свои ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; выполнение требований учителя не в полном объеме; трудности с формированием двигательного навыка письма; медленный темп письма. | Несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции. |
Результаты диагностических исследований и наблюдений показали, что недостаточный уровень сфомированности регуляторного компонента лежит в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками с ЗПР при усвоении учебного материала по математике (при решении математических задач).
5 слайд
Представлен фрагмент мониторинга регулятивные УУД обучающихся 4 класса, реализующего АООП НОО ЗПР, вариант 7.2. на начало 2023-24 уч.г.
(в таблице представлены обобщенные сводные данные по всем компонентам регулятивных УУД-целеполагание, планирование, контроль, оценка. саморегуляция)
По результатам проведенной входной диагностики. у 38% обучающихся наблюдается - средний уровень активности и самостоятельности в организации учебной деятельности, обучающиеся могут самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 25% обучающихся имеют недостаточный уровень развития произвольной деятельности, саморегуляции. У 38%- низкий уровень сформированности механизмов саморегуляции. Обучающиеся неусидчивы, легко отвлекаются от выполнения заданий, не стремятся к достижению цели.
Слайд 6
Моделирование многоуровневых заданий
Важной составляющей коррекционно-развивающей работы является - моделирование многоуровневых дифференцированных заданий осуществляется на основе анализа собранной диагностической базы и является определенным результатом взаимодействия педагогов по моделированию психолого-педагогической документации.
Уровни сложности определяются с учетом особенностей формирования интеллектуальной и речевой деятельности у обучающихся , а также - специфики механизма нарушений.
Существуют основные этапы работы над математической задач:
Чтение задачи.
Анализ условия и вопроса задачи и установление существующей между ними зависимости.
Выбор арифметического действия.
Запись решения и выполнение счётных операций.
Формулирование ответа задачи.
Слайд 7,8
Основные этапы работы над любой из предложенных детям задач: | Виды помощи В связи с этим в процессе анализа условия и решения математической задачи, используются следующие приемы: |
Анализ условия и вопроса задачи и установление существующей между ними зависимости. | 1. Выделение вопроса другим шрифтом. 2. Подчеркивание. 3. Дополнение задачи (постановка вопроса к данному условию) 4. Разложение читаемого текста на его элементы Например, содержание задачи: «Мама купила хлеб за 7 рублей и булку за 8 рублей. Она дала продавцу 20 рублей. Сколько она получила сдачи?» анализируется следующим образом: Далее представлены дополнительные вопросы, своего рода «решетка из вопросов» - Что купила мама в магазине? - Сколько стоит хлеб? - Первые данные: хлеб стоит 7 рублей. - Сколько стоит булка? - Вторые данные: булка стоит 8 рублей. - Сколько денег мама дала продавцу? - Третьи данные: мама дала продавцу 20 рублей. - Вопрос первый: Сколько стоят хлеб и булка вместе? - Вопрос второй: Сколько сдачи получила мама? Ответы по такой «решётке» способствуют процессу схематизации. 5. Нахождение вопроса на основе знания данных. Дети, получив данные задачи, должны найти соответствующий вопрос. Если ребёнок затрудняется, ему предлагаются 3-4 вопроса, из которых он должен выбрать нужный. 6. Предметно-практический уровень. 6.1. Педагог демонстрирует предметы и выполняет с ними определённые действия. Педагог берёт со стола тетради и говорит: «В одной руке у меня две тетради, в другой руке – ещё одна тетрадь. Сколько всего тетрадей у меня?» 6.2. Аналогичные действия могут выполняться самими детьми. Учитель может предложить взять со стола, например, тетради, и попросить детей инсценировать задачу (нарисовать, вырезать и т.п. два синих флажка и столько же зелёных). |
Слайд 9
Далее представлены другие приемы работы с детьми с ЗПР при решении математических задач:
Обучение выразительному чтению. Если дети ещё недостаточно овладели техникой чтения, учитель сам прочитывает или рассказывает задачу.
Помощь в составлении краткой записи. 1Эта работа проводится постепенно: сначала в тексте задачи выделяются отдельные смысловые части, подчёркиваются наиболее важные слова и числа. 1 Затем ребёнок сам составляет краткую запись, ориентируясь на выделенные учителем для него ключевые слова в тексте задачи.
Использование готовой краткой записи. На ней объясняется способ решения. Ребёнок записывает только решение задачи, что экономит его время и даёт возможность вместе со всем классом в одно и то же время закончить запись решения задачи.
Индивидуальная запись промежуточных вопросов. Они помогают ребёнку подобрать нужное действие и самому закончить решение задачи.
Составление алгоритма разбора задачи. По нему ученик сможет решить задачу.
Использование памяток-инструкций. В них записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения и деления.
Слайд 10
Умение решать математические задачи способствует не только формированию навыков выполнения счётных операций, но и развитие способности самостоятельного рассуждения. Развитие этого вида умственной деятельности важно для повседневной жизни. Это важная - жизненная компетенция.
Каждый специалист психолого-педагогического сопровождения ставит и реализует свои задачи в коррекционно-развивающей работе, в зависимости от формы работы: индивидуальная или групповая, от результатов диагностики и др.
Регулятивные УУД (сводные данные) на конец 4 класса (фрагмент мониторинга УУД обучающихся с ОВЗ)
Анализ результативности коррекционно-развивающей работы с обучающимися на основе разработанной системы оценивания формирования познавательной и речевой деятельности обучающихся показал:
Наблюдается положительная динамика в регулятивных УУД: снизилось количество обучающихся с низким и недостаточным уровнем сформированности произвольной деятельности, механизмов саморегуляции с 38% до 25%.
По результатам проведенной итоговой диагностики. незначительно увеличилось количество обучающихся, имеющих выше среднего и средний уровень активности и самостоятельности в организации учебной деятельности, могут самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий.
На основе полученных диагностических данных специалисты психолого-педагогического сопровождения определяют коррекционно-развивающие и образовательные задачи, совместно с учителем осуществляют подбор дифференцированных многоуровневых заданий и различных видов опор в образовательной деятельности.
Куликова Ирина Геннадьевна