Обзор научной литературы по проблеме развития

Обзор научной литературы по проблеме развития

внимания у детей младшего возраста

1.Исследование внимания в трудах отечественных психологов

Внимание - важнейший компонент познавательной деятельности. По мнению Забрамной С. Д., внимание - это необходимое качество, которое следует развивать с раннего детства, так как оно будет способствовать успешному усвоению нового материала, формированию умения пользоваться уже имеющимися знаниями.

Воспринимая окружение, мы одновременно его осознаем. Остается и оказывается в нашем сознании, прежде всего то, что является объектом нашего внимания. Поэтому сознание работает, как акт внимания, которое сможет быть непроизвольным, когда объектом осознания становятся предметы как бы сами собой, без внешнего усилия и желания со стороны человека, и произвольны, когда преднамеренно делаем предметом своего осознания определенные предметы.

Основная суть внимания заключается не только в сосредоточении сознания на определенном и ограниченном объекте, но и регуляции действий и действительности в целом, в саморегуляции познавательных процессов. Именно поэтому внимание протекает слитно с памятью, восприятием, мышление, обуславливая их и обуславливаясь ими.

В развитии внимания можно выделить две генетические линии, по мнению Андреева О. А. совершенствование этих психических процессов у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса.

По мнению Немова Р. С. внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость - внимание проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете действительности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.

Сосредоточенность - внимание (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые проявляются в стечении концентрированное внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость - внимание понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека.

Объем внимания - это такая его характеристика типа, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

По мнению Л.Ф. Чупрова, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями. Обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или деятельности. Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те, или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется рефлексом.

Социально обусловленное - внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связанно с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интереса и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов; слов, указательных знаков, предметов.

Произвольность внимания развивается вместе с формиро­ванием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия ста­новления внимания - она заключается в возвращении к не­произвольному вниманию. Этот вид внимания получил назва­ние «послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Добрыниным Н. Д. послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценно­сти (значимости, интереса) для личности.

Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется вни­мание, которое вызвано теми или иными особенностями дей­ствующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Послепроизвольное внимание - это активное, целенап­равленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.

Следовательно, внимание является одним из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей учащихся, т.к. внимание присуще любому познавательному процессу и выступает как способность к организации этого процесса.

Особенности внимания младших школьников.

Основной вид деятельности ребенка после 7 лет - учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекании всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе, прежде всего, выражается в их неумении сосредотачиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качество внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты в детском саду или семье. Они формируются в самой учебной деятельности младшего школьника. Внимание первоклассника, по мнению Дормашева Ю. Б. ещё сохраняет черты, характерные для дошкольников.

По мнению Черемушкиной Л. В. учащиеся 1-2 классов не умеют направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картинке или предложении.

Оперируя числами при решении арифметических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде всего, обращают внимание на числа. Они начинают сразу производить с числами различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно. Как считает Мухина В. С. узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между различными делами.

Первоклассники, а иногда и второклассники часто рассеяны. Причины рассеянности различны. Григорьева Л. П. считал, что их необходимо знать, чтобы успешно воспитывать внимание детей.

1. Рассеянность часто является результатом переутомления ребенка.

2. Рассеянность может быть следствием нарушения правильного дыхания, значит и снабжения мозга кислородом.

3. Наиболее частой причиной неустойчивости внимания детей является их недостаточная умственная активность.

4. Рассеянность может возникнуть и как результат неправильного воспитания детей.

Известно, что в младшем школьном возрасте в центе психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности.

На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием физических процессов (мышление, внимание, память). Проходит это очень медленно и постепенно, однако требования к детям, буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.

В исследовании Кащенко В. П. обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется умение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность её выполнения, о чём свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения, таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне. Между тем, основываясь на работах Гальперина П. Я. можно сказать, что полученные данные обусловлены тепличной для младших школьников, недостаточной интериоризованностью действия контроля и требуют, как показывают исследования для своего развития, специально организованной работы.

Таким образом, возникая в активной деятельности ребенка внимание, не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью детей, и, прежде всего их активным умственным трудом, благодаря чему происходит развитие произвольности внимания.

3. Особенности развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Ведущим видом деятельности младшего школьника, как нормально развивающегося, так и умственно отсталого, является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил произвольного поведения. При этом следует учесть, что умственно отсталых школьников есть ряд характерных особенностей, которые необходимо изучить для осуществления полноценной коррекции.

В трудах Исаева Н. Д. - умственная отсталость – совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).

Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной деятельности, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. По мнению А. М. Щербаковой, при хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы. Генные мутации могут затрагивать один единственный ген, либо группу генов слабого действия, контролирующих один и тот же признак.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетические и экзогенные факторы находятся в сложном взаимодействии.

Как считал, Чупров Л. Ф. неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее, дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

По мнению Виноградова В. А. уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

А. Р Лурия считает, что недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Умственно отсталые дети – наиболее многочисленная категория детей с нарушениями. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников коррекционной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. В целях коррекции недостатков, присутствующих у умственно отсталых школьников, необходимо развивать произвольное поведение, чему способствует развитие произвольного внимания.

Произвольное внимание - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. По мнению ряда ведущих отечественных психологов, внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний.

Психологические механизмы вни­мания формируются в деятельности. Значение учебной деятельности в млад­шем школьном возрасте для развития произвольного внимания трудно пере­оценить. Она требует от ребенка осо­знания цели деятельности, ее удержа­ния на определенный период времени, выполнения. Однако научить ребенка осознанно трудиться в школе, тем бо­лее ребенка с проблемами в психичес­ком развитии, удается далеко не всегда, поскольку трудно решается вопрос вы­хода на конкретные технологии психо­лого-педагогической помощи ему.

В ряде работ констатиру­ется, что у умственно отсталых детей более чем у их нормально развиваю­щихся сверстников, выражены недо­статки произвольного внимания: малая устойчивость, трудности распределе­ния, слабость концентрации, замедлен­ная переключаемость и др. Отмечается, что при этом страдает и непроизволь­ное внимание, однако преимуществен­но не развито произвольное.

Ухудшение концентрации внимании, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Осиповой Н. С. также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать.

Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, т.е. преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное суждение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

У умственно отсталых учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода от одной деятельности к другой, или нарушение отторможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

По мнению Осиповой В. А. существуют так называемые отрицательные стороны про­цесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта вни­мания, когда одновременно человек может воспринимать толь­ко небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

К нарушениям, внимания относятся:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность со­средоточиться на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Изучение особенностей развития психики младших школьников с умственной от­сталостью нам представляет важным как для более глубокого познания детей этой категории, так и совершенствования методов психологической дифференциальной диагностики по отношению к ним и осуществления полноценной коррекции, ведущим видом деятельности младшего школьника, как известно, является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития нравственных сил, произвольного поведения .

Есть небольшое количество исследо­ваний, в которых получены сведения о позитивной тен­денции развития некоторых свойств произвольного внимания (объема, ус­тойчивости, распределения) у умствен­но отсталых обучающихся младших классов от 1 к 3 классу, хотя специально не ана­лизируются условия, способствующие этому. Мы полагаем, что для решения проблемы оптимизации формирования произвольного внимания в учебной дея­тельности умственно отсталых обучающихся значительную помощь может оказать теоретический подход Гальперина П. Я. и работы психологов, изучавших саморе­гуляцию в структуре общей обучаемости.

Внимание умственно отсталых детей отличается от внимания у нормально развивающихся сверстников. Поэтому необходимо у детей с умственной отсталостью воспитывать правильное отношение к обучению, интерес к окружающему миру, что увеличивает познавательную активность, сделает более эффективным приобретение знаний, умений, навыков, необходимых для жизни.