Опыт работы "Развитие познавательных способностей и активности детей младшего дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей действительности"

Содержание 2

Задачи: 5

Познавательные: 5

Развивающие: 5

Воспитательные: 6

1.1. Психологические особенности развития познавательных способностей детей дошкольного возраста в ходе экспериментирования 13

I.2. Особенности экспериментирования в разных возрастных группах 15

1-я группа раннего возраста 18

2-я группа раннего возраста 19

1-я младшая группа 19

2-я младшая группа 20

Средняя группа 22

Старшая группа 23

Подготовительная к школе группа 25

I.3. Методика работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности в условиях внедрения ФГОС ДО 26

II. Опыт работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности у детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ №101 (СП 2) 31

Мы поставили задачи исследовательской деятельности: 33

-Творчество (максимальная ориентация на творческое начало в игровой и 34

продуктивной деятельности дошкольника, приобретение собственного опыта творческой деятельности). 34

II. 1. Предметно - развивающая среда по экспериментированию 35

В детском уголке экспериментирования мы выделили: 36

II.2. Взаимодействие с семьей. 40

II.3. Результаты мониторинга экспериментальной деятельности 41

Мониторинг осуществлен в несколько этапов: 1этап (сентябрь, октябрь). 41

2 этап (декабрь, январь). 41

3 этап (апрель, май). 42

«Что мне интересно?» (О.В.Афанасьева) 47

Сахар» (Л.Н.Прохорова) 49

«Перевертыши» (Т.И.Бабаева, О.В.Киреева) Цель исследования: 51

Список литературы 57

Приложение 3 82

Конспекты занятий опытно-экспериментальной деятельности. 82

Я.А. Коменский: «Основной предпосылкой для того (для успешного обучения. — Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» [1, с.100].

Дж. Локк: «Они (дети. Авт.) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» [9, с.28] .

И.Г. Песталоцци: «...созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [12, с. 105].

«Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» [9, с.163].

«Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» [9, с.139].

«Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы ... проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему... Редко требуй от него суждений» [12, с.106].

М.М. Манасеина: «...при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» [14, с.16].

В. Роттенберг: «... прежде всего школьное обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон». Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Опираясь на труды Л.С. Выготского и Н. Н.Поддьякова, педагогам стало ясно, что между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга [9, с.91].

Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее [1, с.18]. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. Именно в процессе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Обратимся к понятию "экспериментирование". В литературе "экспериментирование" понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание условий, в которых окружающие предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях [14, с.3]. Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, "пройти под радугой" и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность практического эксперимента заключается в том, что наглядно

обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятие "детское экспериментирование", которое, согласно его позиции, является ведущим функциональным механизмом творчества

ребенка. Мы придерживаемся позиции Н.Н. Поддъякова, считая, что деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность [10; с.60]. Именно в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения (см. приложение 16). В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Ребенок младшего дошкольного возраста имеет наглядно-действенный тип мышления. Что это значит для нас, воспитателей дошкольных образовательных учреждений? Это означает, что у ребенка-дошкольника имеется тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), а также принципиальная невозможность решить поставленную задачу без практических действий.

Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуаций практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировку на другие стороны объекта. Характерно, что ребенок с достаточно развитым наглядно-действенным мышлением сразу же использует информацию, полученную им в результате преобразования объекта, и для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, и для построения последующих действий с целью приобрести очередную "порцию" сведений. Все это придает процессу наглядно-действенного мышления особую специфику, отличающуюся тесным контактом с реальностью, следованием всем "изгибам" познаваемого объекта.

1.1. Психологические особенности развития познавательных способностей детей дошкольного возраста в ходе экспериментирования

В ходе различных форм деятельности (игры, продуктивной деятельности, экспериментирования) у ребенка появляются «психические образования» которые отражают связи и отношения окружающей его действительности. Эти «психические образования» определяют основные направления развития ребенка. Такая структура внутреннего мира обеспечивает стремительное развитие психики ребенка, «создает основу для освоения колоссального, все усложняющегося содержания. В свою очередь, это осваиваемое богатейшее содержание (социальные отношения, общение,

культура, различная продуктивная деятельность) становится составной частью внутреннего мира ребенка и поднимает на новый, более высокий уровень, как основные противоречия его психического развития, так и общую структуру психики в целом» - пишет Н. Н. Поддъяков. «Психические образования» являются основой для всех форм поисковой деятельности и являются областью «стремительного развития психики ребенка». Эти «образования» чрезвычайно подвижны и взаимодействуют друг с другом, образуя еще более гибкие структуры, лежащие в основе детского воображения и фантазии, помогающие познать связи и зависимости

внутреннего и внешнего мира. Они являются основой развития всех видов детского творчества. Таким образом, «психические образования» находятся в единстве с деятельностью экспериментирования, образуя единую поисково-творческую систему психики. С другой стороны, «психические образования» обладают внутренней противоречивостью и выступают как важнейший источник психической и творческой активности детей: в их недрах рождаются догадки, предположения, вопросы и т. д. Психика ребенка находится в непрерывном движении, развитии. Внутренний мир детей – это мир изменяющихся, развивающихся причудливых образов, невероятных аналогий, фантастических представлений. Основная линия педагогической работы с детьми, как пишет Н.Н. Поддъяков: « формирование творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Ведь творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самой разнообразной детской деятельности». Если мы хотим, чтобы ребенок успешно осваивал ту или иную деятельность, необходимо, чтобы это освоение он решал творчески. Сказанное имеет прямое отношение и к усвоению общественного опыта, высокий уровень которого достигается лишь при творческом характере [11, с.16].

I.2. Особенности экспериментирования в разных возрастных группах

Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работать должен в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — примерно в 3— 3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким об­разом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это — очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период — период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями — сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это — нет.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет — при условии правильного воспитания — ребенок вступает в следующий период — период любознательности. Экспериментаторская деятельность еще очень похожа на игру, но все, же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире — и больше ничего.

Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данной работе начинается с первого года жизни.

1-я группа раннего возраста

Самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и новыми фактами, и наконец, наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма манипулирования — сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют, и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами — как игрушечными, так и настоящими. Все действия — и свои, и ребенка — взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

манипулировать предметами; смотреть, как это делает взрослый;

начать запоминать значение некоторых слов.

2-я группа раннего возраста

На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности ребенка по манипулированию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные действия по просьбе взрослого. Одновременно он должен запом­нить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепления реальными отрицательными последствиями лишает ребенка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово.

Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

1-я младшая группа

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это — основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятельное экспериментирование, то возможны два исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально, либо небольшими группами.

Дети уже способны выполнять отдельные простейшие поручения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом.

В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному объекту.

К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.

2-я младшая группа

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:

у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

• сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В конце взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и тот хорошо понял: нет.

Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание. Это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные, связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Средняя группа

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Если к этому времени взрослый сумеет занять позицию старшего друга, ребенок начнет все чаще и чаще задавать ему вопрос: «Как это сделать?» Он может теперь получать не только два, но иногда и три указания сразу, если действия просты и знакомы. Появляются первые попытки работать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим — и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «Потому что мы его повесили на батарею».

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу — пока только разницу.

Наконец, в средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

Старшая группа

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: «Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?» Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: «Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал».

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока невелика. Без поддержки со стороны педагога — хотя бы молчаливой — речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: «Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)», или: «Почему наша астра цветет зимой?» — «Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать». Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает, и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Подготовительная к школе группа

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методи­ку и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и яв­лений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного [11, с.20].

Однако сказанное не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только потому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а также индивидуальными особенностями ребенка.

I.3. Методика работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности в условиях внедрения ФГОС ДО

Экспериментирование, как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания окружающего мира.

Основная особенность детского экспериментирования заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Н.Н. Поддъяков доказал, что дошкольники способны к исследовательской деятельности со сложными многофакторными объектами, поэтому, на наш взгляд, можно рекомендовать экспериментирование для широкого использования в практике дошкольных учреждений.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида поисковой деятельности дошкольников:

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижений. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности свои интересы, свою волю. Второй вид организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуаций, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает результаты, которые были заранее определены взрослым. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально - организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья [11, с.80].

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате. Усвоение системы научных понятий, приобретение «квазиисследовательских», экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе. Однако знакомство дошкольников с физическими явлениями окружающего мира отличается по содержанию и методам от школьного обучения. В дошкольном образовательном учреждении приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил и законов в формализованном виде. Эксперимент в детском саду позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка. Особое интеллектуально активное, эмоциональное отношение к окружающему, культивируемое педагогом, проявляется в стремлении индивидуально выразить в процессе эксперимента свое личное переживание и представление о предметах и явлениях мира. Критерием результативности детского экспериментирования является не качество результата, а характеристика процесса, объективирующего интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Организация самостоятельной экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей его развитие, возможно при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент. Оценка педагогом найденных им способов должна включать анализ критериев - насколько пригоден найденный способ для достижения целей эксперимента: решения задачи или ситуации. Постановка цели и задач эксперимента, их совместное достижение, оценка найденного способа действия - таковы три составляющие личностно - развивающего обучения, исключающего следование строго определенным эталонам и образцам. Именно такое познание способствует обретению ребенком творчески парадоксального видения мира, творческого созидательного отношения к нему. Разрешение проблемной ситуации возможно различными способами - позитивными, негативными, и в зависимости от выбора способа ее разрешения формируется общая негативная или позитивная картина мира в сознании ребенка, а, следовательно, и стратегия его поведения во взаимоотношениях с людьми и объектами.

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей.

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно - образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

В своей работе руководствуемся личностно-ориентированным подходом к взаимодействию с детьми, основываясь на положительных эмоциях, субъект-субъектном построении экспериментальной деятельности.

Учитывая тенденцию модернизации дошкольного образования, недостаточность методических разработок в плане осуществления деятельностного подхода к детскому экспериментированию и, как следствие, затруднения в практической деятельности воспитателей, а также противоречие между огромным исследовательским потенциалом ребенка и бессистемным его использованием в процессе развития и обучения, актуальной становиться разработка системы педагогической работы по осуществлению деятельностного подхода к проблеме детского экспериментирования.

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности - наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект, в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности [16, с.11].

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

II. Опыт работы по развитию познавательных способностей средствами экспериментальной деятельности у детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ №101 (СП 2)

Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в законе РФ «Об образовании» (ст. 14), педагоги должны переориентировать содержание образовательного процесса на «обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации». Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности, которая включает в себя не только внешнюю активность ребенка, но и внутреннюю психологическую основу. Такая активная деятельность обеспечивает продуктивные формы мышления, при этом главным фактором выступает характер деятельности.

Наша задача - в младшем дошкольном возрасте – поддержать стремление ребенка к самостоятельности, не подорвать его веры в собственные силы. Взаимоотношения педагога и ребенка изменены в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием. Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка, он настроен на познание окружающего мира. Исследование - главный источник получения представлений о мире. Наша задача - помочь детям в проведении этих исследований, сделать их полезными: при выборе объекта исследования; при поиске метода его изучения; при сборе и обобщении материалов; при доведении полученного продукта до логического завершения - представление результатов, полученных в исследовании. Умозаключения детей основываются на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получают от воспитателя.

Таким образом, при таком подходе, дети младшего дошкольного возраста занимают позицию субъекта в деятельности экспериментирования. Учитывая психологические особенности детей младшего возраста, были выбраны темы экспериментальной деятельности в соответствии с определенными правилами, а именно:

-Тема должна быть интересна ребенку, должна его увлекать.

-Тема должна быть выполнима, ребенок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые знания, умения, навыки.

-Педагог должен точно сформулировать вопросы, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно.

-Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

-Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

Мы поставили цель исследовательской деятельности в развитии познавательных интересов в ходе экспериментов.

Экспериментальную деятельность организовывали в несколько этапов:

-Эксперимент - развлечение, где дети манипулируют предметами, испытывая положительные эмоции. Дети входят в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога).

-Эксперимент в процессе совместной деятельности под руководством воспитателя. (Активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации вместе с педагогом).

В ходе эксперимента - развитие способности к пристальному и целенаправленному расследованию объекта.

- Формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

Самостоятельное экспериментирование. Дети учатся самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезы, продумывать способы ее проверки, осуществлять практические действия, делать выводы.

Мы поставили задачи исследовательской деятельности:

-Вызвать у детей интерес к экспериментальной деятельности.

-Учить видеть и выделять проблему эксперимента, ставить перед собой цель эксперимента, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, сравнивать, делать выводы и умозаключения.

-Развивать личностные свойства - целеустремленность, настойчивость, решительность.

В своей деятельности мы опираемся на ведущие принципы развития дошкольников.

-Психологическая комфортность (снятие стрессовых факторов).

-Природосообразность (развитее в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, его способностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием.

-Дифференцированный подход (решаются задачи эффективной психологической помощи воспитанникам в совершенствовании их личности, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть психологические, личностные способности и возможности детей).

-Активная деятельность (включение ребенка в игровую, познавательную, поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции).

-Творчество (максимальная ориентация на творческое начало в игровой и

продуктивной деятельности дошкольника, приобретение собственного опыта творческой деятельности).

Анкета.

Как часто вы гуляете с ребенком?

Как ваш ребенок относится к объектам природы?

3а каким объектом в природе вы любите наблюдать с ребенком?

Рассказываете ли вы ребенку о явлениях природы?

Ваша беседа происходит в форме диалога или монолога с вашей стороны?

Как ребенок выражает свои эмоции, если видит любопытное в природе (радуга, гроза, роса, иней)?

Показываете ли вы ребенку фокусы или занимательные опыты с водой, снегом, льдом?

Анкетирование показало, что родители понимают необходимость развития у детей такого качества, как наблюдательность и прикладывают к этому определенные усилия: гуляют с детьми, наблюдают за различными объектами природы, обсуждают увиденное в форме диалога. Некоторые проводят дома простейшие опыты. Несмотря на это, уровень развития у детей познавательной активности в младшем возрасте не высок, так как внимание родителей к этой деятельности не постоянно, от случая к случаю.

Наблюдая за детьми, мы обратили внимание на то, что у детей проявляется больше манипулятивная деятельность, отсутствие направленности на результат, в преобладании визуального и нецеленаправленного практического обследования предметов и материалов; в неумении согласовать свои действия с действиям партнеров по деятельности. В основном такой низкий уровень объяснялся возрастом детей, тем, что они, в основном, только начали посещать детский сад.

Поэтому, с приходом детей в группу, и для выявления начального уровня развития экспериментальной деятельности у детей, мы создали условия, необходимые для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира. Начали проводить первые опыты-эксперименты в виде игр и развлечений: «Мыльные пузыри», «Игра с ветрячками», «Игры с водой», «Игры с песком».

В процессе этих игр мы наблюдали за детьми и провели следующую диагностику:

1.Испытывает ли ребенок положительные эмоции в процессе игр - экспериментов?

2.Отвлекается ли ребенок во время игр-экспериментов?

3.Принимает ли ребенок живое участие в игре-эксперименте или только наблюдают?

В результате мы получили такие результаты: все дети испытывали положительные эмоции в играх-экспериментах, 40% детей часто отвлекались, 44% детей только наблюдали за игрой.

С целью повышения педагогической грамотности родителей были предложены следующие консультации:

Роль экспериментирования в умственном воспитании детей. Цель: рассказать родителям о роли эксперимента для развития дошкольников.

Значение опытно-экспериментальной деятельности для психического развития ребенка.

З.Организация детского экспериментирования в домашних условиях.

4.Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса к познавательному экспериментированию.

На следующем этапе мы изучили место детского экспериментирования в предпочтениях детей и особенностей данной деятельности у дошкольников. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н. Прохоровой, направленная на изучение мотивации детского экспериментирования, и метод экспертных оценок воспитателей, опирающийся на критерии, выделенные Т.И. Чирковой.

Методика «Выбор деятельности» (Прохоровой Л.Н) Ребенку демонстрировались картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности: 1 - игровая; 2 - чтение книг; 3 - изобразительная; 4 - детское экспериментирование; 5 - труд в уголке природы; 6 - конструирование.

Затем ребенку предлагались выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делось три выбора. Все три выбора фиксировались в протоколе, за первый выбор засчитывается 3 балла, за второй - 2 балла, за третий - 1 балл.

Результаты оформили в таблицу:

Таким образом, результаты мониторинга на начало года показали

1.Игровую деятельность - 29баллов.

2.Чтение книг - 18 баллов

3. Изобразительную деятельность - 25 баллов.

4.Детское экспериментирование - 33 балла

5.Труд в уголке природы - 15 баллов

6.Конструирование - 30 баллов

По итогам анализа результатов, изложенных в таблице, можно определить место детского экспериментирования в структуре детских предпочтений. Детское экспериментирование, как один из шести видов

деятельности, находится на первом месте. Это свидетельствует о том, что эта деятельность очень привлекла детей. Возможно, это связано с тем, что детскому экспериментированию стало уделяться больше внимания со стороны воспитателя.

На следующем этапе мы провели анкетирование родителей с целью выявить их отношение к поисково - исследовательской деятельности. Была предложение следующая анкета с целью выявить отношение родителей к поисково-исследовательской активности детей.

Обработка результатов анкетирования выявила, что 58% родителей считают исследовательскую деятельность одним из условий интеллектуального развития детей, 36% поощряют такую деятельность и способствуют созданию условий для организации детского экспериментирования дома, и 62% респондентов поддерживают интерес детей к экспериментированию, оказывают не только эмоциональную поддержку, но и включаются в совместную деятельность.

Из результатов анкетирования видно, что родителей заинтересовала данная проблема, потому что они с удовольствием заполняли предложенные анкеты, задавали вопросы по заполнению. Качественный анализ полученных ответов показал, что родители положительно относятся к интересу детей заниматься экспериментированием, и понимают, что роль детского экспериментирования занимает в развитии ребенка не последнее место. Преобладающими условиями для совместно детско-родительского экспериментирования они считают следующие: оказание помощи в чем-либо, поддержка. Но при этом родители говорили о своей занятости на работе, и что хватает времени на то, чтобы все убрать за ребенком.

В конце года мы провели диагностику исследования детей младшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования по методике Л. Н.Прохоровой, Т. И. Бабаевой, О. В. Киреевой. Данная диагностика применяется для детей старшего дошкольного возраста. Мы адаптировали эту диагностику и получили следующее:

«Что мне интересно?» (О.В.Афанасьева)

Цель исследования:

Выявить интерес детей к экспериментированию, определить наиболее привлекательные для них разновидности данной деятельности. Выявить интерес детей к экспериментированию, определить наиболее привлекательные для них разновидности данной деятельности.

Ребенку предъявляются предметы и материалы, допускающие возможность их использования, как по функциональному назначению, так и для экспериментирования: вода, мокрый песок, сосуды разной вместимости, пластилин, кисточка, карандаш, краски, бумага, цветной полиэтилен, кусочки бечевки. До начала экспериментирования ведется разговор с детьми: Что можно сделать с этими предметами? Сможешь ли ты их использовать еще интереснее, по-своему? После этого ребенку предлагается действовать с предметами по - своему усмотрению. После завершения ему задают дополнительные вопросы: Что ты делал? Интересно ли тебе было? Почему ты выбрал именно это занятие? Что ты сегодня узнал? Критерии оценки:

3 балла - ребенок проявляет интерес к экспериментированию, выражает эмоциональное удовлетворение, желание продолжить экспериментирование, проявляет творчество.

2 балла - у ребенка отсутствует целенаправленность, достигает результата с помощью воспитателя;

1 балл - ребенок не проявляет инициативы, боится проявить самостоятельность и инициативу.

Результаты диагностики «Что мне интересно» показали, что 76% детей

проявляют интерес к экспериментированию, выражают эмоциональное удовлетворение, желают продлить экспериментирование, проявляют творчество. У 24% детей отсутствует целенаправленность, они достигают результата с помощью воспитателя.

Сахар» (Л.Н.Прохорова)

Цель исследования:

Выявить умение детей анализировать объект или явление, выделять существенные признаки, сопоставлять различные факты, умение рассуждать и аргументировать собственные выводы.

К девочке (мальчику) пришли гости. Она (он) решила напоить их чаем, но не знала, как сделать чай вкусным. Перед ней стоят сахар, соль, варенье. Помоги ей. Сделай вкусным чай.

Какой чай будет, если добавить сахар? А если добавить соль? Варенье? Критерии оценки:

3 балла - ребенок рассуждает, аргументирует свои собственные выводы;

2 балла - ребенок справляется с заданием с помощью наводящих вопросов воспитателя;

1 балл - ребенок затрудняется выдвинуть гипотезу и обосновать ее.

Результаты диагностики показали, что 72% детей умеют рассуждать,

аргументируют свои выводы. 28% детей справляются с заданием с помощью наводящих вопросов воспитателя.

«Перевертыши» (Т.И.Бабаева, О.В.Киреева)
Цель исследования:

Выявить знания детей о плавучести предметов. Исследовательская задача ребенка - определить степень плавучести различных предметов в воде.

Перед ребенком стоит таз с водой и предметы: деревянный кораблик, гвоздь, камень, бумага, железная машинка, пластмассовая банка.

Задача ребенка - провести на практике эксперимент и разрешить заданную проблему: определи с помощью опыта, что плавает, а что тонет. 3 балла - ребенок разрешает проблему самостоятельно с помощью экспериментирования,

2 балла - ребенку дается подсказка: «Посмотри, перед тобой таз с водой и предметы, как ты думаешь, ты сможешь определить, что плавает, а что тонет. Воспитатель помогает.

1 балл - ребенок действует вместе с воспитателем, но не может проявить самостоятельность и инициативу.