Опыт работы «Социальная адаптация детей с ОВЗ в условиях дошкольного учреждения. Взаимодействие специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение №101

Ревчук Лариса Юрьевна

«Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного учреждения. Взаимодействие специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью»

Миасс

2020

Оглавление

Введение...............................................................................................................3

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы исследования...............................7

1.1. Понятие социализации в психолого-педагогической

литературе..........................................................................................7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с

умственной отсталостью.................................................................13

1.3. Особенности социализации детей старшего дошкольного

возраста.............................................................................................19

1.4. Роль взаимодействия специалистов по вопросам

социализации детей старшего дошкольного возраста с

умственной отсталостью..................................................................26

Выводы по первой главе..................................................................................32

Глава 2 Экспериментальная работа по развитию социально-

бытовых навыков старших дошкольников с умственной

отсталостью.......................................................................................33

2.1. Организация экспериментальной работы......................................33

2.2. Определение уровня развития социально-бытовых навыков

детей экспериментальной группы................................................38

2.3. Модель взаимодействия специалистов по развитию

социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного

возраста с умственной отсталостью...............................................43

2.4. Результаты экспериментальной работы.........................................49

Выводы по второй главе...................................................................................56

Заключение.........................................................................................................57

Список использованной литературы...............................................................60

Приложения.......................................................................................................68

Введение

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Специалисты, работающие с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, сталкиваются с целым рядом трудностей. Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей. Эти проблемы являются следствием не только психо-физического состояния ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания.

В последние годы, в условиях произошедших изменений в политической, экономической и социальной жизни, а также постоянного увеличения притока детей с умственной отсталостью, встает важнейшая задача: признать безусловную ценность любой личности, в том числе и аномальной, обеспечить ее право быть защищенной государством и всеми его институтами; уделить особое внимание проблемам гуманного отношения государства и общества к ребенку с интеллектуальным дефектом, исключающие какие бы то ни было формы его социальной изоляции.

Имеющийся дефект, приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому ребенок с умственной отсталостью не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в старшем дошкольном возрасте – основное, в чем нуждаются дети, отстающие в развитии.

Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что количество таких детей с особенностями в развитии не только не уменьшается, а наоборот, увеличивается. Таких детей в нашем обществе воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие жалостливы и, как правило, пассивны, третьи, их меньше, активно участливы.

В этой связи проблема исследования обусловлена противоречием между необходимостью взаимодействия специалистов в вопросах социализации детей и его реальным использованием в практике.

Объектом нашего исследования является процесс социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предметом нашего исследования выступает взаимодействие специалистов по вопросам социализации детей.

Целью нашей работы является анализ теоретических основ процесса социализации детей, разработка и внедрение модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задачи исследовательской работы:

Раскрыть понятие социализации в психолого-педагогической литературе;

Дать психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью;

Рассмотреть особенности социализации детей старшего дошкольного возраста;

Раскрыть роль взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью;

Организовать экспериментальную работу;

Определить уровень развития социально-бытовых навыков детей экспериментальной группы;

Разработать модель взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью;

Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: разработанная модель взаимодействия специалистов обеспечит эффективность процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, если будут соблюдаться следующие условия:

каждый ребенок ежедневно будет охвачен коррекционно-развивающей помощью;

специалисты будут иметь единый подход к каждому и единый стиль работы в целом.

Методологический анализ имеющихся публикаций по данной проблеме свидетельствует, о том что, в настоящее время проблема социализации детей с умственной отсталостью в науке раскрыта достаточно обширно и полно, ее рассматривали такие деятели науки как Т.А. Власова, Л.С. Выготский, К.C. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж. Пиаже, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин. Проблемы педагогического взаимодействия освещены в работах А.А. Бодалева, В.Я. Ляудиса, Р.В. Овчаровой и др.; вопросы сопровождения развития участников образовательного процесса специалистами различного профиля – М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Е.И. Казаковой, Л.М. Шипицыной и др. Однако, недостаточно разработан опыт работы образовательных учреждений, внедряющих в практику разнообразные модели взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в изучении понятия социализации в психолого-педагогической литературе, психолого-педагогической характеристики детей с умственной отсталостью, особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста, роли взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель взаимодействия специалистов может быть использована в дошкольных учебных учреждениях для развития социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Методы исследования:

Теоретический (анализ психолого-педагогической литературы);

Эмпирический (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ и обработка данных).

База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 101 города Миасса. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-8 лет, с выраженным не­доразвитием интеллекта.

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1. Понятие социализации в психолого-педагогической литературе

Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни [15,с.25].

По мнению Ф.А. Мустаевой социализация – это процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром [45, 65].

Л.В. Мардахаев определяет социализацию как процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [38, 43].

Рассматривая проблему социализации и ее соотношение с воспитанием, А.В. Мудрик определяет ее как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [44, 6].

В психологическом словаре социализация рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [54, 62].

М.А. Галагузова определяет процесс социализации ребенка как процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения). Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни [14].

А.В. Мудрик рассматривает процесс социализации как совокупность четырех составляющих [44, 6]:

стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни, общества, содержания, характер и результаты которой определяются социально-экологическими и социокультурными реалиями;

относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

относительно социально контролируемая социализация – планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

более или менее сознательное самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительство, сомосовершенствование, саморазрушение), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Рассуждая о процессе социализации, Н.Ф. Голованова предлагает рассматривать социализацию как педагогическую проблему. Важно, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.

Н.Ф. Голованова выделяет несколько параметров значимости процесса социализации для процесса образования личности [15, 24]:

параметр целеполагания – выделение в качестве цели воспитания сомореализацию человеком своих способностей;

параметр осмысления социализации связан с поиском нового содержания образования;

параметр педагогического значения социализации – поиск результативных способов присвоения детям социального опыта;

параметр результативности – осмысление качества образования, поиск критериев результативности образования.

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов [15, 145]:

коммуникативный компонент – овладение языком и речью.

познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности.

поведенческий компонент – усвоение индивидуумом модели поведения.

ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества.

Современные исследователи А.В.Мудрик, С.А.Козлова рассматривают социализацию ребенка в триединстве ее проявления [28;44]:

адаптация к социальному миру;

интеграция и принятие социального мира как данности;

дифференциация – способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нем.

Процесс социализации ребенка происходит под влиянием ряда условий или факторов. Среди отечественных авторов, дающих толкование процесса социализации можно назвать А.В.Мудрика. Он выделяет следующие факторы социализации [44]:

Микрофакторы – непосредственная среда жизнедеятельности ребенка, ближайшее социальное окружение: семья, соседи, детское сообщество, микросоциум. Микрофакторы самые весомые в первичной социализации ребенка.

Мезофокторы – этнокультурные условия региона, субкультуры, СМИ, типы мегаполиса: мегаполис, средний город, малый город, портовый, промышленный, курортный центр, индустриально-культурный, село. Мезофакторы играют немаловажную роль в освоении социального мира.

Макрофокторы – страна, этнос, общество, государство. Макрофакторы детерминируют ход и направленность социализации.

Мегафокторы – космос, планета, мир. Мегафакторы оказывают опосредственное влияние на процесс социализации подрастающего поколения.

Кроме факторов социализации А.В.Мудрик выделяет способы или механизмы социализации [44]:

институциональный – через систему общественного воспитания (в первую очередь, это детский сад, школа, детские и юношеские учреждения, СМИ), в основе данного механизма лежит подражание;

традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение, для него характерно восприятие господствующих стереотипов поведения на неосознанном уровне;

стилизованный – через возрастную субкультуру, посредством воздействия на личность референтной группой;

межличностный – через идентификацию с конкретным человеком;

рефлексивный – внутренний диалог ребенка между различными «Я», с реальными или вымышленными людьми наедине с собой.

Л.В.Мардахаев определяет следующие источники социального развития [38, 56]:

внутренние источники, к которым относятся задатки и возможности, полученные от рождения и приобретенные человеком в процессе жизнедеятельности;

внешние источники, к которым относится все то, что окружает человека и с чем он непосредственно взаимодействует.

Потенциал в виде задатков и возможностей может развиваться только в соответствующих условиях. Проблема заключается в том, до какого уровня удается реализовать его в процессе социального развития у конкретного ребенка в целом и в тех или иных условиях.

В развитии потенциала большую роль играет взаимосвязь биологического, физиологического, психологического и социального факторов, а также органы чувств и врожденные рефлексы.

Взаимодействие с различными группами, отдельными личностями, окружающими предметами во многом определяют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общее восприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него [38, 56]

Таким образом, процесс социализации ребенка происходит под влиянием ряда факторов, движущих сил и механизмов, определяющих направленность, динамику и характер ознакомления с социальной действительностью. Их учет позволяет эффективно осуществлять управление процессом воспитания, а также прогнозировать траектории социального развития ребенка.

Для обеспечения полноценного социального развития ребенка необходимо знать его индивидуальные возможности, динамику их изменения. Максимально возможная социализация – это основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта. В следующем параграфе нашей работы рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей

с умственной отсталостью

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования В. И. Лубовского, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [47; 11].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [42].

У умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов К.А. Вересотской, В. Г. Петровой, Ж.И. Шиф [62; 49;66]. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить [24, 3].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом [66].

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [24, 3].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечает Б.И.Пинский, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [51].

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе [25].

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [25].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [4].

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство [25].

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таким образом, нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. В отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. И поэтому социализация детей с умственной отсталостью имеет свои особенности. В следующем параграфе нашей работы рассмотрим особенности социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью и детей с нормальным интеллектом.

1.3. Особенности социализации детей старшего

дошкольного возраста

Тенденция роста деструктивных явлений (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность, тревожность) имеет свои истоки в дошкольном детстве. Несформированная в старшем дошкольном возрасте социализация ведет к аутизму, низкой успеваемости, агрессивности, применению физической силы.

Целью социального воспитания является сформированность готовности ребенка к вхождению в социум, дальнейшему освоению культуры. Именно в возрасте 5-7 лет закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя пути развития и успешной адаптации в социуме [9].

В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми.

Развитие социальных навыков – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Усвоение ребенком старшего дошкольного возраста общественного опы­та осуществляется в процессе становления предметно-игровой деятельности, продук­тивных видов деятельности, научения. По­знание жизни окружающих взрослых лю­дей происходит благодаря играм, в том числе сюжетным. Ребенок свободно выби­рает сюжет и действует с предметами неза­висимо от их конкретного назначения [68]. Так актуализируются действия, имеющие социально значимый смысл («Дочки-матери», «Больница», «Магазин» и т.д.).

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам [2, 66].

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития – нормативной регуляции, влияние которого в старшем дошкольном возрасте непереоценимо.

Реализация задач социализации детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики [3, 78].

В отличие от детей с нормальным интеллектуальным развитием, процесс социализации умственно отсталых детей крайне затруднен прежде всего тем, что у него значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Это явление Выготский Л.С. называл «социальным вывихом», имея в виду, что ребенку с интеллектуальными нарушениями очень трудно усвоить именно социальный и культурный опыт, выработанный обществом. Главную задачу педагога-дефектолога он видел в том, чтобы «вправить» ребенка в окружающую среду, то есть помочь включиться в жизнь общества, занять в нем свое место [35].

Одним из важнейших средств, способствующих социальной адаптации детей, является процесс формирования целой совокупности принципов, убеждений, взглядов, определяющих отношение личности к действительности. Учитывая особенности интеллектуального развития воспитанников специального (коррекционного) учебного учреждения, следует отметить, что именно формирование сознания умственно отсталого ребенка наиболее затруднено и наименее поддается коррекции. Ребенку трудно освоить сложный окружающий мир во всей его полноте, многообразии и сложности отношений в мире природы и человеческом обществе.

Осложняется процесс социализации детей с интеллектуальными нарушениями и трудностями в общении. Общение – это фундаментальная основа человеческой жизни. Оно является существования и жизнедеятельности. Умственно отсталый ребенок, вступая в различные социальные контакты, чаще всего терпит неудачу, т.к. его попытки общения либо не имеют цели, либо не обеспечены необходимыми коммуникативными средствами, из-за чего и являются непродуктивными. Слабо формируется умение пользоваться средствами речевого этикета, принятого в обществе. Учащиеся испытывают затруднения при оформлении адекватного речевого высказывания, допуская ошибки в его правильности, точности, логичности, чистоте и уместности высказывания [35].

Перечисленные проблемы умственно отсталого ребенка, препятствующие успешной социализации, очевидны, но работу в этом направлении необходимо продолжать, изыскивая по выражению Выготского Л.С. «обходные пути», чтобы помочь ребенку с проблемами в интеллектуальном развитии приспособиться к окружающему миру [12].

Учитывая вышеперечисленные проблемы, резонно предположить, что правильно организованная воспитательная работа будет способствовать максимально возможной социальной адаптации ребенка с умственной отсталостью.

«Главный принцип в работе с такими детьми – это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующий правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой» [37].

Мы понимаем, что дети с умственной отсталостью никогда не станут настолько самостоятельными, чтобы обходиться без помощи и поддержки взрослого человека. Важно научить их быть коммуникабельными, разумно активными, обращаться за помощью и принимать ее, воспитать хорошие привычки, культурное поведение, чтобы они не мешали, не были в тягость обществу и людям, с которыми они будут общаться. Поэтому на первый план в обучении детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью выходят такие предметы как «навыки самообслуживания», «хозяйственно-бытовой труд», «домоводство», «социальная коммуникация».

В данной работе мы остановимся на особенностях такой важной для ребенка ступени социального развития, как формирование у него социальных навыков. В старшем дошкольном возрасте у детей активно развиваются социально-бытовые и социально-коммуникативные навыки.

Выделяют следующие группы социально-бытовых навыков, которыми дети должны овладеть в старшем дошкольном возрасте [31]:

Навыки по уходу за собой: умение одеваться, застегивать пуговицы, кнопки, вешать одежду, мыть лицо, шею, уши, вытирать нос платком, чистить зубы, причесывать волосы, пользоваться туалетом.

Навыки, относящиеся к питанию: умение намазать хлеб маслом, налить чай, накрыть стол, убрать со стола, раздать пищу, есть ложкой, пить из чашки и т.д.

Элементарные движения: умение вытирать ноги при входе в помещение с улицы, сесть на стул, подниматься по лестнице и т.д.

Навыки, относящиеся к ручному труду: умение держать иглу, сделать узелок на нитке, пришить пуговицу, сшить для куклы одежду, постирать для куклы и т.д.

Уход за помещением: умение открыть окно, открыть дверь ключом, вытирать пыль, постелить постель, зажечь и выключить свет.

Дети старшего до­школьного возраста с умствен­ной отсталостью в развитии социально-бытовых навыков значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Это обусловлено не только первичными нару­шениями их развития, но и условиями воспитания в семье: неадекватными фор­мами общения и характером взаимодейст­вия близкого взрослого и ребенка, его изо­ляцией от сверстников и других взрослых, несоответствием предметно-развивающей среды актуальному и потенциальному уровню психического развития ребенка [26, 75].

Анализ данных экспериментального изу­чения А. Закрепиной социального развития детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, многолетние консультирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в умственном разви­тии, показывают: особенности социального развития вносят специфику в качество соци­ализации детей с отклонениями в развитии. При педагогическом обследовании у детей, участвовавших в эксперименте, были выявлены следующие социально-бытовые навыки [26, 76]:

не владели навыками опрятности (приходили в памперсах, не могли выте­реть нос или слюни) (38%);

не владели эле­ментарными навыками самообслужива­ния (не умели держать ложку, пить из чашки, есть кусок яблока и др.) (76%);

само­стоятельно просились на горшок (18%);

умели самостоятельно есть и пить (35%).

Итак, к важным социальным навыкам, кото­рыми овладевают старшие дошкольники, относятся адекватное поведение в семье и общест­венных местах, умение обслуживать себя в быту, использовать по назначению предме­ты гигиены и др., быть опрятными.

В процессе социализации детей старшего дошкольного возраста выделяются следующие особенности:

В отличие от взрослых, которые способны к самоуправлению, у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.

Взрослые способны оценивать социальные нормы. Критически к ним относиться; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.

Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований.

Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения.

Данная специфика социализации ребенка требует специальной организации деятельности взрослых – комплексного сопровождения социального становления ребенка в процессе его воспитания, образования и развития. В следующем параграфе нашей работы мы раскроем роль взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

1.4. Роль взаимодействия специалистов по вопросам

социализации детей старшего дошкольного возраста

с умственной отсталостью

Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенка отводится социально-педагогической деятельности ДОУ. Возникает потребность рассматривать процесс социального воспитания старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как целостный процесс, обеспечивающий непрерывность и преемственность этапов социализации детей, так как всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности.

Специфика детского социогенеза является той призмой, через которую преломляются основные подходы и технологии перевода неорганизованных влияний социума в русло педагогического воздействия в рамках единого пространства развития ребенка [36, 57]. Это требует специальной организации деятельности взрослых – комплексного сопровождения социального становления ребенка, в том числе в дошкольных учреждениях, в процессе его воспитания, образования и развития.

Специально организованный процесс в ДОУ по ознакомлению детей с социальной действительностью можно рассматривать как один из компонентов социального воспитания и как одно из условий, необходимых для полноценной социализации ребенка.

Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенка старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью отводится социально-педагогической деятельности ДОУ. Возникает потребность рассматривать процесс социального воспитания дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как целостный процесс, обеспечивающий непрерывность и преемственность этапов социализации детей, так как всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности.

Успешная социализация возможна при создании личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметно-развивающая среда.

Основные задачи взаимодействия специалистов ДОУ по вопросам социализации [13]:

Создание команды единомышленников из всех специалистов (дефектолога, логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) и повышение их профессионального уровня.

Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Разработка карты взаимодействия со специалистами, построенной на основе комплексной диагностики.

Подбор игр и упражнений по социальному развитию.

Особое значение организации взаимодействия в работе узких специалистов и воспитателей уделяется в коррекционных образовательных учреждениях.

Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов на данной группе (для детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью), в детском саду должна быть выработана следующая система деятельности [13]:

1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогом-психологом изучают детей.

Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни – в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности.

Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе с методистом дошкольного учреждения. Обсуждаются достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции.

2. Совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.).

Здесь нужно учитывать, что учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий, ни в коем случае не является «репетитором», не изучает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.
Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия.

Данные занятия являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

4. Тесно взаимодействуют с родителями.

Основная задача педагогов при организации работы с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного процесса. Педагоги разъясняют родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданиям, которые дает учитель-дефектолог и воспитатели, единстве требований педагогов и родителей. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.

Психологическая наука предлагает достаточно широкий спектр форм взаимодействия специалистов ДОУ по вопросам социализации детей: педсоветы, лекции, тренинги, семинары-практикумы, круглые столы, деловые игры, групповые консультации и т.д.

Остановимся на некоторых из них [65]:

Лекция – это передача готовых знаний лектором аудитории. Выделяют несколько видов лекций:

Лекция-беседа.

Лекция-дискуссия.

Лекция-консультация.

Семинар-практикум предполагает интенсивную самостоятельную работу участников и ведущего по поводу заданной им темы. В ходе семинара-практикума происходит непосредственный обмен опытом, рассматривают­ся варианты решения тех или иных проблем.

Групповая консультация своей основе имеет ту же структуру, что и индивидуальная кон­сультация. Содержание консультации должно касаться наиболее важных и значимых вопросов, выявленных в ходе наблюдений или оп­росов.

Использование тренинга требует соблюдения оп­ределенных правил. В педагогических коллективах более эффектив­но использовать элементы тренинга, в связи с тем, что организация полноценных тренинговых групп чаще всего невозможна.

Деловая игра создает эмоционально пози­тивный настрой участников, позволяющий избе­гать напряжения в ходе решения игровой задачи. В процессе деловых игр моделируются:

взаимоотношения;

взаимодействия;

организационно-структурные моменты.

Работа с детьми требует от всего педагогического коллектива большого напряжения сил и энергии, поэтому главной целью становится создание группы единомышленников. Возникают проблемы организации взаимодействия специалистов в управленческом аспекте:

четкое определение того, кто из педагогов является основным в решении той или иной задачи в воспитании и развитии детей;

с кем он взаимодействует;

какова доля участия всех остальных.

Методист принимает активное участие в уточнении должностных обязанностей узких специалистов, определяет формы и методы их взаимодействия друг с другом с учетом возрастных особенностей детей. Должна прослеживаться определенность: кто, что и к какому сроку выполняет, с кем взаимодействует. Узкие специалисты, профессионально занимаясь одним из направлений дошкольного воспитания, экспериментируя, находя и внедряя новые технологии обучения, имеют большую, чем воспитатель, возможность обучаться на специализированных курсах. Поэтому специалист может методически грамотно консультировать воспитателей по своему разделу программы [13].

Таким образом, работа по социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью в специализированной группе предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер. Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование социализации и адаптации в обществе детей с умственной отсталостью.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ научной и методической литературы по проблеме взаимодействия специалистов в вопросах социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, позволил сделать ряд выводов:

1. Социализация – это процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта.

2. У умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Таких детей характеризует примитивность интересов, потребностей и мотивов.

3. Дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью в социальном развитии значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

В процессе социализации детей старшего дошкольного возраста выделяются следующие особенности: базовые ценностные ориентации закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум; социальные нормы усваиваются, как предписанные регуляторы поведения; социализация строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований; ведущая роль принадлежит мотивации поведения.

4. Роль взаимодействия специалистов по вопросам социализации заключается в том, что только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование социализации и адаптации в обществе детей с умственной отсталостью.

Глава 2 Экспериментальная работа по развитию

социально-бытовых навыков старших дошкольников

с умственной отсталостью

2.1. Организация экспериментальной работы

Рассмотрев теоретическое обоснование проблемы взаимодействия специалистов в вопросах социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью мы провели экспериментальную работу.

Цель экспериментальной работы: проверить состоятельность разработанной модели взаимодействия специалистов в обеспечение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Задачи экспериментальной работы по развитию социально-бытовых навыков старших дошкольников с умственной отсталостью:

проведение констатирующего этапа;

проведение формирующего этапа;

проведение контрольного этапа.

Экспериментальная работа осуществлялась нами на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения № 101 города Миасса, именуемого в дальнейшем МАДОУ № 101.

В жилом микрорайоне, где расположено дошкольное учреждение, также имеется ряд МБДОУ. Однако наполняемость данного дошкольного учреждения достаточно высока. Это объясняется наличием сохранной материальной базы, стабильным квалифицированным педагогическим коллективом, набором образовательных услуг. Есть основание считать данное учреждение конкурентоспособным, занимающим прочное место на рынке образовательных услуг. Недалеко от детского сада располагаются детская поликлиника №3, МБОУ СОШ № 20, ДК «Строитель», детская библиотека № 6, «Дом народного творчества», «Школа искусств».

Это создает благоприятные возможности для обогащения деятельности в МАДОУ № 101, расширяет спектр возможностей по организации физкультурно-оздоровительной работы, осуществлению сотрудничества с педагогическими коллективами.

МАДОУ № 101 обеспечивает развитие и коррекцию детей. Педагогический коллектив вносит свои дополнения в содержание программ в соответствии с изменениями современных условий и использует последние достижения психолого-педагогической науки в области образовательных технологий.

В МАДОУ используются современные формы организации обучения: занятия проводятся как по подгруппам, фронтально, так и индивидуально, что позволяет воспитателям и специалистам ориентировать образовательные задачи на уровень развития и темп обучаемости каждого ребенка, т.е. МАДОУ активно внедряет систему лично-ориентированного обучения воспитанников.

В МАДОУ № 101 направляются дети не только с нормой психофизиологического развития, но и с проблемами здоровья как физическими, так и психическими. Дети, поступающие в коррекционные группы ДОУ, характеризуются:

Врожденными патологиями;

Задержкой психического развития;

Педагогической запущенностью;

Социальным неблагополучием семьи;

Дети-инвалиды;

Дети, состоящие на диспансерном учете.

В МАДОУ существует, единственная в городе Миассе, группа для детей с ограниченными возможностями здоровья – VIII вида (группа УО). Группа для детей с умственной отсталостью разновозрастная:

2 ребенка – возраст 5 лет;

3 ребенка – возраст 6 лет;

6 детей – возраст 7 лет.

В нашем исследовании участвовали 5 детей старшего дошкольного возраста с выраженным не­доразвитием интеллекта (2 девочки и 3 мальчика). Кроме выраженного недоразвития познавательных функций дети имеют еще дополнительную симптоматику общесоматичес­кого, неврологического, психопатологического характера – в виде органичес­кого поражения центральной нервной системы, детского церебрального пара­лича, болезни Дауна, гидроцефалии, эпилептического синдрома, недоразвития речи (Таблица 1).

Таблица 1.

Список детей группы

В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов исследования социально-бытовых навыков, однако не все они релевантны для обследования детей с умственной отсталостью.

Недостаточно развитая речь и, соответственно, сложности в вербализации своих эмоциональных состояний и чувств у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста существенно сужают круг возможных диагностических методик и приемов. Предпочтительным становится метод наблюдения.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.

При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:

Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения.

Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления.

Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах. Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими.

Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности – систематичным. Важно, чтобы оно было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.

Теоретической основой констатирующего этапа эксперимента явилась шкала «Навыки, необходимые для социальной адаптации», предполагающая оценку развитости наиболее простых бытовых навыков – гигиенических, самообслуживания, и т.д. В модифицированном виде шкала представляет собой анкету для определения социально-бытовых навыков, из 26 пунктов (Приложение 1).

Наблюдение за детьми, отобранных в экспериментальную группу, представлено в следующем параграфе нашей исследовательской работы.

2.2. Определение уровня развития социально-бытовых навыков

детей экспериментальной группы

На данном констатирующем этапе наблюдение за детьми, отобранных в экспериментальную группу, проводилось в группе и на участке. По результатам наблюдения заполнялись анкеты. Сопоставленные результаты наблюдения представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Сопоставленные результаты наблюдения за

социальным развитием детей

Объединив и обобщив результаты наблюдения родителей, воспитателя и психолога, мы можем сделать общий вывод, что у большинства детей экспериментальной группы низкий уровень развития социально-бытовых навыков (рис.1.).

Рис. 1. Диаграмма сформированности социально-бытовых навыков

детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Обобщенные результаты наблюдения за развитием социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью представлены на рис.2.

Наблюдения, за развитием социально-бытовых навыков детей, дали следующие результаты. В ходе наблюдения за детьми, отобранных в экспериментальную группу, в режимные моменты, мы дали качественную характеристику.

Анализируя сопоставленные результаты наблюдения за социальным развитием детей можно отметить, что средний балл был получен одним ребенком, Светой С. Это связано с тем, что с девочкой активно занимались дома. У Светы социально-бытовые навыки находятся на уровне формирования, девочке необходима постоянная, хоть и незначительная помощь со стороны взрослых. Но самые простейшие навыки у Светы сформированы: девочка умеет самостоятельно пользоваться умывальными принадлежностями, самостоятельно ест, при посещении туалета ребенку не требуется помощь.

Три ребенка показали низкий результат (Вика, Миша, Ваня). У этих детей социально-бытовые навыки не сформированы, все операции по выполнению навыка совершаются взрослым «рука в руку» с ребенком. Простейшие навыки у детей сформированы частично: небольшая помощь взрослого требуется при посещении туалета, при одевании, при кормлении и т.д. Это связано с особенностями дефектов детей.

Наличие гиперактивности у Вани не дает ему сосредоточиться на какой-либо деятельности, но он легко вступает в контакт, общается.

Миша очень эмоционален, но малоподвижен, безынициативен, несамостоятелен. Это связано с тем, что со стороны родителей проявляется гиперопека.

Вика не вступает в контакт, играет обособленно, у девочки часто меняется настроение. Нарушение коммуникаций связанно с расстройством аутического спектра.

На очень низком уровне сформированности социально-бытовых навыков находится Максим, у него эти навыки не сформированы. Максим не реагирует на обращенную к нему речь, игры, самостоятельно не ест и не ходит на горшок. Мальчик даже не готов сотрудничать со взрослыми, поэтому все действия выполняются взрослым за ребенка. Это связано с более тяжелым дефектом и низким уровнем овладения новым материалом и закреплением старого.

Таким образом, анализ результатов наблюдения за детьми экспериментальной группы, позволил сделать выводы о том, что у большинства детей низкий уровень развития социально-бытовых навыков: один ребенок показал средний результат овладения социально-бытовыми навыками; низкие результаты были у трех детей; один ребенок показал очень низкий результат. Основной причиной этого является глубина дефекта (см. табл. 1 и рис. 2).

Следует отметить, что навыки слушать музыку и танцевать, присутствуют у всех детей экспериментальной группы. Следовательно в коррекционную работу по развитию социально-бытовых навыков следует включать занятия музыки и ритмики музыкального работника.

Полученные результаты вызвали необходимость в разработке модели взаимодействия специалистов МАДОУ по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

2.3. Модель взаимодействия специалистов по развитию

социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного

возраста с умственной отсталостью

На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий этап исследования.

Разработанная нами модель представляет собой целостную систему и имеет свою цель: повышение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Реализация данной модели возможна при соблюдении следующих условий:

каждый ребенок ежедневно должен быть охвачен коррекционно-развивающей помощью;

специалисты должны иметь единый подход к каждому и единый стиль работы в целом.

После внедрения модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью мы ожидаем следующие результаты:

ориентировка специалистов на конструктивное партнерство;

развитие социально-бытовых навыков детей.

Модель взаимодействия специалистов по развитию социально бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью представлена схематически на рисунке 3.

Методист

Как координатор взаимодействия

Дефектолог

Логопед

Ребенок с особыми образовательными потребностями

Педагог-психолог

Воспита-тель

Музыкальный руководитель

Руководитель физического воспитания

Рис. 3. Модель взаимодействия специалистов ДОУ по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Схема наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов учреждения по развитию социально-бытовых навыков; отражает работу их в тесном контакте друг с другом, стремясь к тому, чтобы иметь единый подход к каждому и единый стиль работы в целом.

Взаимодействия специалистов ДОУ по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью ведется по нескольким направлениям:

занятия, направленные на формирование представлений о себе (проводится работа по формированию зрительного образа «Я» –представлений о схеме тела и своем внешнем виде);

занятия, направленные на формирование представлений о предметах окружающего мира (детей знакомят с видами одежды и предметами, необходимыми для блоков «навыков приема пищи» и «навыков удовлетворения естественных потребностей»). На данных занятиях работа осуществляется поэтапно;

занятия по развитию мелкой моторики рук (детей учат соотносить свои действия с конкретной практической задачей – захватывать предметы с учетом их свойств, а также формировать различные типы хватания, умение оперировать каждой рукой, кистью руки, умение согласовывать действия обеих рук, умение выделять каждый палец в отдельности);

занятия, направленные на формирование навыков взаимодействия с другими людьми (заключаются в формировании у детей: способности подражать действиям взрослого, умения понимать и использовать жестовую инструкцию, умения работать по образцу и по словесной инструкции).

занятия, направленные на формирование непосредственно социально-бытовых навыков (проводятся как на специально организованных занятиях, так и в режимных моментах. Специально организованные занятия по формированию социально-бытовых навыков проходятся в кабинете у дефектолога и необходимы для того, чтобы с каждым ребенком формировать и отрабатывать отдельные операции каждого действия социально-бытового характера. Во время режимных моментов с детьми отрабатывается вся последовательность выполнения навыков социально-бытового характера;

работа с родителями и с персоналом (заключается в обучении их методам и приемам, направленным на формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью социально-бытовых навыков).

Специфика взаимодействия специалистов ДОУ такова, что весь коллектив участвует в создании условий для благоприятного развития социально-бытовых навыков детей. Работая в команде, каждый ее член выполняет четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

Так, дефектолог осуществляет разработку и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов; проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию речи, формированию элементарных количественных представлений и также занятия по ознакомлению с окружающим; проводит специально организованные занятия по формированию социально-бытовых навыков. На занятиях по социальному развитию педагогом дефектологом вводятся и закрепляются основные понятия, действия, правила поведения, которые в последующем будут закрепляться с помощью других средств.

Направлениями деятельности педагога-психолога являются – диагностика, консультирование, коррекция, развитие, профилактика и просвещение, а также разработка, оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных диагностики социально-бытовых навыков; вовлечение родителей в процессы обследования и развития социально-бытовых навыков.

Логопед проводит занятия по коррекции и развитию речи, по развитию мелкой моторики; разрабатывает рекомендации по использованию логопедических приемов в работе с детьми по развитию социально-бытовых навыков.

Воспитатель определяет уровень развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности, уровня сформированности целенаправленной деятельности, навыков самообслуживания, культурно-гигиенических; проводит подвижные игры и упражнения; выполняет рекомендации специалистов; закрепляет приобретенные детьми знания, отрабатывает умения до автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (изобразительная деятельность, наблюдения за окружающим), а также в режимные моменты.

Инструктор по физической культуре проводит занятия по развитию общей моторики, координации движения, укреплению здоровья детей: формирование правильной осанки, физическое развитие, совершенствование психомоторных способностей.

Музыкальный руководитель участвует в развитие мелкой моторики (игра на детских музыкальных инструментах, танцевальные движения); в развитие коммуникативных навыков (участие детей в музыкальных представлениях) и т.д.

Совместное планирование педагогов и специалистов группы детей с нарушением интеллекта по развитию социально-бытовых навыков представлено в приложении 2.

Поскольку с умственно отсталыми детьми эффективность проведения фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной и подгрупповой форме.

Сетка занятий составляется так, чтобы каждый ребенок ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество занятий в неделю не превышает установленных норм.

В первую половину дня проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия как с логопедом, дефектологом, так и с воспитателем. Во вторую половину дня проводятся фронтальные занятия инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем. Сетка занятий представлена в приложение 3.

Таким образом, на основе результатов констатирующего этапа эксперимента был проведен формирующий этап исследования. Осуществление формирующий этап проводилось в течении полугода (сентябрь-февраль). В разработке модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью были использованы методические рекомендации предлагаемые следующими авторами: Е.О. Маркелова, А.И. Ахметзянова (Программа по развитию навыков самообслуживания у детей с глубокой умственной отсталостью в условиях лекотеки), Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта и Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта), E.В. Моржина (Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома), М. Питерси, Р. Трилор (Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии), Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, (Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью). По окончанию формирующего этапа эксперимента мы провели повторное наблюдение за детьми. Результаты наблюдения представлены в следующем параграфе нашей исследовательской работы

2.4. Результаты экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента был использован тот же диагностический метод, что и на констатирующем этапе эксперимента. На данном этапе эксперимента наблюдение за детьми, также проводилось в группе и на участке. По результатам наблюдения заполнялись анкеты. Сопоставленные результаты наблюдения родителей, воспитателя и психолога представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3

Сопоставленные результаты наблюдения за социальным развитием детей

Итак, результаты контрольного наблюдения свидетельствуют о невысокой, но положительной динамике в развитие социально-бытовых навыков (Рис.4.). Два ребенка показали средний результат овладения социально-бытовыми навыками; низкие результаты были у трех; детей один ребенок показал очень низкий результат.

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня развития социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Обобщенные результаты наблюдения за развитием социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью представлены на рис.5.

Рис. 5. Обобщенные результаты наблюдения за развитием

социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью (на контрольном этапе)

В ходе повторного наблюдения за детьми, отобранных в экспериментальную группу, в режимные моменты, мы дали качественную характеристику по каждому ребенку в отдельности.

Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Светы С. (Рис. 6) говорит о том, что уровень развития девочки хоть и остался на том же среднем уровне, но все-таки повысил качественную результативность. Света меньше нуждается в помощи со стороны взрослого: стала самостоятельно одеваться, научилась застегивать пуговицы.

Рис. 6. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Светы С.

Уровень развития социально-бытовых навыков Вики Н. повысился, она перешла на средний уровень. Простейшие гигиенические навыки девочка стала совершать самостоятельно или при минимальной помощи взрослого: посещение туалета, пользование умывальными предметами и т.д. Вика стала проявлять большую самостоятельность при одевании, раздевании и приеме пищи. В этом случае большое влияние на развитие навыков девочки оказала работа с родителями. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Вики Н. представлен на рисунке 7.

Рис. 7. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Вики Н.

Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Вани Г. (Рис. 8) свидетельствует о том, что уровень развития у мальчика хоть и остался на том же низком уровне, но все-таки повысил качественную результативность. Мальчик стал самостоятельно пользоваться умывальными принадлежностями, посещать туалет, одеваться и принимать пищу. Частичное овладевание навыков обращения с пуговицами. На достижение таких результатов повлияла контактность и общительность Вани Г.

Рис. 8. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Вани Г.

Процесс развития социально-бытовых навыков Миши В. проходил сложно, но все-таки дал положительные результаты (Рис. 9.). Сложности в развитии навыков проявлялись из-за нарушения коммуникаций мальчика. Например: не принятие телесного контакта приводило к прекращению работы с мальчиком, так как все операции по выполнению навыка совершаются взрослым «рука в руку» с ребенком. В итоге Миша стал самостоятельно одеваться.

Рис. 9. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Миши В.

Уровень развития социально-бытовых навыков Максима Б. остался без изменения. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков представлен на рисунке 10. Отсутствие изменений в развитии навыков обусловлено тяжелым дефектом, вследствие чего Максим не реагирует на обращенную к нему речь, игры, обладает низким уровнем овладения новым материалом и закреплением старого. То есть развитие социально-бытовых навыков мальчика осталось на очень низком уровне: он самостоятельно не ест и не ходит на горшок. В данном случае отсутствие регресса будет являться положительной динамикой.

Рис. 10. Сравнительный анализ обобщенных результатов наблюдения за развитием социально-бытовых навыков Максима Б.

Таким образом, анализ результатов повторного наблюдения за детьми экспериментальной группы, позволил сделать выводы о том, что у 4 детей наблюдается хоть и незначительна, но положительная динамика. Отсутствие изменений в развитии навыков 1 ребенка обусловлено тяжелым дефектом. Качественная характеристика развития социально-бытовых навыков в общем по группе свидетельствует о состоятельности разработанной модели взаимодействия специалистов в обеспечение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Выводы по второй главе

1. Экспериментальная работа по развитию социально-бытовых навыков старших дошкольников с умственной отсталостью осуществлялась нами на базе МАДОУ №101 г. Миасса, в течение полугода (сентябрь-февраль). Для исследования социально-бытовых навыков детей экспериментальной группы нами был выбран метод наблюдения.

2. Анализ результатов наблюдения за детьми на констатирующем этапе эксперимента, позволил сделать вывод о том, что у большинства детей низкий уровень развития социально-бытовых навыков. Полученные результаты вызвали необходимость в разработке модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

3. Разработанная нами модель представляет собой целостную систему и имеет свою цель: повышение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Реализация данной модели возможна при соблюдении следующих условий:

каждый ребенок ежедневно должен быть охвачен коррекционно-развивающей помощью;

специалисты должны иметь единый подход к каждому и единый стиль работы в целом.

4. После внедрения модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, был проведен контрольный этап эксперимента. Анализ результатов повторного наблюдения за детьми экспериментальной группы, позволил сделать выводы о том, что у большинства детей наблюдается хоть и незначительная, но положительная динамика в развитие социально-бытовых навыков.

Заключение

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Специалисты, работающие с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, сталкиваются с целым рядом трудностей. Имеющийся дефект, приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому ребенок с умственной отсталостью не в состоянии воспринять социальные нормы и требования.

В настоящее время наблюдается тенденция увеличения численности лиц данной категории в образовательных учреждениях. Это определяет необходимость объединения специалистов разного профиля, требуется поиск и разработка эффективных моделей взаимодействия специалистов в процессе социализации умственно отсталых детей.

Мы предприняли попытку исследования процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения № 101 города Миасса на основании теоретических положений и выводов, подкрепленных экспериментальными данными.

Так, в главе 1 «Теоретические аспекты проблемы исследования» особое внимание уделено изученности: понятия социализации в психолого-педагогической литературе, психолого-педагогической характеристики детей с умственной отсталостью, особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста, роли взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

В главе 2 «Экспериментальная работа по развитию социально- бытовых навыков старших дошкольников с умственной отсталостью» поставлены цель и задачи, выбрана методика исследования социально-бытовых навыков детей экспериментальной группы.

Анализ результатов наблюдения за детьми экспериментальной группы на констатирующем этапе, позволил сделать выводы о том, что у большинства детей низкий уровень развития социально-бытовых навыков:

при посещении туалета, при одевании, при кормлении и т.д. детям требуется помощь взрослого; все операции по выполнению навыка совершаются взрослым «рука в руку» с ребенком.

Полученные результаты вызвали необходимость в разработке модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Разработанная нами модель представляет собой целостную систему и имеет свою цель: повышение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Реализация данной модели возможна при соблюдении следующих условий:

каждый ребенок ежедневно должен быть охвачен коррекционно-развивающей помощью;

специалисты должны иметь единый подход к каждому и единый стиль работы в целом.

Для этого была разработана сетка занятий и составлено совместное планирование педагогов и специалистов группы детей с умственной отсталостью по развитию социально-бытовых навыков. Осуществление формирующего этапа проводилось в течение полугода (сентябрь-февраль).

После внедрения модели взаимодействия специалистов по развитию социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, был проведен контрольный этап эксперимента. Анализ результатов повторного наблюдения за детьми экспериментальной группы, позволил сделать выводы о том, что у большинства детей наблюдается хоть и незначительная, но положительная динамика в развитие социально-бытовых навыков. Дети стали меньше нуждается в помощи со стороны взрослого, некоторые дети стала самостоятельно одеваться, научилась застегивать пуговицы и молнию.

Качественная характеристика развития социально-бытовых навыков, в общем по группе свидетельствует о состоятельности разработанной модели взаимодействия специалистов в обеспечение эффективности процесса социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение. Данная квалификационная работа не исчерпывает всей полноты проблемы взаимодействия специалистов по вопросам социализации детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Дальнейшие ее исследование может быть продолжено в направлении разработок сетевого взаимодействия.

Список использованной литературы

Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью [Текст]: метод. пособие для ст. и подгот. группы. – М.: Элизе Трэйдинг, 2003. – 241с.

Андреева, Г.М. Психология социального познания [Текст]: учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 134с.

Бабунова, Т.М. Актуальные проблемы дошкольного образования [Текст]: науч.-метод. пособие. – Магнитогорск: Сфера, 2003. – 186с.

Баскакова, И.Л. Внимание школьников-олигофренов [Текст]: учеб. пособие. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. – 128с.

Баряева, Л.Б., Гаврилушкина, О.П., Зарин, А.П., Соколова, Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст]: метод. пособие. – СПб.: СОЮЗ, 2003. – 320с.

Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]: пособие для психологов. – М.: Совершенство, 1997. – 298с.

Богдан, Н.Н., Могильная, М.М. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие. – Владивосток: ВГУЭС, 2003. – 220с.

Бурлакова, Г. Развитие социальной компетентности дошкольников в педагогическом взаимодействии [Текст] //Дошкольное воспитание. – 2009. - № 12. – С. 90 – 94.

Васильева, Е.С. Социализация детей 6-10 лет. [Электронный ресурс]. – http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/

socializaciya-detey-6-10-let

Виноградова, А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 144с.

Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст]: пособие для руководителей школ. – М.: Просвещение, 1973. – 175с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии /под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368с.

Газизова, М.Л. Взаимодействие специалистов в коррекционно-образовательном пространстве ДОУ. [Электронный ресурс]. – http://festival.1september.ru/articles/600289/

Галагузова, М.А., Галагузова, Ю.Н., Штинова и др. Социальная педагогика [Текст]: курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 416с.

Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]: учеб. пособие для вузов. – СПб.: Речь, 2004. – 272с.

Гордиевских, Л.В. Актуальность проблемы социализации дошкольниковrae. [Электронный ресурс]. – http://www.rae.ru/

forum2010/23/180

Данилина, Т.А., Степина, Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей [Текст]: пособие для практ. работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 106с.

Дуброва, Т.И., Жуков, О.Ф. Проблемы социальной адаптации детей с умственной отсталостью. [Электронный ресурс]. – http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1319267035&archive=&start_from=&ucat=&

Дъяченко, Л.П., Косова, Л.В. Организация социально-личностного развития детей в ДОУ [Текст] //Управление ДОУ. – 2009. - № 8. – С. 43 – 55.

Ежовкина, Е.В. Взаимодействие специалистов гуманитарно-ориентированного центра образования в процессе педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. [Электронный ресурс]. – http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/7629-2013-04-30-09-30-55

Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. [Электронный ресурс]. – http://www.prosv.ru/ebooks/Ekjanova_

Korr-razviv_obuchenie/6.html

Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [Текст]: методические рекомендации. – М.: Просвещение, 2005. – 272с.

Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] //Дефектология. – 1999. - № 6. – С. 25 – 34.

Забрамная, С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» [Текст]: пособие для психолого-педагогических комиссий. – М.: Владос, 2003. – 32с.

Забрамная, C.Д. Психолого-педагогическая характеристика УО. [Электронный ресурс]. – http://spps.ucoz.ru/publ/patopsikhologija

/c_d_zabramnaja_psikhologo_pedagogicheskaja_kharakteristika_uo/3-1

Закрепина, А. Социальное развитие детей дошкольного возраста [Текст] //Дошкольное воспитание. – 2009. - № 11. – С. 72 – 79.

Казакова, Е.И., Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы [Текст]: учеб. пособие. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 108с.

Козлова, С.А. Я – человек [Текст]: программа соц. развития ребенка. – М.: Школ. Пресса, 2003. – 44с.

Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] //Детский сад от А до Я. – 2004. -№5. – С.8 – 28.

Кузнецова, В.Г. О социализации дошкольников [Текст] //Дошкольное воспитание. – 2006. - № 4. – С. 98 – 103.

Куцакова, Л.В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. Для работы с детьми 3-7 лет [Текст]: метод. пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 144с.

Лебединская, К.С. Ранний детский аутизм [Текст]: сборник научных трудов /под ред. Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского. – М.: АПН СССР, 1981.

Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: учеб. пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 148с.

Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2000. – 232с.

Леонова, Т.В. Социализация учащихся с тяжелой умственной отсталостью и сложной структурой дефекта. [Электронный ресурс]. – http://www.c-psy.ru/index.php/if/ovz/intellect/10578

Майер, А.А. Видение развития ребенка в культурно-исторической парадигме [Текст] // Дошкольное образование: начало века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 9-10 октября 2003 г. – Барнаул: БГПУ, 2003. – С.122 – 130.

Малер, А.Р., Цикото, Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст]: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2003. – 208с.

Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 269с.

Маркелова, Е.О., Ахметзянова, А.И. Программа по развитию навыков самообслуживания у детей с глубокой умственной отсталостью в условиях лекотеки // сост. Маркелова Е.О., Ахметзянова А.И. – Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2013. – 43с.

Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст]: пособие для специалистов. – М.: Просвещение, 1992. – 95с.

Моржина, E. В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома. [Электронный ресурс]. – http://modernlib.ru/books/morzhina_elena/formirovanie_navikov_samoobsluzhivaniya_na_zanyatiyah_i_doma/read_1/

Морозова, Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников. //Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/78/047/16260.php

Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст]: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2004. – 304с.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник. /под ред. В.А. Сластенина.– М.: Академия, 2000. – 200с.

Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики [Текст]: учебник. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 416с.

Нейгум, С.В. ДОУ – школа социального действия [Текст] //Управление ДОУ. – 2007. - № 2. – С. 94 – 98.

Обучение детей с задержкой психического развития [Текст]: пособие для учителей /под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. – М.: Просвещение, 1981. – 119с.

Овчарова, Р.В. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия, 2003. – 448с.

Петрова, В.Г. Речь умственно отсталых школьников. //Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/

78/047/16260.php

Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст]: курс лекций /пер.с англ.и фр. / Пиаже Жан. – СПб.: Питер, 2003. – 192с.

Пинский, Б.И. Память умственно отсталых школьников. //Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/

78/047/16260.php

Питерси, М., Трилор, Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. К. 7: Самообслуживание и социальные навыки [Текст]: пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. – 80с.

Психология лиц с умственной отсталостью [Текст]: учеб.-метод. пособие / составитель Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121с.

Психология [Текст]: популярный словарик/сост. А.Д. Андреева, Т.В. Вахмянина, Н.И. Гуткина и др.; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1997. – 96с.

Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста [Текст]: материалы всерос. науч. конф. 12-13 нояб. 2003 г. – Тольятти: Тольят. гос. ун-т, 2003. – 340с.

Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. – М.: НИИОП АПН СССР, 1980. – 324с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст]: учеб. пособие /И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160с.

Развитие социальной уверенности у дошкольников [Текст]: пособие для педагогов дошкол. учреждений / науч. ред. М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС,2002. – 223с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192с.

Рылеева, Е.В., Барсукова, Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения [Текст]: пособие для рук. и методистов. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 56с.

Скворцова, В.О. социальное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 160с.

Соловьев, И.М., Кудрявцева, Е.М., Вересотская, К.И., Гозова, А.П. Восприятие умственно отсталых школьников. //Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/

78/047/16260.php

Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия, 2002. – 176с.

Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст]: монография. –СПб.: Речь, 2005. – 477с.

Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст]: справочник. – Ростов-н/Д: Феникс, 2008. – 382с.

Шиф, Ж.И., Петрова, В.Г. Мышление умственно отсталых школьников. //Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/78/047/16260.php

Хрестоматия. Умственная отсталость. Клинико-психологическое изучение школьников с нарушениями интеллекта /составитель Е.Н. Моргачева. [Электронный ресурс]. – http://www.pandia.ru/text/78/

047/16260.php

Элькоин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. [Электронный ресурс]. – http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-001.html

Приложения

Приложение 1. Анкета для определения социально-бытовых навыков

Приложение 2. Совместное планирование педагогов и специалистов группы детей с умственной отсталостью по развитию социально-бытовых навыков.

Приложение 3. Сетка занятий группы детей с нарушением интеллекта.

Приложение 1

Анкета для определения социально-бытовых навыков

Умеет ли ребенок обращаться за помощью к педагогу?

Просится ли ребенок на горшок, в туалет?

Требуется ли ребенку помощь при посещении туалета?

Самостоятельно ли одевает и снимает ребенок одежду?

Самостоятельно ли ест ребенок?

Правильно ли умеет пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой?

Правильно ведет себя за столом?

Умеет ли ребенок застегивать пуговицы?

Обладает ли ребенок навыком обращения с молнией, кнопками?

Можно ли оставить ребенка на некоторое время одного?

Засучивает ли ребенок рукава перед мытьем рук?

Может самостоятельно вымыть лицо, руки?

Умеет ли ребенок самостоятельно вытираться полотенцем?

Умеет ли ребенок соблюдать последовательность в процессе одевания – раздевания?

Умеет ли ребенок аккуратно складывать одежду в шкаф или вешать на стул?

Может ли ребенок навести порядок в группе? (убирает ли за собой игрушки?)

Может протереть пыль на полочках в шкафу?

Умеет ли ребенок накрывать на стол?

Умеет ли ребенок убирать за собой посуду со стола после еды?

Может ли ребенок поливать комнатные цветы?

Умеет ли протирать крупные листья у цветов?

Умеет ли рыхлить землю в горшочках?

Умеет ли стелить покрывало на кровать?

Умеет ли ребенок складывать покрывало с кровати?

Может подмести листья на участке?

Умеет ли пользоваться лопатой при уборке снега?

Нужна ли ребенку помощь во время прогулки?

Гуляет ли он самостоятельно?

Каждый положительный по содержанию ответ (то есть от­вет, фиксирующий наличие признака того или другого навыка) оценивался в 1 балл. Отсутствие признака, соответственно, в 0 баллов. Ответы,

фиксирующие частичное присутствие признака, оценивались в 0,5 балла. Таким обра­зом, суммарная оценка варьируется в пределах от 0 до 28 баллов.

Полученные индивидуальные показатели относятся к одному из трех уровней: от 0 до 11 баллов – низкий уровень; от 12 до 23 – средний уровень; от 24 до 28 – высокий уровень.

Приложение 2

Совместное планирование педагогов и специалистов группы детей с умственной отсталостью по развитию социально-бытовых навыков

I квартал:

Приложение 2 (продолжение)

Приложение2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

II квартал:

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 3

Сетка занятий группы детей с нарушением интеллекта