Статья «Организация исследовательской деятельности обучающихся на уроках русского языка»

«Организация исследовательской деятельности обучающихся

на уроках русского языка»

Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Природа  всё производит из корня и более ниоткуда. Ибо сколько на дереве не появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов - всё это рождается только из корня». Следовательно, правильно обучать учащихся - это значит развивать в них способность понимать, воспитывать у школьников жажду знаний и стремление к открытиям, а не заполнять головы учеников готовой информацией.

Актуальность проблемы.

Проблема активизации исследовательской деятельности обучающихся, на мой взгляд, становится всё более актуальной в практике школьного образования на современном этапе.

 Интерес к этой проблеме вызван многими обстоятельствами:

1)  модернизацией  процесса обучения и сменой цели образования (современные требования к образованию требуют от учителя  широкое использование компетентностного подхода в образовании, целью которого является формирование ключевых компетенций школьников, однако на сегодняшний день отсутствует единая разработанная методическая система уроков русского языка, позволяющая в целом формировать компетентности школьников, в том числе, познавательную, коммуникативную, информационную);

2)  утверждением  нового стиля педагогического мышления, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач, на творческо-поисковую самостоятельность школьников, способных на непрерывное образование;

3) необходимостью формирования конкурентоспособной личности.

 

Педагогическая идея.

Я считаю, что в центре сегодняшнего образования должно оказаться  не столько овладение суммой знаний, сколько формирование умений и навыков самостоятельного поиска, которое будет способствовать анализу и оценке информации, самоактуализации, самоутверждению и самореализации творческих способностей обучающегося.

Поэтому я стараюсь, чтобы каждый поиск, включал в себя элемент новизны. Ведь главное - не увлечение новыми проблемами, а доказательность выводов, результативность исследований. Развитие творческой активности школьника в значительной степени зависит от самостоятельности его поисковой деятельности. Знания, приобретенные в результате собственного поиска, становятся средством обогащения творческого опыта ученика, основой для получения новых знаний. Развитие познавательной самостоятельности требует не только усвоение знаний и способов действия, но и воспитания глубокой внутренней потребности в познании, формирования на этой основе социально значимых мотивов учения, образования.

Таким образом, актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы обусловили выбор моей темы: «Организация исследовательской деятельности обучающихся на уроках русского языка.

Я считаю, что исследовательская работа имеет огромное значение, так как именно от развития исследования, умелого использования знаний в практике зависит жизненный успех отдельной личности. Кроме того исследовательская работа  способствует:

-более глубокому и прочному усвоению знаний по учебным предметам;

-вырабатывает умения и навыки самостоятельной работы обучающихся;

-формирует умения применять теоретические знания в решении конкретных практических задач;

-развивает личностные качества ученика;

-влияет на выбор будущей профессии учеников;

 Основным направлением я выделила  поиск идей, педагогических находок для развития исследовательской деятельности  учащихся на уроках русского языка.

Цель моей работы явилось создание условий для развития исследовательской деятельности  обучающихся на уроках русского языка.

Для достижения этой цели передо мной стояло несколько задач:

-собрать практический материал по названной теме, систематизировать его;

- формирование языковой и коммуникативной компетенции учеников.

- развитие исследовательских навыков, связанных с узнаванием изученных категорий на основе анализа и синтеза;

- совершенствование навыков самостоятельной работы, в том числе с научной литературой;

-развитие лингвистического мышления.

            Правильно обучать учащихся – значит развивать в них способность понимать, а понимание приходит в процессе анализа, исследования какого-то явления, в том числе языкового.

Новизна опыта заключается в практическом применении полученных знаний в жизненных ситуациях, личностно – ориентированном взаимодействии учителя с учениками.

            Мой опыт работы убедил меня в необходимости применения исследовательских методов обучения. Ценность исследовательской деятельности в том, что в ходе исследования школьники учатся самостоятельно приобретать знания, вооружаются способами и методами познавательной и учебной деятельности.

 Главным в моей работе по организации исследовательской деятельности учащихся является предоставление ведущей роли самостоятельной активности учащихся, поиски новых путей в обучении, связанных с возможностью применения учащимися личного опыта при овладении новыми знаниями, которые способствуют переводу познавательной деятельности учащихся на более высокий уровень – исследовательский.

Общеизвестно, что по своей природе ребёнок отличается любознательностью, неутомимо открывая с помощью взрослых мир. Главное для учителя – не убить заложенные природой исследовательские задатки. Ничто так не убивает познавательный интерес, как пассивное слушание учебного материала без личной заинтересованности в его изучении. Тем более слабый ученик никогда не запомнит тот материал, который он не осознал.

 В результате многолетней практики я пришла к выводу, что простейшие методы исследования не только доступны всем учащимся, но и крайне важны для развития личности ребёнка.

Я заметила, что использование исследовательского метода изменяет позицию школьников, которые перестают быть простыми исследователями, а становятся творческими участниками учебного процесса. Основу такой его организации составляет совокупность методов и приемов обучения, способствующих активизации познавательной деятельности: индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский метод (приемы и средства стимулирования учения), а также общедидактические приемы (анализ и установление причинно – следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство и опровержение гипотезы; планирование исследования; оформление результатов исследования). Их реализации способствуют учебные ситуации, которые предполагают выполнение заданий повышенной трудности, требующих от учеников чтения дополнительной литературы, научных источников, проведения теоретического или практического исследования. Часто предлагаю обучающимся ситуации свободного выбора заданий как творческого, так и репродуктивного характера, побуждаю их к нескольким способам решения проблемы, к самопроверке, анализу, оценке собственных работ.

Исследовательская работа помогает мне нацелить школьников на выработку навыков применения методов научного познания при изучении вопросов, выходящих за рамки учебных программ. Она ставит ученика в роль исследователя, учит правилам научного поиска. Именно в этом виде деятельности проявляются индивидуальные качества личности обучающихся: оригинальность мышления, творческие способности, одаренность.

Положительного результата в реализации этой сложной проблемы можно добиться только на основе применения педагогики сотрудничества, способствующей созданию условий для развития речи и творческой реализации обучающихся. Потому в центре внимания на моих уроках ученик-человек, усваивающий сложную науку познания родного языка

Главной задачей для меня является то, чтобы постараться заинтересовать своим предметом всех обучающихся, которые приходят на урок. Чтобы достичь таких результатов, стараюсь сделать каждый урок интересным, познавательным, побуждающим к исследованию, открытию нового, желанию думать.

Опора на психолого-педагогическую теорию.

В своей работе я опиралась на научные выводы ученых, которые считают, что любые качества личности формируются в деятельности.

Познавательная деятельность и её наивысший уровень -исследовательская деятельность - имеет особый статус.

Психологи (Л. С. Выготский, В. Я. Ляудис, А. Р. Лурия и др.) и педагоги (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.) отмечают, что для школьников наиболее значима такая деятельность, которая по содержанию, логической структуре и приёмам организации соответствует их стремлению к интеллектуальной самостоятельности и носит творческий характер.  Именно поэтому проблема активизации исследовательской деятельности становится всё более актуальной как в теории, так и в практике школьного образования на современном этапе.

Известно, какое значение придавал самостоятельной работе школьников К.Д.Ушинский. Активность и самостоятельность учащихся - один из основных принципов его дидактической системы. Он утверждал, что самостоятельность учащихся в добывании знаний принесет больше плодов, чем готовый материал, предоставленный наставником. . Великий педагог считал, что задача учителя состоит не в том, чтобы давать детям готовые знания, а в том, чтобы направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. При этом важно, чтобы практические задания выполнялись школьниками не механически, а сознательно, нужно добиваться, чтобы в практическую работу дети вносили элементы творчества.

 «Человеческая деятельность, - отмечал К.Д.Ушинский, - по самой сущности этого понятия, - есть борьба и преодоление препятствий… никакая деятельность немыслима а) без препятствий, б) без стремления преодолеть их, в) без действительного преодолевания  их».   

Кроме того мне показались интересными разработки известных методистов по  преподаванию русского языка в школе.

 Так, например, Т.В.Напольнова разработала систему заданий поискового характера в целях активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке; система заданий поискового характера способствует более осознанному и глубокому усвоению знаний, прочному формированию навыков и языковому развитию обучающихся, требует от них самостоятельного овладения знаниями и способами добывания этих знаний, что очень важно в общей системе работы под руководством учителя.

 Е.Г.Шатова определила некоторые пути активизации познавательной деятельности учащихся с использованием алгоритмов, создала методику формирования обобщённых знаний учащихся на основе концепции обобщённого изучения взаимосвязанных тем по орфографии;

Л.А.Худякова представила целую систему уроков в форме лабораторных работ в среднем и старшем звене.

На уроках русского языка термин «лабораторная работа» звучит редко, тогда как  эта форма работы на уроках русского языка заключает в себе огромный потенциал развития исследовательских  навыков учащихся и может применяться не только на и на этапе усвоения и закрепления , но и на этапе объяснения нового материала.

Содержанием лабораторных работ является материал для самостоятельных наблюдений и выводов, ставящий перед учеником учебно-научные и творческие задачи, обеспечивающие новое или глубокое рассмотрение языковых явлений, известных и неизвестных учащимся.

Как особый вид самостоятельной работы учащихся, лабораторные занятия формируют умения анализировать факты, фиксировать закономерности, исследовать языковой материал, обобщать результаты исследования.

Письменное оформление лабораторных работ направлено на овладение рациональными способами умственной деятельности учащихся.

Педагогический опыт

Опираясь на опыт названных мной методистов, я в своей работе при проведении уроков русского языка в средних и старших классах  предпочтение отдаю таким приемам и  формам учебных занятий, которые создают творческую атмосферу совместной деятельности с учащимися, атмосферу духовного общения (уроки-семинары, лабораторные работы, миниисследования, исследования лингвистического текста, собственно уроки –исследования).

Остановлюсь на каждом из них.

1.Лабораторные работы.

А). Лабораторные работы я провожу, начиная с пятого класса.

При проведении лабораторных работ внимание сосредоточено на выработке умения анализировать определённые факты, фиксировать закономерности , обобщать результаты, делать выводы. Основным моментом при такой организации – самостоятельное исследование языкового материала учащимся  и обобщение результатов. Покажу на конкретных примерах, как я проводила лабораторные работы и каковы их результаты.

            Пример плана лабораторной работы в 5 классе по теме «Правописание приставок, оканчивающихся на –з (-с).

Слова: безвыходный, бесформенный, возгордиться, воскликнуть, взбежать вспорхнуть издавать, истолковать, низвергнуть , нисходить, разжать , расширить.

Задание: запишите данные слова в тетрадь и выделите приставки.

1.      Подчеркните букву, которая идёт после приставки, двумя чертами. Охарактеризуйте звук, который обозначен буквой, идущей после приставки.

2.      Определите, перед какой согласной по звонкости – глухости пишется З в приставках.

3.      Определите, перед какой согласной по звонкости – глухости пишется С в приставках.

4.      Сделайте вывод, в каких случаях мы будем писать З на конце приставок, а в каких -  С?

5.      Прочитайте свою работу, сделайте обобщение и вывод: что же является условием для написания З и С в приставках? Сформулируйте правило.

Таким образом, все мои ученики вовлекаются в процесс открытия, что соответствует требованиям современной дидактики. Такой вид работы посилен даже слабому ученику.

Б). В 8  классе при изучении темы «Тире между подлежащим и сказуемым»  проводилась лабораторная работа.       

Целью этой работы было обучить учащихся умению самостоятельно решать познавательные задачи на основе языкового анализа текста. Учащиеся получили следующие  задания.

1.Прочитай стихотворение, определи его тему (тема поэта и поэзии).

Н. Лаздан

***

Я не учёный.

Я поэт.

Поэзия – моя судьба 

и сила.

Поэма, ода и сонет –

Вот лирики могучие светила.

Светить – задача мудреца.

Понятно всем, как

Дважды два – четыре.

Слагать стихи – нести свой крест Творца.

Поэт не Бог. 

Он – светофор. 

Регулировщик – 

Лира…

 

2.Найди и выдели грамматические основы предложений (задание выполняется на листочках, на которых напечатаны тексты стихотворения).

3. Определи, какими частями речи выражены главные члены.

4. Сформулируй вывод о том, почему ставится или не ставится тире между подлежащими и сказуемыми, и оформи его в виде краткой, схематичной записи в таблице.

5. Прочитай материал § 15 на стр.70-71 и заполни те графы таблицы, которые отмечены звёздочками.

Тире между подлежащим и сказуемым.

*Пример на данное положение правила в тексте отсутствует.

Примечание: слабые ученики могут сверять свои выводы с правилом по учебнику, а затем заполнять таблицу.

В ходе работы учащиеся заполняют в “Тетради – справочнике” таблицу. (Приложение 1)

В).Используя  систему уроков в форме лабораторных работ, разработанных Л.А.Худяковой, я провела несколько занятий в 9 классе по разделу «Сложные предложения». Вот темы  этих лабораторных работ:

1). Синтаксис сложного предложения..

2).Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

3). Разграничение союзов и союзных слов.

Цель лабораторной работы «Синтаксис сложного предложения» - доказать, что текст состоит из сложных предложений; расставить знаки препинания.

Учащимся были предложены  таблица и текст без знаков препинания.

Текст (без знаков препинания).

Я люблю когда шумят березы

Когда листья падают с берез

Слушаю и набегают слезы

На глаза отвыкшие от слез

 

  (Н.Рубцов).

В качестве примера приведу работу учащейся 9 класса.(Приложение 2)

Оценки за лабораторные работы выставляются только хорошие, создается атмосфера поиска и каждый ученик в такой обстановке учится наблюдать и думать. Обретая навыки наблюдения над языковым материалом, учащиеся применяют их в изучении других школьных предметов. Каждая последующая работа становится грамотнее и логичнее. Все работы выполняются письменно, так как совершенствовать навыки письменной речи можно только при письменном оформлении работы.

Г). В старших классах лабораторные работы особенно актуальны, так как они, активизируя познавательную деятельность, формируют навыки правильного и уместного использования языковых средств в разных ситуациях общения, углубляют знания учащихся, приучают работать с научной литературой.  Лабораторные работы на этом этапе могут быть самыми разными, но лучше  руководствоваться  сквозными темами, к которым ученики обращаются при изучении разных разделов курса русского языка: к понятию языковой нормы, к вопросам теории и практики современной лексикографии, к лингвистическому анализу единиц разных уровней языка, что необходимо для подготовки к ЕГЭ.

Выбор сквозной темы «Виды лингвистического разбора» позволяет в ходе выполнения лабораторной работы проводить синтезирование и обобщение сведений об изучаемых фактах языка. Весьма полезным является, например, задание по установлению общих и отличительных грамматических особенностей ряда слов определённой части речи в процессе их параллельного морфологического разбора.

Так, при морфологическом анализе глаголов предлагается произвести одновременный разбор всех глагольных форм в следующих предложениях:

1) Сильный ветер загудел в вышине, деревья забушевали, крупные капли дождя резко засту­чали, зашлепали по листьям, сверкнула молния, и гроза разразилась.  (Тургенев);

2) Белка строит уютные, теплые и прочные гнезда, похожие на сплетенные из тонких ветвей закры­тые домики. Домики эти обычно строятся в развалинах густых и высоких хвойных деревьев, с земли их трудно увидеть.(И. Соколов - Микитов);

3) ...Вражду и плен старинный свой Пусть волны финские забудут И тщетной злобою не будут тревожить вечный сон Петра. (Пуш­кин).

Хорошая теоретическая подготовка, прочные навыки появляются у учащихся при проведении разных видов анализа на материале одной и той же исследуемой единицы, например, морфемный, словообразова­тельный и морфологический анализ каж­дого выделенного слова в предложении:

А на душе и необъятно, и чудно, и толпы серебряных видений стройно возникают в ее глубине. (Гоголь).

Еще более сложным, но и увлекательным задание будет в том случае, если для разных видов анализа (морфемного, слово­образовательного, морфологического) предложить несколько омонимичных слов раз­ных частей речи, т. е. функциональных омонимов:

Выражение его лица было тревожно и выжи­дающее. Тетушка тревожно выглянула из возка, чтобы спросить кучера, верно ли мы держимся дороги.    (Лесков);

Всегда тревожно и боязно перед неизвестностью. (Вл. Солоухин).

На лабораторных занятиях по   сквозной  тематике    старшеклассники     приобретают    навыки разных видов лингвистического анализа, обогащают свой лексикон, развивают свои способности к дальнейшей активизации познавательной деятельности.

Д). Очень продуктивным, на мой взгляд, оказался урок в 10 классе в форме лабораторной работы по теме «Стилистика как лингвистическая дисциплина. Характеристика текста: сфера применения, функция речи, характерные для стиля языковые и речевые средства.»

Целью практической части урока стало - определение стилевой принадлежности текста, составление текста определенного стиля. Задание выполнялось в группах. Для анализа были предложены тексты на одну тему, принадлежащие разным авторам. Выполнение задания в группах: прочитать тексты, определить их жанр, принадлежность к тому или иному стилю, указать ведущие стилевые черты, провести исследовательскую работу –анализ данных текстов. Письменно оформить свои наблюдения.

2. Начиная работать с детьми с 5 класса я обратила внимание, что исследования лингвистического текста позволяют более вдумчиво рассматривать теоретический материал. Поэтому одной из форм на уроках русского языка явились именно исследования лингвистического текста.

Приведу пример фрагмента одного из уроков в 5 классе.

В учебнике для 5 класса даётся такое определение самостоятельных частей речи: «Самостоятельные части называют предметы, признаки, действия, количество». Ученики пытаются устранить противоречие, которое я им вскрываю при определении имени существительного. Формулирую вопрос : «Если имя существительное, имя прилагательное и т.д. относятся к самостоятельным частям речи, то почему они не называют, а обозначают предмет, признак и т.д.?» Сопоставляя лексические значения слов обозначать и называть , учащиеся приходят к выводу, что у слова называть более конкретное значение, а у слова обозначать –более широкое, отвлечённое от индивидуального значения. Для самостоятельных частей речи поэтому следует использовать  слово обозначать  как более общее, выделяющее среди других слов слова предметные, признаковые и т.д. Называние связано с конкретным лексическим значением. Следовательно, в лексике слово называет, а в морфологии (грамматике) обозначает.

3. Интересом в работе на уроках для меня и ребят являются небольшие исследования словообразовательных связей частей речи.  Так, при работе над темой «Имя существительное» в 10 классе обращаю внимание учащихся на суффиксы имён существительных и их значения.  В качестве домашней работы десятиклассники получают такое задание:

« Выписать из словообразовательного словаря  слова, имеющие в своём составе суффикс  –ость-.

-Уточнить лексические значения выбранных слов по толковому словарю под ред. Д.Н.Ушакова.

Ответить на следующие вопросы:

-Определите, от какой основы и каким способом образованы данные слова.

- Какое значение привносит словообразующий суффикс в эти слова?

-Сколько букв Н пишется в этих словах? Почему?

Вывод, к которому приходят учащиеся в результате такой работы: по данной словообразовательной модели образуются имена существительные следующим образом: основа прилагательного или основа страдательного причастия прошедшего времени +суффикс –ость- =существительные с отвлечённым значением.

 Можно предложить учащимся словообразовательную задачу: от какой основы при помощи  какой морфемы образовались существительные горячность, живность. Ребята  проверяют свои выводы с данными словообразовательного словаря. Открытием для учеников оказывается наличие в данных словах непривычного для них суффикса –ность. Основы слов горячность, живность с точки зрения живых словообразовательных связей выделяют суффикс -ность (а не -ость), так как прилагательные, от которых эти основы образованы (горячный, живный), в современном языке неупотребительны. Пытливые учащиеся обязательно обратятся к толковому словарю. После такой работы  дети узнают, что такое процесс переразложения.

Здесь наглядно прослеживаются взаимодействия морфемного и словообразовательного анализа. При этом осуществляется основной дидактический принцип- принцип доступности: от простого к сложному, от анализа к синтезу .

4. Уроки-исследования.

Чаще всего такая форма урока проводится мной во время закрепления знаний, умений и навыков. Так при обобщении знаний по теме «Односоставные предложения» в 8 классе я провела так называемый урок-исследования, целью которого было исследовать тексты разных стилей и выяснить, как часто, с какой целью употребляются односоставные предложения в разных стилях речи; каждая группа учащихся  получила тексты разных стилей и пакет заданий. Результатом исследований учащиеся пришли к следующим выводам:

1. Для разговорного стиля характерны определённо-личные и неопределённо-личные предложения .

2. В текстах художественного стиля для передачи приказа, состояния человека используются безличные предложения.

3. Публицистический стиль требует определённо-личных предложений, которые позволяют читателям ощущать свою причастность к событиям.

5.Уроки-семинары по русскому языку в старших классах.

Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений и навыков, поскольку требует от учащихся большой предварительной работы, самостоятельности, мыслительной активности в ходе обсуждения и умения отстаивать свои взгляды и убеждения.

При подготовке к семинару я  продумываю систему вопросов (репродуктивного и проблемного характера) для самостоятельной подготовки учащихся, индивидуальные задания для самостоятельного выполнения.

Подготовка к семинару организуется таким образом, чтобы в ней приняли участие все учащиеся. Часть школьников готовит выступления (учитель помогает им подобрать дополнительную литературу, если это необходимо - оказывает помощь в подготовке плана выступления, иногда просматривает его текст), остальные же получают задание повторить основные вопросы по учебнику (лекционным записям), а также выполнить задания практического характера, которые затем обсуждаются на семинаре.

В ходе подготовки семинара возможна организация групповой работы учащихся. В этом случае доклад (реферат, сообщение) готовится сообща. Работу организует руководитель группы, который назначается учителем или выбирается учениками. Одному из членов группы поручается выступить с коллективно подготовленным сообщением на семинаре. Групповая подготовка обеспечивает посильное участие в работе каждого ученика, повышает интерес к ней и ответственность за ее выполнение.

При обсуждении каждого сообщения использую практические задания, которые помогают учащимся убедиться в справедливости высказанных положений

Особенно важно выбрать интересную тему по русскому языку, поскольку это во многом определит отношение школьников к урокам-семинарам вообще. Предлагаю один из таких уроков-семинаров в 9 классе по теме «Морфемика. Словообразование».

Цель урока: обобщить и систематизировать материал по указанной теме; совершенствовать навыки морфемного и словообразовательного разбора; развивать умения работать с книгой, самостоятельно подбирать материал к докладу  ; воспитывать умения правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также выступать перед аудиторией.

Были предложены темы докладов с рекомендацией списка литературы к данным темам :1.  Морфемный состав слова. 2. Исторические изменения в составе слова. 3. Основные способы словообразования. 4.Словообразовательные ряды.

Ребята стараются сами составить планы своих выступлений, если это необходимо оказываю детям помощь в составлении этих планов.

Примерные планы докладов.

1. Морфемный состав слова. Для выступления используется пособие: Баранов М. Т., Костяева Т. А., Прудникова А, В. Русский язык: Справочник для учащихся. - М., 1987. С. 34 -38.

А). Из каких значимых частей состоят слова.

Б).Основа и окончание.

В).Корень слова. Однокоренные слова.

Г).Суффикс и приставка. Значения суффиксов и приставок.

2. Исторические изменения в составе слова. ( Шанский Н. М. Русский язык: Лексика. Словообразование.- М. 1975. С. 210-211, Чуковский К. И. Живой, как жизнь. - М., 1966. С. 181-182),

А). Непродуктивные суффиксы и приставки.

Б). Слияние с корнем слова некоторых приставок и суффиксов.

В). Есть ли корень в слове вынуть? (Ф. Кривин "Карманная школа").

3. Основные способы словообразования. Словообразовательные ряды.

А). Приставочный способ

Б). Суффиксальный способ.

В). Приставочно-суффиксальный способ.

Г). Сложение.

Д). Переход слов из одной части речи в другую.

Е). Словообразовательные ряды.

Учащиеся  пишут тексты  будущих  выступлений,  подбирают примеры из упражнений учебника, "Дидактического материала..." Выступления учащихся на семинаре обязательно должны носить характер  свободных  высказываний.

Для того чтобы обсуждение докладов на семинарском занятии сделать более активным, необходимо потребовать, чтобы учащиеся ознакомились с содержанием теоретического материала не только по своим темам, но и по теме семинара в целом. Учащиеся обмениваются докладами, готовят рецензии.

            Выводы:

Организация исследовательской  деятельности  на уроках русского языка  с

5 по 9 класс показала положительную динамику в овладении целого ряда умений и навыков и сформированности отдельных компетенций:

-  умение ориентироваться в информационном пространстве:

 в 5 классе – 15%, в 9 классе-54% ;

 

- умение анализировать данные факты, обобщать наблюдения и делать выводы: в 5 классе – 18%, в 9 – 45%;

-умение презентовать итоги своей работы, вести дискуссию, отстаивая свою точку зрения:  в 5 классе – 8%, в 9 – 52%; 

Всё это, во- первых, сказывается на  повышении  качества знаний учащихся по предмету.

 

Во-вторых, влияет на развитие личностных качеств ребенка.

(Так, в продолжение трех лет проводилась мной диагностика уровня творческой активности учащихся(по М.И.Рожкову, Ю.С. Тюнникову,

Б.С. Алишеву).

Рост показателей по отдельным критериям   отражен в диаграммах.

В- третьих, по данным опроса учащихся можно было сделать вывод, что у них наблюдается повышения интереса к предмету.

 Трое учащихся, обучаясь сегодня в 11 классе, готовятся поступить после окончания школы на филологический факультет в ТГУ.

Таким образом, выполнение заданий исследовательского характера дают возможность ребёнку накопить личностный опыт – опыт осмысленного, рефлексивного поведения в социуме. У многих моих учащихся появилось стремление заниматься самообразованием, обновлять и совершенствовать полученные знания, желание решать самостоятельно возникающие проблемы в ходе изучения того или иного предмета, ориентироваться в выбранной сфере деятельности. Создаваемые мини-исследования, мини-проекты с каждым разом становятся интереснее, привлекательнее с точки зрения научности, самостоятельности. Учащиеся перестают бояться заданий исследовательского характера, охотно включаются в создание мультимедийных презентаций .

Литература:

1.         Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д.Ушинский – М.: Просвещение, 1968 – 566 с.

2.         Дерклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М., 2001

3.         Бахвалова, Т.В. Лабораторные работы в курсе «Современный русский язык / Т.В.Бахвалова –РЯШ 2/1997 – 128 с.

4.         Бураева, Н.Н. Лабораторные работы на уроках русского языка в 10 классе. / Н.Н.Бураева – РЯШ 1/2005 – 128 с.

5.         Коротаева,Е.В. Познавательная активность: вопросы педагогической тактики / Е.В.Коротаева – РЯШ 2/2008 – 128 с.

6.         Худякова, Л.А. Лабораторные работы по русскому языку – в школу / Л.А.Худякова – РЯШ 6/1999 – 128 с.

 

Приложение 1

 

 

Приложение 2.

Описание лабораторной работы по теме «Синтаксис сложного предложения», выполненное ученицей 9-А класса Савиновой Дианой.

Сначала  я прочитала текст. Выяснила, что он состоит из двух предложений, потому что каждое из них имеет законченную мысль.

Рассмотрела первое предложение. Оно имеет три грамматические основы(я люблю, шумят березы, листья падают_).Значит,  данное предложение сложно с двумя придаточными. Увидеть данные придаточные мне помогло слово когда. Перед данным словом ставлю запятые , определяя простые предложения.

Исследую второе предложение. Оно также сложное, состоит из двух простых  предложений, соединенных сочинительным союзом И. Поэтому перед союзом И ставлю запятую. Кроме того, во втором простом предложении после слова глаза есть согласованное определение, выраженное причастным оборотом, который я и выделяю запятой.

Вывод: Рассмотрев данный материал, я пришла к выводу, что я работала действительно с текстом, так как нашла в нем  два сложных предложений. Оба они союзные, но первое предложение является сложноподчиненным с двумя придаточными, а второе - сложносочиненным.

Я люблю, когда шумят березы,

Когда листья падают с берез.

Слушаю, и набегают слезы

На глаза, отвыкшие от слез.