Основные направления работы по развитию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Орехова Галина Николаевна

учитель-логопед

МБДОУ "Детский сад №16"Искорка"

РФ, г. Красный Сулин, РО

Основные направления работы по развитию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Слово служит для обозначения предметов, их свойств, качеств, процессов, дей­ствий, явлений. Уточнение значения слов является одним из важнейших направлений в системе работы по развитию речи. Основная задача речевого развития дошкольника - это овладение нормами и правилами родного языка с целью развития коммуника­тивных способностей ребенка.

В процессе овладения родным языком ребенку приходится преодолевать ряд трудностей, одной из которых является доминирующее значение в процессе его речевого общения предметной ситуацией. В ходе практического овладения речью детьми наблюдается период, когда в процессе общения решающим фактором для ребенка является не речь, а предметная ситуация, которая и определяет понимание им слов.

Постепенно понимание ребенком речевого высказывания перестает обусловли­ваться непосредственной предметной ситуацией и начинает опираться преимущественно на языковые средства. Однако, если перед дошкольником ставится задача, требующая от него теоретического отношения к речевой действительности, задача осознания речевой действительности и ее элементов - слов, он вновь может столкнуться с трудностями, уже преодоленными им в ходе практического овладения речью; предметная ситуация, отраженная в речевом высказывании, может вновь играть решающую роль.

Л.С. Выготский писал: «Ребенок долгое время рассматривает... слово как одно из свойств... вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что это отношение к словам как к естественным особенностям вещей оста­ется очень долго... У ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами».

В своих исследованиях А.Р. Лурия определяет психологические особенности отношения ребенка дошкольника к речи как «... первый большой период в развитии ребёнка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком... Ребенок не подозревает, что слово имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения».

В своих научных работах Г.П. Белякова, Ф.А. Сохин, Г.А. Тумакова считают, что у детей необходимо формировать первоначальные лингвистические представления понимания того, что такое слово, из каких частей оно состоит. Осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводит ребенка к овладению грамо­той и закладывает основы нового отношения к языку, сознательного оперирования им, что является важной предпосылкой успешного школьного обучения.

Таким образом, овладение словарным составом языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной речи, формировании звуковой стороны речи. Однако, у детей с ОНР данный процесс-овладение словарным составом языка имеет свои специфические черты и особенности, которые необходимо принимать во внимание организуя работу с детьми.

В частности, словарь детей ограничен в сравнении с нормой речевого развития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Часто отмечается непонимание изменений значения слов с приставочным или суффиксальным способом. Нередко они заменяют название части предмета, названием целого предмета или действия, заменяют слова, близкие по ситуации и внешними признаками, в самостоятельной речи дети смешивают действия, при этом на картинках заданные действия показывают правильно.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие, как штопает, вышивает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знают названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а некоторые путают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указывать овальные, квадратные, треугольные.

Заменяют видовые понятия родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок); заменяют названия признаков (короткий - маленький., длинный, широкий - большой).

Нарушения в развитии лексики у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении чтением, письмом.

Таким образом, организуя специальные занятия с такими детьми, педагог должен учитывать количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения, и правильное понимание детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и постепенного расширения их содержания. Новые слова усваиваются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обогащения знаний о них. Эта работа осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей, при целенаправленной организации речевой и мысленной активности.

Обогащение лексики не следует ограничивать только накоплением у детей определенного количества слов. Необходимо постоянно раскрывать богатство и разнообразие связей и отношений между словами, а это предполагает постепенное усвоение слов одной семантической и логической общности, Иначе говоря, важно научить детей производить отбор и группировку слов по лексико-семантическому признаку (по общности или противоположности значений).

При этом нужно учитывать, что системные связи между лексическими единицами легче всего выявляются и практически осмысливаются путем использования приема сравнения, который позволяет установить в одних случаях сходство значений, а в других - различие.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям. Принимая во внимание, что уточнить конкретные значения слов можно только в словосочетаниях и в связи с другими словами, с помощью которых они объединяются в предложения и служат выражением определенной мысли, эти упражнения должны быть направлены не на простое заучивание отдельных слов, а на отработку словосочетаний, е состав которых они входят. При этом словосочетание обязательно включается в предложение.

Дети с ОНР часто допускают смысловые замены слов по их звуково-слоговой схожести (куст — кисть), что является следствием недостаточной дифференцированности лексических средств языка. Необходимо специально обучать детей умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, в конкретном контексте.

Важно, чтобы новые или уточненные слова были включены в предложения самими детьми. При этом следует учитывать, что слово прочно войдет в активный словарный запас ребенка только тогда, когда оно будет употреблено не менее 8-10 раз в различных словосочетаниях.

Умение сочетать слова между собой нередко оказывается несформированным даже при правильном понимании значения слова, что затрудняет его активизацию. Поэтому с детьми с ОНР постоянно следует работать над формированием механизма словоупотребления. Для этого используют специальные задания и упражнения по формированию умения употреблять данные слова в сочетании с другими (нахождение недостающего слова в предложении; конструирование различных предложений с новыми словами; подбор слов, сочетающихся с новыми; сравнение двух словосочетаний и др.).

Важным направлением работы по обогащению лексического запаса является ознакомление с различными способами словообразования. Дети с ОНР испытывают большие трудности в средствах и способах образования слов. В дошкольном учреждении детей учат практически ориентироваться в способах словообразования (формируют интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка)

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из двух частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес. Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от существительных (молочный, дубовый).

В процессе словарной работы необходимо добиваться реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность.

В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые точно отражают замысел говорящего.

Все виды лексической работы с дошкольниками проводятся в форме словесных игр, упражнений, творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

Список литературы:

1. Белобрыкина О.А. «Речь и общение»

2. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи»

3. Жукова Е.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»

4. Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать загадки»

5. Тихеева Е.И. «Развитие речи у детей».