Статья «Характеристика лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи»

Характеристика лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с общим недоразвитием речи, остается одной из основных, так как число таких детей не уменьшается, а наоборот растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами. Уровень развитости страны зависит от того, насколько интенсивно проводится политика в этой сфере.

Изучением обогащения словарного запаса детей с общим недоразвитием речи занимались такие деятели, как: Е.А. Аркина, Г.Е. Гвоздева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и другие.

По мнению Т.А. Ткаченко повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.

В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, не сформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.

Понятие «общее недоразвитие речи» или ОНР употребляется к детям с тяжелыми нарушениями речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте/

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза) дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с ОНР характеризуется недостаточной устойчивостью внимания и степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Им оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов.

У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно- ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присуще пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми.

По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии выделяют четыре уровня ОНР. Первые три описаны Р.Е.Левиной [6]: первый уровень отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень– начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень – незначительные нарушения всех компонентов речи (представлены в работах Т.Б. Филичевой)

Первый уровень речевого развития.

В младшем возрасте – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарный запас находится в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов).

В старшем возрасте дети имеют в пассивном и активном словаре небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова еще недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляется в неточных значениях, т.е. имеет место многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов. Вместо названий действий дети употребляют название предметов. У детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов. Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию невербальных средств общения.

Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции невозможностью произношения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения.

Второй уровень речевого развития.

Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных в фонетическом и грамматическом оформлении речевых средств.

Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, хотя это различение еще неустойчиво. В определенных условиях дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов. Имеет место ориентация не только на лексику, но и на морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, но и эти различения ещё неустойчивы.

В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями.

Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяют или произносят искаженно. Количество нарушенных звуков достигает до 20. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных на мягкие согласные или, наоборот. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно произносить контур слов простой слоговой структуры. В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных предложений, но связь между словами оформлены грамматически неправильно. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью логопеда могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни.

 

Третий уровень речевого развития

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые формы рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов; некоторые значения однокоренных слов, а также смысла выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи.

Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций.

Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов (клубника – «кубика», библиотека – «билитека», велосипед – «сипед»).

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно.

Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого развития не сопровождаются комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверстниками и взрослыми.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Таким образом, полученные данные позволили Т.Б.Филичевой выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и определить её как четвертый уровень.

Характеристика лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Проблеме формирования словарного запаса детей с нарушениями речи посвящено много трудов в специальной психологической и педагогической литературе. Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен.

В исследованиях Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других отечественных исследователей отмечается, что у детей с ОНР наблюдаются трудности в усвоение лексических закономерностей родного языка, объем словарного запаса резко отстает от нормы, количество общеупотребительных слов ограниченно [18].

В работах Т.В.Тумановой указывается, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

В исследованиях Л.В.Лопатиной отмечалось, что несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неправильное использование слов антонимов обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [15].

Для детей с ОНР характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний. Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами [9].     

Словарь дошкольников с ОНР содержит недостаточное количество общеупотребительных слов из-за малой активизации словаря, недостаточной дифференциации сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (яблоко—помидор); на их сходство по назначению (лейка —кувшин); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с ОНР недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая).  Для дошкольников с общим недоразвитием речи  характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик). Расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. [14].

Таким образом, наличие специфических ошибок в ответах детей с ОНР обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Заключение

Понятие «общее недоразвитие речи» употребляется к детям с тяжелыми нарушениями речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте.

На протяжении периода от трех до семи лет, у ребенка развивается фонематический слух и фонематическое восприятие. В возрасте четырех лет ребенок должен уметь дифференцировать звуки родного языка. Одновременно с этим происходит стремительный рост словарного запаса. Ребенок постоянно уточняет значение не понятных для него слов. Так же происходит формирование грамматического строя речи. Именно в этот период дети овладевают связной речью.

Дети четвертого года жизни пользуются простыми и сложными предложениями. На пятом году, дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Могут без дополнительных вопросов составить пересказ сказки.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Наличие специфических ошибок в ответах детей с ОНР обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.