Статья «Особенности изучения метафоры в условиях интер-активного обучения»

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ МЕТАФОРЫ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время основная цель образования – это формировать способности к активной деятельности, к творческому профессиональному труду. То есть осуществляется переход от знаниевой парадигмы к деятельностной парадигме. Теперь знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых. поэтому сегодня в образовательной сфере приоритетны такие категории, как саморазвитие, самообразование и самопроекторование.

Ключевой категорией современного обучения являются интерактивные методы обучения, предполагающие активную совместную деятельность обучаемых, обучаемых и обучающего в разнообразных учебных ситуациях. Интерактивное обучение организуется в малых группах, состоящих из 3-4 человек разного уровня языковой подготовки (сильный, средний, слабый учащийся); при этом успех или неуспех одного обучаемого при выполнении задания отражается на результате всей группы. И оценка за выполнение задания ставится на всю группу. Здесь повышается ответственность каждого учащегося, распространяемая не только на результат его индивидуальной работы, но и на результат работы всей группы. интерактивное обучение значительно увеличивает время речевой практики каждого обучаемого на занятии; оно позволяет акцентировать внимание учащегося на самостоятельном добывании информации, ее критическом осмыслении и усвоении. То есть интерактивное направление в лингводидактике – это активизация личностного потенциала обучаемого, развитие таких качеств личности, как мобильность, креативность, в том числе мобильность, креативность полученных им знаний, умений, навыков.

Проблема метафоры, ее роли в языке и речи, издавна волнует умы лингвистов, литературоведов, философов. Если прежде метафоры рассматривались как стилистическое средство создания экспрессии в художественном тексте и как образная фигура речи, то в последнее время ученые все больше и больше задумываются над самим механизмом метафоризации – над способностью метафоры порождать новы8е значения там, где уже существуют закрепленные в языке значения.

В основе механизма метафоризации лежит скрытое сравнение, подразумевающее поиск сходства между двумя сравниваемыми предметами, и эту особенность метафоры первым 2заметил Аристотель, говоря, что «слагать хорошие метафоры – значит подмечать сходство в природе» (2,156). Метафора характеризуется семантической двуплановостью, когда на прямое значение «наслаивается» переносное, и два этих значения сосуществуют, взаимообусловливая друг друга.

Метафоры образуются на базе человеческих ассоциативных связей. Отмечено, что создавать метафоры может только человек, следовательно, метафора «по своей природе антропометрична» (4,4).

Факт существования метафор в языке и речи разных народов наглядно говорит о том, что способность мыслить метафорически присуща всем развитым народам. Поэтому очень важно изучать метафору в национальной школе для развития образного мышления учащихся. Изучение метафоры знакомит учащихся с новыми способами выражения мыслей, передачи эмоций на неродном языке, что, несомненно, расширяет выразительные возможности речи детей, обогащает их словарный запас.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся предполагает подачу нового лексического материала, семантизацию или толкование значений новых слов. Многие слова в русском языке имеют не одно а несколько значений. Лексико-грамматическому разряду глаголов присуща многозначность, более чем другим лексико-грамматическим разрядам слов. Многие многозначные глаголы могут употребляться в прямом и в переносном значении. Роль метафорического переноса в образовании переносного значения глагола велика: большинство глаголов развивает переносные значения на основе метафоры.

Работа по изучению глагольной метафоры состоит прежде всего в толковании значения глагола, употребленного в метафорическом смысле. Наиболее эффективному и осмысленному усвоению лексики народного языка способствуют семантизация слов и системность подачи лексического материала на основе экстралингвистических связей между словами.

Группы слов, связанные между собой, объединяются в семантические группировки (тематические, лексико-семантические группы), которые облегчают процесс усвоения новых слов учащимися национальных школ.

Лексико-семантическая группа слов – это наиболее яркое проявление системности словарного состава языка. По определению Э.В. Кузнецовой, лексико-семантическая группа – это класс слов одной части речи, имеющих в своих значениях достаточно общий интегральный семантический компонент (или компоненты) и типовые уточняющие (дифферен2циальные) компоненты, а также характеризующихся сходством сочетаемости и широким развитием функциональной эквивалентности и регулярной многозначности (3,7). Поэтому изучение метафоры целесообразно проводить на основе лексико-семантической группы глаголов. Изучение глагольной метафоры можно начать в 6-м классе при изучении темы «Прямое и переносное значение слов» в курсе лексики, не называя самого термина метафора, поскольку введение нового термина затруднит восприятие темы. Рассмотрим урок по изучению прямого и переносного значения слов в 6 классе на основе хорошо изученной лексико-семантической группы глаголов субъектного помещения. Материалом к уроку может послужить текст стихотворения М.Бородицкой «Убежало молоко», не вошедшее в «Программу по русскому языку в казахской школе».

Учитель может начать урок с выяснения роли слов и их значений: «Из слов состоит наша речь, из них строятся словосочетания, предложения, тексты. Слова нам нужны для общения. У слов в казахском и русском языках есть значения (мағыналары). Многие слова в русском языке имеют не одно, а несколько значений. Пожалуй, «чемпионом» по количеству значений среди глаголов будет слово идти. У которого насчитывается около сорока значений».

Продуктивность значений слова идти объясняется тем, что в основу метафорического употребления

Глагола легло «наиболее продуктивное семантическое соотношение понятий «передвигаться (о предмете или живом существе)» - передвигаться определенным образом (о человеке)» (1,-94-95).

Используя глагол идти, который входит в ЛСГ (лексико-семантическую группу) глаголов субъектного перемещения, учитель помогает найти и пояснить наиболее часто употребляемые значения этого слова. На данном этапе используется наглядность – моторная для показа действий человека; иллюстрации с изображением снега, дождя.

С целью разграничения прямого и переносного значения глагола идти учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Определите, в каком значении употреблено слово идет в предложении Человек идет? – учащиеся должны четко определить, что в этом примере глагола идет использован в прямом значении.

2. Ребята, ответьте, разве время ходит так же, как и человек – на ногах? В предложении Время идет учащиеся выясняют, что в этом случае глагол идет употреблен в переносном значении.

Далее таим же образом учащиеся выясняют, что в предложениях Снег идет, Дождь идет, Передача (по телевизору) идет, слово идет употреблено в переносном значении. У слова идет появились новые значения, которые возникли на основе переноса – переноса по выполняемым функциям.

Учитель дает задание ученикам перевести слово идет и предложения со словом идет. Это задание помогает выявить разницу в объеме значений данного слова в зависимости от контекстуального окружения.

Идет – жүреді, барады.

Человек идет – адам бара жатыр.

Время идет – уақыт зымырап бара жатыр.

Снег идет – қар жауып тұр.

Из приведенного примера видно, что метафоры переводятся, хотя их перевод не дословный, вне буквальный; метафорам русского языка не всегда соответствуют метафоры в казахском языке. Из трех примеров только метафоры время идет в русском языке соответствует метафоре казахского языка уақыт зымырап бара жатыр, содержащая в своей семантике оттенок неизбежности проходящего времени.

После выяснения значений слова идти ученики читают стихотврение М. Бородицкой «Убежало молоко».

После прочтения стихотворения учитель предлагает рассмотреть иллюстрации.

Художник изобразил молоко, которое бежит на ножках.

Учитель: Как вы думаете, какая ошибка допущена художником?

Ученики должны ответить, что художник изобразил молоко таким образом, потому что понял смысл стихотрения буквально, а не в переносном значении.

Далее учитель может предложить задание по поиску в тексте слов, употребленных в прямом и в переносном значении (текст стихотворения имеется у всех учеников).2

Переносное значение Прямое значение

Для выяснения понимания учащимися семантики глаголов учитель спрашивает, в каком столбике находятся слова, которые называют действия, характерные для людей? - Учащиеся должны ответить, что глаголы, называющие действия людей, находятся в левом столбике, а в правом – глаголы, называющие действия, характеризующие жидкости, в частности, молоко.

Согласно наиболее распространенной в 70-е годы точке зрения, процесс понимания метафоры включает в себя три этапа. На первом устанавливается буквальное значение выражения, на втором это значение сопоставляется с контекстом. И наконец, на третьем, если имеется несоответствие между буквальным значением и контактом, начинается поиск небуквального, и в частности, метафорического значения (5,166).

Однако по скорости понимания метафор учащимися мы определили, что дети не использовали эту многоэтапную модель понимания метафор, а отталкивались от контекстуального окружения, поскольку «сам контекст нередко служит ключом к правильному восприятию понятийной и денотативной соотнесенности слова» (6,9).

Дети смогли понять индивидуально-авторские метафоры, опираясь на первую, наиболее распространенную метафору убежало молоко. Учитель предлагает учащимся выучить стихотворение и с опорой на имеющиеся иллюстрации раскрыть его смысл.

Учащиеся в основном справились с этим заданием, так как у них возникло наглядно-образное представление о метафоре убежало молоко. А главная цель метафоры не называть, а «вызывать представление» (7,111).

В ходе выполнения заданий учащиеся по-разному восстанавливали и интерпретировали смысл стихотворения. Опираясь на услышанный текст и увиденные иллюстрации, учащиеся создавали новые варианты метафор, новые рифмы. Например:

Убежало молоко,

Покатилось далеко.

Вдоль по улице бежало,

Через площадь протекало.

Вверх по лестнице пыхтело,

И в кастрюлю залетело.

На уроке учащиеся не только научились разграничивать прямое и переносное значения слов в тексте, но и сами создавали новые метафоры, не зная этого термина. А создание, творчество – это высший уровень познания. Учащиеся вышли на лингвокреативный, речетворческий уровень.

Учитель предложил еще одно задание – составить предложения с глаголами убежать и закипеть.

При выполнении этого задания учащиеся определили, в сочетании с какими существительны2ми образуются метафоры. Учащиеся понимали смысл созданных ими метафор и даже пытались мотивировать и пояснить свои примеры, распространяя предложения. некоторые ученики составили сложные предложения, например: Я надел бабушкины очки, и строчки убежали из тетради. Мама закипела от гнева, потому что я расстроила ее.

Данные упражнения по изучению прямого и переносного значений слов в 6 классе способствуют максимально осмысленному овладению глагольной лексикой. Изучение метафоры можно продолжить в 7 классе, опираясь на уже знакомый текст «Убежало молоко», дать понятие и термин метафоры. Изучение метафор способствует развитию речи детей, преодолению шаблонов, клише и заданности языковых форм, а также обогащает речь учеников, делая ее наиболее эмоциональной и выразительной.

Список использованной литературы

Бахмутова Н.И. Лексико-семантическая группа как путь изучения метафоры языка и метафоричности мышления // Язык и общество. – Саратов, 1993.

Квятковская А.П. Поэтический словарь. – М., 1966.

Лексико-семантические группы русских глаголов. Под ред. Э.В. Кузнецовой. – Иркутск, 1989.

Метафора в языке и тексте. – М., 1988.

Петров В.В. Понимание метафор: на пути к общей модели // Метафора в языке и тексте. – М., 1988.

Чудинов А.П. Регулярная многозначность в глагольной лексике. – Свердловск, 1986.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры // Метафора в языке и тексте. – М., 1988.