Научно-исследовательская работа на тему «Особенности обучения пересказу в младших классах»

1.Баранова Юлия Анатольевна

2.Учитель начальных классов, первая квалификационная категория

3. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Купавинская средняя общеобразовательная школа №25 имени Героя Советского Союза Михаила Васильевича Водопьянова

4.Московская область, Богородский городской округ, г. Старая Купавна

 

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что модернизация содержания образования начальной школы в свете новых требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта направлена на развитие языковой личности, свободно владеющей нормами письменной и устной форм литературного языка, а также целенаправленно, а также искусно пользующейся языковыми средствами в разнообразных речевых ситуациях, придерживаясь коммуникативного кодекса. ФГОС НОО расставляет акценты на то, что основная содержательная линия языкового образования в начальной школе – это коммуникативная, ориентирующая на освоение всех возможных видов речевой деятельности, таких как: чтение, говорение, слушание и письмо. Говорение и слушание направлены на овладение устных форм речевой коммуникации, а письмо и чтение – письменной.

Развитие речи детей младшего школьного возраста – это важная проблема современного образования, так как начальная школа, выступая особым важным этапом в жизни ребенка, связывается с изменением его деятельности, а также освоением новой социальной роли, с расширением коммуникативных связей. Главное и решающее значение тут приобретает формирование у детей младшего школьного возраста языкового кругозора, а также навыками пользоваться выразительными возможностями языка, с развитием коммуникативной компетентности и творческого потенциала. Направленное на формирование общей культуры и познавательное развитие, начальное образование, закладывает основы для самостоятельной реализации возможностей личности с обеспечением социальной успешности человека в условиях информационного развивающегося общества.

Анализ лингвистической литературы свидетельствует о том, что проблема формирования устной речи младших школьников на современном этапе – это чрезвычайно актуальная проблема. Такие авторы, как В.В. Виноградов, Е.А. Быстрова, М.Р. Львов, Н.М. Шанский и другие, разрабатывали пути обновления структуры и содержания системы языкового образования, а также полгали, что работа по развитию устной речи опирается на понятийные знания детей (речеведческие и лингвистические), а также экстралингвистические (условия и цель общения).

Проблема развития устной речи детей младшего школьного возраста приобретает значение, так как речь — это убедительный показатель духовной культуры личности. Разработка проблемы формирования устной речи младших школьников актуализирует ее рассмотрение с точки зрения междисциплинарного подхода, включая опору на педагогические и психологические знания, а также теории речевой деятельности, анализ основных аспектов проблем в контексте обучения пересказу в начальной школе на уроках русского языка и литературы. В современном языковом образовании на передний план выходит задача формирования, а также развития коммуникативно оправданного и свободного применения языка в различных ситуациях общения.

Несмотря на то, что отмечается наличие лингвистических, психологических, а также педагогических исследований по проблеме развития устной речи младших школьников, недостаточно изученной, на наш взгляд, остается методика формирования речи младших школьников пересказом.

Пересказ – это вид работы по развитию связной устной речи, основной которого является воспроизведение содержания высказываний, а также создание текстов на основе исходного текста. В методиках преподавания русского языка и литературы, роль пересказа в развитии речи у младших школьников оценивается, как правило, неоднозначно. Многие авторы признают важность навыков пересказа с целью речевого развития ребенка, такие как М.Т. Баранова, П.О. Афанасьев, Т.А. Ладыженская, В.П. Шереметьевский, Н.В. Колокольцева и другие. Однако, имеет место быть и иная точка зрения, согласно которой, пересказ – это репродуктивный вид речевой деятельности, который может тормозить развитие творческой самостоятельности школьников, как отмечали Е.П. Суворова, Е.И. Тихеева.

Мы полагаем, что успешное интеллектуальное и речевое развитие младших школьников предполагает не только абсолютизацию определенного методического средства, а разработку и внедрение гармонической системы, где будет применено правильное соотношение творческих и репродуктивных видов работы с текстом.

Как средство дифференцированного обучения на уроках русского языка и литературного чтения в младших классах, пересказ – это не предмет научного исследования. В рамках данного исследования мы будем рассматривать пересказ как общее и учебное умение, а также прием освоения научного знания и обогащения словарного запаса учеников, являющегося критерием осмысленного восприятия текста с условием роста системности и качества знаний.

Пересказ, как вид речевой деятельности, обладает интегративным характером, так как он соединяет деятельность понимания, восприятия, порождения и анализа текста. Навык пересказывать имеет ввиду анализ смысловой и логико-композиционной структуры текста с извлечением информации, опираясь на поставленную задачу.

Важность обращения к пересказу в начальной школе связывается с тем, что начало работы по развитию речи младших школьников важно начинать с развития устной речи, как отмечали Н.А. Пленкин, Т.А. Ладыженская. Пересказ, на наш взгляд, представляет собой уникальный вид творческой деятельности с точки зрения эвристичности зарождения речи.

Противоречие исследования нам видится в том, что согласно ФГОС НОО развитие устной речи младшего школьника является приоритетной задачей, а пересказ обладает функцией ее развития и недостаточной разработанности данной проблемы в трудах исследователей.

Поэтому, проблема исследования заключается в поиске педагогических условий обучения пересказу в младших классах общеобразовательной школы с целью развития устной речи.

Цель данного исследования заключается в изучении методики обучения пересказу в младших классах с целью развития речи детей.

Теоретическая и практическая значимость исследования – заключается в том, что результаты исследования показали свою эффективность поэтому могут применяться в реальной педагогической практике учителя начальной школы.

 

 

Успешность социализации ребенка не является возможной без общения, так как без него сложно полноценно сформировать не только отдельные психические функции, но и свойства и процессы личности, а также личность в целом. Навык общения положительно влияет не только на взаимодействие с окружающим миром, но и на самооценку ребенка, а также на ее внутренние характеристики, такие как адекватность представлений о себе и возможностях, уверенность в своих силах и эмоциональную комфортность.

Концептуальные основы проблемы общения прослеживаются в трудах Л.С. Выготского, В.М. Бехтерева, В.Н. Мясищева, М.М, Бахтина и других. Данные авторы рассматривали общение как основное условие психического развития человека, а также его индивидуализации, социализации, а также формирования личности. Общение – это социальная потребность, без реализации которой замедляется либо прекращается развитие личности.

Также, общение пронизывает все сферы жизни младшего школьника, поэтому ему отведена важнейшая роль в процессе становления и жизнедеятельности личности ребенка. Этим обстоятельством можно объяснить интерес педагогической науки к феномену общения, а также стремление определить его роль в формировании личности и воспитательных возможностей. Основой разработанной педагогической классификации воспитательных функций общения лежат представления о том, что они порождены общением, как стихийным социальным процессом, а также отражают заданность общения социальными условиями, реализуемыми через педагогический процесс.

Исследователи выделяют такие воспитательные функции общения, как:

Нормативная, то есть отражающая освоение школьниками норм социального и типического поведения;

Познавательная, то есть отражающая приобретение детьми индивидуального социального опыта в ходе общения;

Эмоциональная, то есть отражающая общение как аффективный процесс;

Актуализирующая, то есть отображающая реализацию индивидуальных и типических сторон личности младшего школьника.

Принимая во внимание многофункциональность общения, как вида деятельности, к его структурным компонентам относят коммуникативную деятельность, включающую в себя действия, мотивы, предмет, потребности, средства, задачи, продукты общения, которые являются духовным и материальным характером, имеющие общий результат, составной частью которых будет установление отношений, образ других людей и себя.

Принимая во внимание психолого-педагогические характеристики ребенка младшего школьного возраста, а также особенности процесса общения в данной возрастной группе, важно проанализировать речевую деятельность, сформированность которой — это предпосылка продуктивного общения, а также формирования коммуникативно-речевых навыков на высоком уровне.

Исследованиям речевого развития детей младшего школьного возраста посвящены труды, которые раскрывают возрастные особенности речевой деятельности, а также описывают различные нарушения и пути коррекции. Так, И.А. Зимняя, под речевой деятельностью понимает процесс активного, целенаправленного и опосредованного языком, который обусловлен ситуацией общения выдачи либо приема речевого сообщения в ходе взаимодействия между собой. Язык, согласно ее мнению, применяется как средство общения людей, и является индивидуальным видом речевой и интеллектуальной деятельности.

Отсюда следует, что тем богаче язык, тем больше возможностей для познающего, так как «слово не только способно удвоить мир», но и является мощнейшим орудием анализа данного мира, так как передает через собственный опыт отношение к предметам, выводя за пределы чувственного опыта, позволяя проникать в сферу рационального.

Данные положения, позволяют определить речевую деятельность ребенка младшего школьного возраста как процесс создания связного высказывания, а также как формулирование смыслов с их трансляцией в ходе совместной учебной деятельности, где субъектом является ученик.

Как известно, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения в школе, продолжают совершенствоваться все стороны речевого развития ребенка. В количественном и качественном отношении происходит обогащение словаря, что создает возможности для свободного общения на разнообразные темы со взрослыми и сверстниками.

Первой попыткой выделить, а также психологически проанализировать устную и письменную речь младших школьников были исследования Л.С. Выготского, который отмечал, что устная речь, как правило, мотивирована ситуацией, а также входит в нее. Присутствие слушателя, а также опора на внеречевой контекст, жесты и интонацию создают возможность собеседникам понимать друг друга.

З.И. Истомина отмечала, что в начальной школе у детей заметно снижается ситуативность речи, что выражается в уменьшении количества указательных частиц, а также наречий места, которые заменяют другие части речи, а также уменьшается роль жестов при высказывании. Словесные образцы оказывают огромное влияние на формирование связных форм речи, а также на изживание с них ситуативных моментов.

Л.А. Калмыкова отмечала, что в ходе обучения в начальной школе, осуществляется разграничение смешиваемых однозначных морфологических элементов по отдельным типам спряжений и склонений. В данное время в большей мере возрастают единичные формы, а в устной речи возрастает количество распространенных предложений с однородными членами и сложноподчиненных предложений. Поэтому мы можем сделать вывод, что стихийное усвоение речи в период обучения в ДОУ сменяется программным развитием в условиях школьного обучения, то есть дети, которые поступили в школу, автоматически переходят от «собственно выделенной программы» освоения речи к программам, которые предлагаются школой. Школа, в свою очередь, предъявляет ребенку новые требования касательно речевой коммуникации, то есть речь должна быть четкой, грамотной, выразительной.

Рассматривая процессуальные и сущностные характеристики речевой деятельности младшего школьника, важно обратиться к анализу видов речи: устной, письменной и внутренней. Психологи определяли такую логику: устная речь – это предшественник внутренней, то есть ребенок начинает громко говорить, а потом про себя думать. Письменная речь получает развитие вслед за внутренней, требуя ее постоянного функционирования.

Если внутренняя речь для себя, то письменная для других, а устная также для других, но предполагает наличие собеседника либо слушателя, поэтому допускает разумные сокращения.

Последовательность развития устной речи, согласно мнению Ю.Б. Великанова, которые рассматривал данный процесс на примере усвоения правил, включает в себя следующие этапы:

Понимание ребенком смысла вводимого правила и всех применяемых терминов;

Включение детей в деятельность по открытию новых правил;

Внимательное слушание формулировки правил, а также наблюдение примеров применения;

Беглое чтение детьми текстов правил по учебникам либо плакатам;

Чтение правил по тексту либо с пропусками;

Чтение правил при использовании опорных сигналов;

Узнавание ситуации, где применялось правило;

Обоснование возможности применения правила;

Чтение правила наизусть;

Комментирование правила, которое применялось другим ребенком;

Комментирование собственного правила;

Выделение ошибочного применения правила;

Обоснование ошибки;

Решение упражнений либо ситуаций на закрепление навыков и умений.

Также, верно будет проанализировать тот факт, что в устной речи различают произносительную и орфоэпическую правильность. Так, работа над орфоэпической грамотностью, а также произносительной стороны речи может продвинуть ребенка в общем речевом развитии.

Специальное значение для устной речи имеет дикция, а также отчетливое выговаривание звуков с соблюдением правил орфоэпии, навыка читать и говорить, владеть интонациями, логическими ударениями и паузами. Возможные дефекты речи, такие как плохое выговаривание некоторых звуков, должны мгновенно корректироваться педагогом. Ясность и выразительность речи предполагает также, ее чистоту, то есть избегание просторечий, слов-паразитов. Данные требования применительны непосредственно к младшим школьникам, когда они начинают учебную деятельность.

Устная речь ребенка младшего школьного возраста формируется совместно с письменной речью, поэтому чтение и письмо – это основные речевые навыки, которые опираются на систему языка, знание его лексики, графики, фонетики, орфографии и грамматики. Успехи в овладении письмом и чтением могут определить навыки построения речи, а также особенности выражения собственных мыслей и восприятия чужой речи.

Рассмотрим отличия письменной и устной речи, с точки зрения их взаимосвязи в младшем школьном возрасте.

Письменная речь обладает собственной спецификой, и она требует большего контроля, а устная речь восполняется поправками, а также добавлениями к тому, что было сказано. В устной речи ребенка принимает участие экспрессивная функция, то есть мнемическое и телесное сопровождение речи и тонирования высказываний. Письменная речь обладает особенностями в построении фраз, а также отборе лексики и применении грамматических форм, а также, она предъявляет требования к написанию слов. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Проблемами речевого развития занимались педагоги, методисты, практики прошлого века, что обусловило появление целого ряда программ по развитию устной речи, коммуникативных навыков, а также созданию авторских курсов развития устной речи: «Развитие речи» Т.Г. Рамзаевой, «Речь и культура общения» Т.А. Ладыжевской, «Развитие связной речи младших школьников» Е.В. Архиповой.

Однако, мы будем опираться на ФГОС НОО. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования отмечается, что предметная область «Филология»: «предусматривает понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения».

В настоящем же документе отмечено, что предметные результаты усвоения русского языка должны отражать «сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач». Психологическими основами обучения младших школьников устной речи является исследование процессов восприятия и понимания, а также продуцирования текстов. Знание их психологической природы крайне необходимы, поскольку речевая деятельность школьников осуществляется в постоянном чередовании процессов создания текстов, их восприятия и понимания. При восприятии чужих текстов ребенок усваивает систему эталонных языковых средств и правил их использования, а в процессе создания собственных приучается пользоваться этими средствами в повседневной речевой деятельности. Без понимания сущности психологических механизмов речевой деятельности невозможно методически правильно организовать учебно- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

Обратимся к основному содержанию учебных предметов: русский язык и литературное чтение на ступени начального общего образования по ФГОС НОО с целью выяснения, что же должно быть сформировано у младшего школьника для того, чтобы у него была развита устная речь? Рассмотрев все критерии обучения русского языка и литературного чтения, мы выяснили, что во всех видах речевой деятельности отражается развитие художественные качества устной речи и эстетические качества речи, а именно: слушание (аудирование); говорение (культура речевого общения); чтение (чтение вслух и про себя); развитие речи; работа с разными видами текста; работа с текстом художественного произведения; работа с учебными, научно-популярными и другими текстами; литературоведческая пропедевтика (практическое освоение); творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений).

Поэтому, мы можем сделать вывод, что развитие устной речи младших школьников — это актуальная задача начального образования, так как значение устной речи в развитии младших школьников заключается в:

Устная речь помогает ребенку демонстрировать знания по всем предметам школьной программы. Верно построенный, содержательный устный ответ - это свидетельство прочных знаний ребенка, его информированности и распространенной формой контроля, с оценкой знания. Сформированные коммуникативные навыки и умения, которые связаны с текстами определенных типов – это опорные функции устного ответа ребенка. В ходе обучения устной речи, педагог должен принимать во внимание то, что письменная и устная речь взаимосвязаны.

Подлинная устная речь создается в момент говорения, поэтому важно принимать во внимание такие признаки устной речи, как: слушающий и говорящий не только слышат, но и видят друг друга; устная речь зависит от реакции слушателя; говорение рассчитано на слуховое восприятие; говорящий может исправить только то, что сумел заметить в процессе речи;

В ходе обучения детей созданию устных форм высказывания важно знакомить из с особенностями устных ответов, поэтому важно анализировать тексты с точки зрения их структуры, целей, содержания и языка.

Формирование правильной устной речи младших школьников выступает программной задачей любого учебно-методического комплекса по русскому языку, используемого в начальной школе. Вместе с тем каждый учебно-методический комплекс по-своему решает данную задачу, своеобразно подходит к организации психолого-педагогических и методических условий, необходимых для формирования правильной устной речи учащихся.

Речь – это важнейший показатель уровня культуры, интеллекта и мышления человека. На протяжении жизни, человек может овладевать языком, совершенствуя собственную речь. Основной данного процесса является языковая способность, которая опирается на физиологические центры, закладывающейся в детском возрасте. Согласно мнению Л.С.Выготского, ребенок, приходя в мир и обладая естественными данными от природы в лице психологических и физиологических функций, имеет механизмы памяти, внимания, мышления и речи. Развитие данных функций, а также превращение их в высшие психические функции – это характеристики сознательной личности, которые являются итогом общения и взаимодействия ребенка с другими людьми, то есть несущие в себе социальную природу.

Появляясь впервые в раннем детстве в виде несвязных слов, которые не имеют четкого грамматического оформления, речь постепенно усложняется и обогащается. Дети овладевают фонетическим строем, лексикой, а также практически усваивают закономерности изменения слов, то есть спряжения, склонения, логику, сочетание, композицию высказываний, овладевая монологом и диалогом, разными стилями, жанрами, развивая выразительность и меткость речи. Психологи, вслед за Л.С. Выготским, пришли к выводу, что речь – это своеобразная деятельность человека, представляющая собой целенаправленный, активный, двусторонний процесс общения людей, который осуществляется при помощи языковых средств, поэтому можно объяснить усиленное внимание к проблемам развития речи, которое обусловлено тем, что на первый план, сегодня, выходит коммуникативное направление в обучении русскому языку и литературы.

Развитие речи – это центральная и ведущая функция развития личности ребенка, а преобразование данной функции подтверждает законы перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, который некоторые авторы называют социогенезом высших форм поведения, где речь – это основное средств связи, организации коллективного поведения, общения, становления и развития личности.

Отлично развития речь – это важное средство активной деятельности человека в современном обществе, а для младшего школьника, является средством обучения в школе, так как является не только средством общения, но и путем познания реальности.

Словарь лингвистических терминов М.А. Теленковой и Д.Э. Розенталя дают такое определение речи, как деятельности говорящего, который применяет средства языка для общения с другими членами языкового коллектива, либо с целью обращения к себе. В «Толковом словаре» В.И. Даля сказано, что речь – это молвить, говорить, сказать, то есть нечто, выраженное словами, письменно либо устно. Речевая деятельность – понятие лингвистическое, и проблемами речевого общения занимаются такие лингвистические дисциплины, как: теория речевого общения, когнитивная лингвистика, культура речи, психолингвистика. Однако, речь не только лингвистическое, но и философское понятие, так как является видом коммуникативной деятельности человека.

Современная психология рассматривает речь, как средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, где есть объект, который формирует речевые высказывания, а также субъект, который воспринимает их. Психологические исследования по проблемам речи опираются на идеи С.Л. Рубинтшейна, для которого речь — это деятельность (воздействия, выражения, общения, сообщения) за счет языка. Также, он отмечал, что речь – это язык в действии и единство определенной деятельности общения и содержания, обозначающее бытие. Сточки зрения автора, любая реальная речь либо высказывание человека – это определенная специфическая деятельность, исходящая из мотивов, преследующая цель. Для того, чтобы речь была сознательной деятельностью, важно, чтобы человек, который говорит, осознавал задачу речи.

Согласно А.А. Леонтьеву, речевая деятельность классифицируется по таким признакам, как:

Степени сложности: эхолалическая, повторение, хоровая, коммуникативная;

По роли в планировании – реактивная или активная;

По степени произвольности – произвольная или непроизвольная;

По направленности – внешняя либо внутренняя.

Рассмотрим классификацию функций речи:

Номинативная, когда ее цель не передача мысли определенному адресату, а также не установление контактов между людьми, а только обозначение либо определенного объекта мысли.

Эмотивная, которая проявляется в тех случаях, когда высказывания обладают целью выражения чувств либо желаний говорящего побудить совершить определенное действие. С точки зрения языковых отношений, такая речь отличается разнообразием интонаций, специфическими конструкциями предложений и отбором лексики.

Сигнальная функция, которая возникает при применении речевых средств с целью предупреждения, оповещения либо вызова определенной реакции действием со стороны адресата речи.

Эстетической, где применяются специально приспособленные языковые средства.

Ведущими функциями речи являются:

коммуникативная функция; речь обеспечивает общение между людьми, служит для обмена информацией и побуждения к действию. Посредством слов человек познает предметы и явления внешнего мира без непосредственно­го контакта с ними, устанавливает связи и отношения;

регулирующая функция; проявляется в сознательных формах психической деятельности. Речи принадлежит важная роль в развитии произвольного волевого поведения. От внешней регуляции поведения, обеспечиваемой коммуникативной функцией речи, ребенок в процессе развития приобретает возможность преобразовывать внешние речевые сигналы - приказы во внутреннюю речь (процесс интериоризации). С помощью внутренней речи человек сам может регулировать свое поведение;

программирующая функция; состоит в формулировании программ различных действии и поведения на основе внутренней речи. В собственно речевой (вербальной) деятельности это проявляется в программировании и грамматическом построении развернутого речевого высказывания.

Понятие развития речи выступает не только в философско-психологическом, но и научно-методическом значении, представляя собой протекающий на протяжении жизни человека процесс овладения речью, а также ее механизмами в связи с духовным становлением личности и обогащением внутреннего мира человека. Речь бывает нескольких видов: устной и письменной, имеющих свои подвиды.

Письменная речь обладает специфической структурой, а также материальным воплощением, она отличается от устной речи значительно большей возможностью для пишущего произвольно или сознательно выбирать и организовывать любые языковые элементы.

Устная речь подразделяется на диалогическую и монологическую виды. Диалогическая, или разговорная речь, обычно бывает не полностью развёрнутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Как правило, это речь непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее.

Касательно монологической речи, то это выказывания одного человека на протяжении длительного времени, которое не прерывается репликами. Как правило, такая речь требует определенной подготовки, так как она рассчитана на специфическую аудиторию. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова монолог, монологическая речь — это вид речи, совсем или почти не связанной (в отличие от диалогической речи) с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении. В психологическом словаре М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича монологическая речь отождествляется с понятием «единоречия», то есть речью, одного действующего лица в условиях сценической изолированности, произносимой независимо от реплик других действующих лиц и определяющей известный момент в развитии действия.

Монологическая речь носит продуктивный либо непродуктивный характер. Так, репродуктивная речь ребенка не будет предполагать речевого творчества, и она характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе языкового оформления высказываний. То есть, монологическая речь в рамках начальной школы – это заученное сообщение.

Продуктивная устная речь, как правило направлена на порождение творческого продукта в форме устного высказывания, с наличием самостоятельности выбора языкового средства и определения содержания высказывания.

Речь обладает определенными свойствами, такими как: содержательность, понятность и выразительность. Рассмотрим их подробнее:

содержательность речи определена числом выраженных в ней мыслей, стремлений и чувств, а также их значимостью и соответствия реальности. Речь может быть более либо менее содержательной в связи с характером и обилием определенных желаний, мыслей и чувств, высказанных в ней. Речь всегда несет в себе содержание, так как в ней раскрываются сущности того, что человек хочет передать. Содержательность речи, как правило, зависит от верного подбора и применения слов с целью выражения чувств, мыслей, волевых стремлений. Разнообразный и большой запас слов у определенного человека, который позволяет ему адекватно выражать мысли – это важное условие содержательности речи. Речь человека будет тогда содержательной, когда человек будет владеть определенной терминологией.

Понятность речи, как правило, обусловлена совокупностью знаний слушателя в определенной области, к которой относят речь собеседника. Речь требует от слушателя знаний специальных оборотов речи и терминологии в определенной области. К примеру, человек будет испытывать сложности в понимании речи на математическую тему, если у него нет словесного запаса математических терминов. Сложности понимания речи связываются с тем, что слова не обладают одним значением для всех.

Выразительность речи, которая связывается с ее эмоциональной насыщенностью. По своей сути, выразительная речь энергична, ярка либо вяла, либо бледна. Выразительность речи, как правило, обеспечивается фонетическими средствами, такими как: отчетливость произношения, явность, интонация, правильное акцентирование.

Речь – это ядро развития личности ребенка, поэтому процессу развития речи уделяется особое внимание в литературе. В младшем школьном возрасте, когда ребенок постепенно теряет непроизвольность, импульсивность, речь его становится не выразительной, так как навык сознательного придания ей эмоциональной окраски развивается постепенно. Непосредственно по данной причине, в психологии акцентировано внимание на тщательной работе по развитию речи детей тогда, когда эмоциональность школьника выражается в соответствии с сознательным намерением. Мы полагаем, что период обучения в начальной школе наиболее сенситивен для этого.

Обобщив вышесказанное, можно сделать вывод, что речь, ее функции, структура, виды, истоки, становясь в ряд актуальных научных проблем требуют систематического научного изучения. Предметом изучения является не только речь, но и ее виды, критерии грамотности, а также формирование коммуникативно-речевых умений. Развитие речи – это важнейшая задача воспитания и образования педагога начальных классов.

Для того, чтобы проанализировать пересказ, как вид речевой деятельности младших школьников, важно рассмотреть речевую деятельность школьников, как систему действий и восприятия текста.

Речевая деятельность включает в себя систему действий, где последнее – это процесс, который подчиняется представлению о том результате, который должен быть достигнут. Речевое действие состоит из операций, который служат способами осуществления действий и изменяются в зависимости от условий деятельности.

Касательно восприятия текста, то оно может быть либо осмысленным, когда ребенок приходит к пониманию текста, либо неосмысленным, когда ребенок не понимает смысловое содержание высказываний. Как писала Н.А. Ипполитова, понять текст или осмыслить его – это значит ответить на вопросы почему и зачем, а также с какой целью текст был создан, а не просто освоить его содержание. Понимание текста рассматривается в психологии как определенная когнитивная деятельность, то есть разновидность речевой деятельности, итогом которой является поиск смысла некоторого объекта.

Задачам данного исследование соответствует мнение А.А. Леонтьева касательно понимания текста, как процесс перевода смысла текста в определенную форму закрепления. Это может быть пересказ, перефразирование мыслей либо процесс смысловой компрессии, в итоге которого образуются минитексты, которые воплощают в себе основное содержание исходного текста.

Важность обучения в ходе работы с текстами подтверждается тем фактом, что понимание высказываний осуществляется с различной степенью глубины. Так, И.А. Зимняя выделяла четыре уровня понимания текстов, принимая как характеристику уровня понимания не только изменения понимания от слова к тексту, но и процессы углубления, с изменением степени понимания предмета и основной мысли говорящего:

Уровень уяснения того, о чем говорят либо темы высказывания;

Уровень понимания не только того, о чем говорят, но и что говорят;

Оценка не только того, что раскрывается в изложении, но и то, какими средствами это было достигнуто;

Проникновение в подтексты высказываний.

По критерию отчетливости понимания А.А.Смирнов выделяет такие уровни, как:

Уровень зарождения понимания;

Смутное сознание;

Субъективно переживаемое осмысление, где понимание переживается, как уже достигнутое, хотя человек не может его выразить;

Уровень отчетливого понимания сообщения;

Высокий уровень понимания, который характеризуется возможностью свободного изложения понятого.

Пересказ – это устное либо письменное изложение определенного текста, которое применяется в ходе анализа литературного произведения и являющееся способом раскрытия главной мысли автора, развития характеров, сюжета, особенностей стиля писателя.

Анализ литературы позволяет нам сделать вывод, что пересказ, сегодня — это основное и эффективное средство формирования речевой деятельности детей. Согласно мнению В.Я. Стоюнина, В.И.Водовазовой, Ф.И. Буслаева, основное место в обучении пересказу отводится работа над словом, а обогащение словарного запаса детей при этом осуществляется через обучение средствам выразительности речи. Пересказ тут рассматривается как вспомогательное средство, которое является методикой изучения, заучивания, основанное на воспроизведении текста.

Поэтому, пересказ предъявляет высокие требования к работе памяти, так как долговременная память обеспечивает продолжительное удержание знаний и сохраняет навыки и умения, что характеризует ее объемом сохраняемой информации. Кратковременная память может обеспечить оперативное удержание, а также преобразование данных, которые поступают от органов чувств из долговременной памяти. Функционирование оперативной памяти будет зависеть от состояния долговременной памяти, так как в ходе составления текста, автор будет опираться на запасы языковых средств, накопленных им в ходе языковой практики.

Согласно мнению А.А.Смирнова, чтобы ребенок запомнил материал, важно вызвать у него активную мыслительную деятельность. Для более осмысленного запоминания, важны такие процессы мышления, как: выделение смысловых опорных пунктов, смысловая группировка материала, смысловое соотнесение, либо, другими словами, составление плана, который играет важную роль в запоминании.

Рассмотрим понятие «текста», который определяется как высказывание, состоящее из нескольких предложений, которые объединены общим смыслов, являющимся результатом речевого и мыслительного процесса, который реализовался автором в виде письменного либо устного произведения, с опорой на цели и мотивы, замыслы, характеризующиеся структурой, стилистикой.

Нам близки понимания текстов З.Я. Тураевой и И.Р. Гальперина. Так, З.Я.Тураева понимает под текстом определенное упорядоченное множество предложений, которые объединены разнообразными типами логической, лексической и грамматической связи, которые могут передавать направленную и организованную информацию. А И.Р. Гальперин, под текстом понимает произведение речевого и творческого процесса, которое обладает завершенностью и объективировано в виде письменного документа, с литературной обработкой опираясь на тип данного документа произведение, которые объединены различного типа логической, грамматической и стилистической связей.

Современные авторы, такие как В.В. Тихова и Е.Л. Парфенова полагают, что знакомство младших школьников с категориями текстов обладают огромной методической ценностью. Так, рассматривая категорию информативности текста, В.В. Тихова писала, что в ходе чтения текстов нельзя останавливаться только на осознании содержания, важно оценить и понять авторский замысел.

Ознакомление с текстами помогает детям узнавать определенные языковые средства, которые применяются в определенном стиле без изменений их в пересказе на другие. Напомним, что пересказ – это монологическая речь, которая заранее готовиться, а основной признак разговорной речи – это спонтанность. Так как школьник работает с текстом, в пересказе он будет сохранять языковые средства образца, а так как текст, как правило, воспроизводиться устно, то в пересказе отражаются особенности разговорной речи.

Впервые, вопросами о системе обучения пересказу в отечественной педагогической науке занялась В.А. Добромыслова в своем труде «Изложения и сочинения в семилетней школе», где она обобщила опыт обучения пересказам, а также сочинениями в российской школе. Данный труд наметил пути решения большинства проблем, так как для создания системы обучения пересказу, важно определить, чему обучать младших школьников, а такие какие виды пересказов применять.

Методические основы обучения пересказу были составлены Т.А. Ладыженской, которая в своей работе «Система обучения сочинениям на уроке русского языка» показала многомерность характеристик, а также классификаций пересказов. Далее, идеи создания системы пересказов получили свое развитие в совместном труде Т.А. Ладыженской и М.А.Барановой «Особенности языка ученических изложений», где были проанализированы типичные расхождения между языковыми формами исходного текста, а также речевыми вариантами работ учеников. Данное исследование определило принципы отбора текстов для пересказов, методики подготовки детей к нему, работа над ошибками с оценкой творческих работ.

Многие методисты, такие как В.В. Голубков, П.О. Афанасьев признавали огромное значение пересказов для речевого развития младших школьников, так как ориентация на текст образца может оказать влияние на развитие языкового вкуса и поспособствовать присвоению языковых средств текстов – эталонов с развитием умений последовательно и связно излагать мысли.

Однако, некоторые авторы считают, что пересказ бесполезен, с чем мы не можем согласиться, так как навык пересказывания – это показатель понимания, а также усвоения прослушанного или прочитанного материала, важное качество, которое важно не только в процессе обучения, но и жизни. Пересказ – это не только репродуктивный вид речевой деятельности, так как порождение речи, даже на основе образца – это акт словесного творчества. В ходе обучения пересказу, согласно мнению Т.А. Ладеженской, всегда будут формироваться коммуникативные умения: перцептивные, то есть навык понимать тему и выделять основные мысли, и рецептивные, то есть навыки подчинять собственные высказывания основной мысли.

Е.А. Баринова, М.Т. Баранова, И.И. Кулибаба и Т.А. Ладыженская, предлагают различные классификации видов пересказа, а также техник изложения младших школьников. Согласно систематизации И.Д. Морозовой, можно выделить два основания классификации пересказов, которые позволяют увидеть специфику, а также потенциальные возможности пересказа, как важнейшего вида работы по речевому развитию. Итак, автор предложила классифицировать пересказ по 2 типам: способу восприятия текста и характеру воспроизведения:

1. По способу восприятия текста отличают: пересказы, где исходный текст воспринимается на слух, а также зрительно либо совместно;

2. По характеру воспроизведения текста выделяют: подробные, выборочные, сжатые и творческие пересказы.

Каждому из описанных видов пересказа принадлежит особое место в системы работы по речевому развитию. В.А. Лемещенко полагает, что в практике начальной школе есть более 28 видов пересказа, однако количество сводится к пяти: свободный пересказ, подробный, выборочный, краткий и художественный. Г.И. Шпицина описала 35 типов пересказа, а в пособии по методике литературы С.А. Леонова, О.Ю. Богдановой, пересказы называются важнейшими приемами, применяющимися с целью развития речи детей начальной школы. Согласно данному пособию, можно выделить четыре основных типа пересказа: подробный, который делится на свободный и художественный, краткий, либо сжатый пересказ, выборочный пересказ и пересказ с изменением лица рассказчика.

Существуют различные методики по приемам обучения пересказу:

Выразительное чтение с разбором непонятных слов, а также правильное членение предложения, с сохранением интонационного рисунка фразы с расстановкой логических акцентов высказывания. И.А. Рыбникова полагала, что с целью подготовки детей к пересказу, важно медленно и вдумчиво прочитать произведение.

Приемы работа с языковым материалом. Данная работа при подготовке к пересказу должна сопровождаться активизацией словарного запаса детей, а также применяемых в речи синтаксических конструкций. В данной целью, методисты 19 века, такие как Н.И. Сентюрина и Е. Соловьева, предлагали использовать такие задания, как: подбирать синонимы, антонимы, обобщающие слова, прилагательные, заучивать выражения, пословицы, составлять предложения противоположные по смыслу.

В.Н. Мещеряков предлагает составлять план;

А.Д. Алферов предлагает следующий алгоритм работы с текстом: прочитать текст педагогом – определить, что для детей не ясно, предложить детям поставить вопросы касательно содержания текста, составить план, пересказать;

М.Р. Львов выделял похожие этапы: провести беседу-анализ содержания, отработать выразительное чтение, выделить части рассказа, составить план -пересказать.

Современные монографии и диссертационные исследования, посвященные пересказу как средству речевого развития, немногочисленны. Так Н.И. Гришечкина предложила методику обучения письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста, а В.А. Лемещенко исследовала художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров. В работе Л.Ф. Ни раскрыты подходы к обучению продуктивному пересказу учащихся младших классов. О.А. Шорохова показала зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию, а Е.Л.Парфенова рассматривала пересказ с точки зрения дифференцированного обучения.

Под пересказом текста в данной работе мы будем понимать вид работы по развитию устной связной речи, основой которой является осмысление, восприятие высказываний, а также воссоздание текстов, которые основываются на образцах. Мы полагаем, что воспроизведение текста – это акт речевого творчества, а умение пересказывать – это показатель усвоения и понимания прочитанного и прослушанного, важное качество для учебной деятельности и повседневной жизни.

 

Мы провели теоретический анализ литературных источников по проблеме обучения пересказу в младших классах, что позволяет нам перейти к опытно-экспериментальному изучению вопроса.

Цель данного исследования – проанализировать различия в навыках овладения пересказу при использовании традиционной и авторской методики обучения пересказу в начальной школе.

Проанализируем особенности традиционной методики обучения пересказу применяемой в МБОУ СОШ согласно программе «Школа России». В результате анализа программы мы определили, что в ходе работы над литературными произведениями дети должны:

Овладеть навыками беглого, сознательного, выразительного и правильного чтения целых слов, при условии громкого чтения не более 90 слов в минуту;

В ходе громкого чтения дети должны понимать содержание прочитанного материала, определить тему, установить смысловые связи, определить главную мысль своими словами;

Передать содержание текста в виде полного, краткого, выборочного или творческого пересказа, а также владеть навыками придумывания начала повествования;

Составлять план прочитанного;

Вводить в пересказы элементы описания, рассуждения и цитирования;

Выделять сова автора, а также действующих лиц;

Самостоятельно либо при помощи учителя давать характеристику лицам произведения.

Для того, чтобы овладеть данными навыками педагоги применяют памятку «Как подготовиться к пересказу» в которой сказано, что ребенок должен:

Прочитать либо послушать текст, определить тему и основную мысль;

Найти в тексте опорные слова;

Разделить текст на части;

Найти буквы, которые нужно проверить, а также объяснить, почему слова так пишутся;

Прочитать текст еще раз и обратить внимание на употребление слов.

В ходе работы над текстом дети повторяют сведения о типах речи и при участии педагога приходят к выводу, что все элементы текста связаны между собой. В ходе составления плана дети решают две задачи: выделение основных частей и озаглавливание их, тем самым запоминая последовательность событий.

Тексты для пересказа подбираются педагогом так, чтобы можно было показать детям, что в одних случаях материал на заданную тему располагается в одном месте и для пересказа не нужно вносить изменения, либо материалы для пересказа рассредоточены в разных местах текста.

Работа по пересказу строиться по следующей схеме:

Ребенок выразительно читает текст;

Проводится беседа по содержанию;

Происходит выделение объектов описания;

Происходит повторное чтение с установкой на внимательное слушание, выделяются главные элементы текста на доске, и дети записывают в тетради;

Осуществляется анализ предложений с целью подробного описания;

Педагог проводит беседу с детьми на основе проанализированного материала, составляется план пересказа;

Дети пересказывают текст.

Данный подход ориентирован на развитие коммуникативных, регулятивных и познавательных УУД учащихся начальной школы, однако не учитывает развитие творческого подхода, обучения правильному говорению, а также обходит стороной анализ изобразительно-выразительных слов, которые важны при запоминании и пересказа текста. На основании этого нами была разработана авторская методика обучения пересказу.

 

На уроках чтения два раза в неделю мы проводили работу над художественным произведением в соответствии с разработанной методикой обучения пересказу. Было определено 8 этапов работы над художественным произведением: чтение, словарная работа, анализ языка и содержание произведения, раздел текста на смысловые части, озаглавливание частей, определение словесных оборотов и выражений, которые помогут раскрыть основную мысль каждый части, составление плана, черновой пересказ. Содержание работы по обучению пересказу опиралось на такие задачи, как:

Формирование у детей знаний, которые связаны с понятием текста, а также входящих в него элементов, то есть мысль и тема, микротемы, ключевые слова, изобразительно-выразительные средства, стили речи, композиция и так далее;

Развитие навыков, которые связаны с обучением пересказу: выразительное чтение текста, определение мысли и темы высказывания, определение ключевых слов, объяснение заголовков, разбитие текста на подтемы, составление плана, определение связи между частями текста, прогнозирование и составление композиционной схемы высказывания, определение и анализ роли изобразительно-выразительных средств, передача основного тона повествования, отслеживание логических, речевых ошибок, ошибок в построении содержания.

В четвертом классе используются такие виды пересказа, как: подробный, подробный с сохранением стиля текста, выборочный, сжатый и творческий. Обучение каждому из видов данных пересказов будет осуществлено в рамках данной работы.

В ходе обучения пересказу мы опирались на такие методические принципы, как:

Построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода как специально организованной деятельности по усвоению единого содержания образования на разных уровнях сложности при помощи тактик обучения З.И. Калмыкова, то есть «темпов продвижения детей»;

Освоение опорных понятий речи, овладение речевыми навыками;

Включение детей в группы сменных составов с учетом их индивидуальных особенностей;

Применение вариативных упражнений и заданий.

В ходе изучения предмета, педагог, как правило, руководствует обще дидактическими принципами обучения, а также частно-методическими принципами. С точки зрения программы «Школа России» обще дидактические принципы, это: научности, гражданственности, воспитывающее обучение, единство индивидуального и группового обучения, систематичности и последовательности, прикладной направленности и фундаментальности, наглядности, доступности. Применение данных принципов позволило нам построить учебный процесс таким образом, чтобы он соответствовал целям учебного материала, приемом и методам его обучения.

Опишем методику обучения пересказу в зависимости от типа пересказа.

Подробный пересказ.

Описание занятия представлено в Таблице 1.

Цель урока: обучение подробному пересказу, с выделением важных структурных компонентов, как: обращение к жизненному опыту ребенка с выходом на проблему, чтение произведения ребенком самостоятельно, осуществление беседы по эмоциональному восприятию текста, вторичное восприятие текста, анализ части работ, составление плана, черновой пересказ.

Пересказ рассказа Н.Носова «Заплатка». Подробный пересказ

Следующее описание будет посвящено обучению краткому пересказу при помощи повести А.Г. Гайдара «Совесть». Описание урока представлено в таблице 2.

Цель: обучение детей передать основную мысль произведения в ходе краткого изложения.

Методика обучения выборочному пересказу представлена в таблице 3.

Обучение выборочному пересказу осуществлялось при помощи рассказа «Трусиха» Н.М. Артюховой.

Цель: обучение детей навыкам выбора материалов из текста на определенную тему, а также составление связного рассказа.

 

Обучение творческому пересказу представлено в таблице 4.

Было проведено два урока по сказке «У страха глаза велики».

Цель: привлечение детей к творческой деятельности, обучение анализировать характер и поступки героев, развитие навыков перевоплощения в них.

Таблица 4. Обучение творческому пересказу

Практические рекомендации по организации успешного обучения пересказу детей младшего школьного возраста. Подбор методик и организация исследования

 

Анализ проведенной работы позволяет нам выделить практические рекомендации по улучшению обучения пересказу детей начальной школы, а именно:

Организация выразительного чтения детей;

Определение основной мысли и темы произведения;

Выделение ключевых слов;

Определение под тем произведения;

Составление плана;

Определение связей между частями текста;

Прогнозирование и составление схемы высказываний;

Развитие эмоционального компонента в понимании текста;

Анализ изобразительно-выразительных компонентов текста;

Применение изобразительно-выразительных частей в речи;

Применение жизненного опыта детей;

Анализ ошибок в содержании.

Методические условия для эффективного обучения пересказу:

Применение дифференцированного подхода;

Работа в парах;

Применение различных упражнений и тактик в обучении пересказу;

Освоение опорных речевых высказываний;

Развитие речевых навыков;

Развитие мотивации чтения и анализа произведения;

Развитие у детей творческого воображения и деятельности.

Введение в обучение таких задач, как:

Развитие навыков понимания и восприятия текста через анализ;

Развитие навыка воспроизведения через последовательную отработку умений пересказа;

Развитие познавательного интереса;

Развитие речевой культуры.

В ходе работы над обучением пересказу важно применять последовательный подход, готовить детей к обучению с применением домашних заданий.

Исследование проводилось на базе средней школы.

В исследовании приняли участие ученики 4 «А» и 4 «Б» класса. В 4 «А» классе обучается 20 человек, в 4 «Б» классе -25 человек. Средний возраст 8-9 лет. Ученики 4 «А» класса составили экспериментальную группу исследования и обучались по авторской методике, ученики 4 «Б» класса составили контрольную группу и обучались по традиционной методике.

Для того, чтобы оценить эффективность разработанной методики мы подобрали следующий диагностический инструментарий:

1. Анкетирование детей;

2. Наблюдение по выделенным критериям, при помощи пересказа по Н.Носова «Заплатка»;

3. Диагностика речевого развития Ф.Г. Даскалова;

4. Диагностика связной речи О.С. Ушаковой.

Перед тем, как приступить к обучению детей, проанализируем ответы на вопросы анкеты. В анкете было три вопроса: как вы готовитесь к пересказу? Какие приемы используете? Какие сложности у вас возникают?

В рамках ответа на первый вопрос мы получили следующее распределение ответов:

Читаю текст, чтобы понять смысл – 50% детей;

Читаю текст по абзацам – 30% детей;

Читаю, запоминаю и стараюсь пересказать – 15% детей;

Зубрю – 5%.

В ходе ответа на второй вопрос многие дети отвечали - много читать текст, что объясняется тем, что дети механически заучивают текст без попытки его понять и проанализировать. Результатом такого подхода является снижение успеваемости детей при переходе в среднее звено школы, так как объемы материалов возрастают, и не всегда можно применять механическое заучивание. Только 20% детей ответили, что используют техники и приемы, чтобы запомнить и пересказать текст, например:

Рисую в своем воображении картину того, что читаю;

Дроблю текст на части, даю название каждой из них;

Записываю на лист главные идеи;

Составляю план и рассказываю по нему.

В результате анализ ответов на третий вопросы мы выделили сложности, с которыми дети сталкиваются при пересказе текста, а именно:

Очень сложно запоминать фразы, которые нельзя сказать своими словами (имеются в виду авторские фразы);

У меня плохая память;

Я не понимаю, что читаю;

Я не понимаю, что хочет сказать автор;

Я постоянно путаюсь в тексте;

Я не понимаю некоторые слова;

У меня не хватает слов все пересказать;

Я зубрю, зубрю, но пересказать не могу.

Таким образом, в ходе анкетирования детей мы обнаружили методически неприемлемую картину: дети не владеют приемами пересказа либо не применяют их на практике. Сложности в подготовке к пересказу могут быть объяснены индивидуальными отличиями детей, такими как: особенности развития нервной деятельности, когнитивный стиль, готовность памяти и внимания.

Опишем методику наблюдения по выделенным критериям:

Передача основной мысли текста;

Отсутствие существенных пропусков и сохранение логики;

Связность пересказа;

Применение авторских слов;

Отсутствие пауз, плавность пересказа;

Выразительность, правильность;

Грамотное построение высказываний.

Согласно соблюдения данных компонентов выделены уровни навыка владения пересказом:

Высокий уровень характеризуется тем, что ученик способен увидеть замысел автора, передать информацию своими словами без искажений; при пересказе сохраняется композиционная структура текста-оригинала. Сокращая объем высказывания, ученик сохраняет число микротем текста оригинала, использует средства выразительности исходного текста либо найденные самостоятельно, не допускает или допускает небольшое количество негрубых речевых ошибок. Высокий балл при совпадении по наблюдению 6-7 пунктов.

Средний уровень характеризуется тем, что ученик может сформулировать идею текста, передает информацию своими словами, но с некоторыми искажениями; при передаче жанровой модели текста допускаются незначительные отклонения. Ученик использует изобразительно-выразительные средства, но может выбрать не соответствующие языковой ситуации. Значительно сокращает объем текста оригинала (в частности за счет пропуска второстепенных, на взгляд ученика, микротем), допускает при пересказе текста речевые ошибки. Средний балл при совпадении 4-5 пунктов.

Низкий уровень характеризуется тем, что ученик способен передать информацию только о предмете речи, как правило, языковыми средствами текста-оригинала, значительно сокращает объем текста за счет потери значимых микротем, значительно искажает жанровую модель, не использует изобразительно-выразительные средства, как правило, допускает большое количество речевых ошибок. Низкий балл при совпадении ниже 4 пунктов.

Диагностика речевого развития Ф.Г. Даскалова.

Цель: определение уровня речевого развития. Традиционно методика используется для детей дошкольного возраста, однако мы применяли те же 12 тестов, заменив слова на более сложные.

Диагностика связной речи О.С. Ушаковой.

Младшим школьникам предлагалось придумать рассказ по сюжетной картинке (картинки из серии «Круглый год» художника В. Сутеева) и дать ему название. Тексты детей анализировались и оценивались по показателям, применяющимся в методике развития речи и, в частности, апробированным в лаборатории развития речи и речевого общения Исследовательского центра семьи и детства РАО под руководством О.С. Ушаковой: раскрытие темы, объем рассказа, соблюдение структуры повествования, средства связи, плавность, выразительность. На основании данных анализа делался вывод об уровне развития связной речи.

Анализ результатов

Анализировать результат мы будем в динамике изменений.

На рисунке 1 отобразим динамику в умении пересказывать текст на констатирующем и контрольном этапе согласно разделению на контрольную и экспериментальную группу.

Рисунок 1. Динамика владения навыка пересказа в классах

Согласно данным рисунка 1, мы можем наблюдать положительный результат в экспериментальной группе.

Так, на констатирующем этапе ученики экспериментальной группы показывали низкий результат в 65% случаев, или 13 детей. Только 2 ребенка или 10% показали высокий результат, 5 детей, то есть 35% показали средний результат. В контрольной группе на констатирующем этапе был схожий показатель: 2 ребенка, то есть 8% показали высокий результат, 19 детей, то есть 76% показали низкий результат, 4 ребенка, то есть 16% показали средний результат.

На контрольном этапе дети экспериментальной группы не продемонстрировали низкого уровня владения пересказом, 6 детей, то есть 30% стали демонстрировать высокий уровень, 14 детей, то есть 70% - средний. В контрольной группе удалось повысить уровень владения пересказом у 6 детей, которые перешли в средний уровень.

Рассмотрим изменения в компонентах.

Рисунок 2. Изменение компонентов грамотности пересказа на контрольном этапе

Согласно полученным результатам в результате проведенной авторской методике удалось повысить значительно такие компоненты пересказа, как: передача основной мысли текста, применение авторских слов, развитие грамотности речи, сохранение логики, а также связность рассказа.

Проанализируем изменения речевого развития при помощи рисунка 3.

Рисунок 3. Изменения речевого развития

Согласно данным рисунка 3 нам удалось достичь положительной динамики в изменении речевого развития младших школьников

На констатирующем этапе в группе детей экспериментальной группы мы не выявили ни одного ребенка с низким уровнем речевого развития, 1 ребенок проявлял средний уровень, 2 ребенка – значительно высокий уровень, 6 детей показали высокий уровень развития речи, 11 детей показали нормальное речевое развитие в рамках возрастной нормы.

В контрольной группе на констатирующем этапе также мы не определили детей с низким уровнем, 1 ребенок показал средний уровень, 2 ребенка показывают крайне высокий уровень речевого развития, 5 детей показали высокий уровень развитя,17 детей показали речевое развитие в норме.

На контрольном этапе в экспериментальной группе произошли определенные изменения: 8 детей стали демонстрировать крайне высокий уровень речевого развития, 12 детей – высокий уровень.

В контрольной группе изменения коснулись только одного ребенка, который из среднего уровня перешел в нормальное развитие.

Проанализируем при помощи рисунка 4.

Рисунок 4. Динамика изменения связной речи

Согласно данным рисунка 4 в результате внедрения авторской методики обучения пересказу нам удалось достичь положительных результатов в развитии связной речи младших школьников.

Так, на констатирующем этапе один ребенок показывал низкий уровень, 4 ребенка показывали высокий, 15 детей – средний. На контрольном этапе 11 детей стали демонстрировать высокий уровень и 9 детей средний.

В контрольной группе 2 ребенка показывали низкий уровень на констатирующем этапе, однако на контрольном они перешли в средний уровень развития связной речи. Также, на контрольном этапе не 2, а 5 детей стали показывать высокий уровень развития связной речи.

Ниже приведем примеры составления рассказа.

Марина М. назвала свой рассказ по сюжетной картинке «Новый год»: «На картинке нарисована зимняя природа. Все зимой белое, потому что выпал снег. Птицы улетели в теплые края, а с деревьев упали все листочки. Только елка стоит зеленая. Зверушки собрались вокруг нее потому, что скоро Новый год. Когда наступит Новый год, все звери нарядят елку вместе и встанут в хоровод. Зверушки весело встретят праздник». Данный рассказ имеет название, соответствует теме, имеет связки между предложениями. Сами предложения логичны, грамотно построены. В связи с этим рассказ может быть примером рассказа ребенка с высоким уровнем связности речи.

Ваня С. не смог дать название своему рассказу: «На картинке – природа. Все в снегу. В центре – елка. Вот – зайчишка. А тут – лиса. Елка красивая и зеленая. Она нужна для праздника». Данный рассказ не имеет названия. Предложения не связаны между собой, составлены неверно. В связи с этим рассказ может быть примером рассказа ребенка с низким уровнем связности речи.

 

Заключение

Формирование правильной устной речи младших школьников выступает программной задачей любого учебно-методического комплекса по русскому языку, используемого в начальной школе. Вместе с тем каждый учебно-методический комплекс по-своему решает данную задачу, своеобразно подходит к организации психолого-педагогических и методических условий, необходимых для формирования правильной устной речи учащихся.

Речь – это ядро развития личности ребенка, поэтому процессу развития речи уделяется особое внимание в литературе. В младшем школьном возрасте, когда ребенок постепенно теряет непроизвольность, импульсивность, речь его становится не выразительной, так как навык сознательного придания ей эмоциональной окраски развивается постепенно. Непосредственно по данной причине, в психологии акцентировано внимание на тщательной работе по развитию речи детей тогда, когда эмоциональность школьника выражается в соответствии с сознательным намерением. Мы полагаем, что период обучения в начальной школе наиболее сенситивен для этого.

Речь, ее функции, структура, виды, истоки, становясь в ряд актуальных научных проблем требуют систематического научного изучения. Предметом изучения является не только речь, но и ее виды, критерии грамотности, а также формирование коммуникативно-речевых умений. Развитие речи – это важнейшая задача воспитания и образования педагога начальных классов.

Под пересказом текста в данной работе мы понимали вид работы по развитию устной связной речи, основой которой является осмысление, восприятие высказываний, а также воссоздание текстов, которые основываются на образцах. Мы полагаем, что воспроизведение текста – это акт речевого творчества, а умение пересказывать – это показатель усвоения и понимания прочитанного и прослушанного, важное качество для учебной деятельности и повседневной жизни.

На уроках чтения два раза в неделю мы проводили работу над художественным произведением в соответствии с разработанной методикой обучения пересказу. Было определено 8 этапов работы над художественным произведением: чтение, словарная работа, анализ языка и содержание произведения, раздел текста на смысловые части, озаглавливание частей, определение словесных оборотов и выражений, которые помогут раскрыть основную мысль каждый части, составление плана, черновой пересказ. Содержание работы по обучению пересказу опиралось на такие задачи, как:

1. Формирование у детей знаний, которые связаны с понятием текста, а также входящих в него элементов, то есть мысль и тема, микротемы, ключевые слова, изобразительно-выразительные средства, стили речи, композиция и так далее;

2. Развитие навыков, которые связаны с обучением пересказу: выразительное чтение текста, определение мысли и темы высказывания, определение ключевых слов, объяснение заголовков, разбитие текста на подтемы, составление плана, определение связи между частями текста, прогнозирование и составление композиционной схемы высказывания, определение и анализ роли изобразительно-выразительных средств, передача основного тона повествования, отслеживание логических, речевых ошибок, ошибок в построении содержания.

В четвертом классе используются такие виды пересказа, как: подробный, подробный с сохранением стиля текста, выборочный, сжатый и творческий. Обучение каждому из видов данных пересказов было осуществлено в рамках данной работы.

На контрольном этапе дети экспериментальной группы не продемонстрировали низкого уровня владения пересказом, 6 детей, то есть 30% стали демонстрировать высокий уровень, 14 детей, то есть 70% - средний. В контрольной группе удалось повысить уровень владения пересказом у 6 детей, которые перешли в средний уровень.

На контрольном этапе в экспериментальной группе произошли определенные изменения: 8 детей стали демонстрировать крайне высокий уровень речевого развития, 12 детей – высокий уровень.

На контрольном этапе 11 детей стали демонстрировать высокий уровень связной речи и 9 детей средний.

В результате анализа полученных данных мы можем сделать вывод, что создание авторской методики обучения пересказу действительно оказывает лучшее воздействие на развитие навыков пересказывания у детей младшего школьного возраста, а также развивает речь.

 

 

 

Арасланова Е.В. Речевое развитие младших школьников на уроках русского языка. Начальная школа. 2008. № 7. С. 109-111.

Афанасьева О.В. Методика Работы Над Изложением Как Традиционной Формой Учебной Деятельности По Развитию Связной И Грамотной Речи На Уроках Русского Языка У Учеников Начальной Школы. В сборнике: РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ НАУКИ И ТЕХНИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 15-21.

Бардакова В. В. Знакомство со средствами выразительности художественной речи в начальных классах // Известия ВГПУ. 2005. №3.

Бубнова И.А. Обучение устной монологической речи младших школьников : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Бубнова Инна Анатольевна; [Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена].- Санкт-Петербург, 2009.- 254 с.

Володина Е.Н. Стратегия языкового развития личности в начальной школе // КПЖ. 2015. №5-1.

Ворожбитова А.А. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий [Текст] : монография / А. А. Ворожбитова, А. Ю. Петровская. - 2-е издание, стереотипное. - Москва : ФЛИНТА, 2017. - 176 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 160 с.

Дубровицкая Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000 189 с.

Жажева Д.Д, Жажева С.А. Основные направления и приёмы работы по лексике в начальной школе // Концепт. 2014. №S16.

Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966 С. 5 25

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982 198с.

Загуменная О.В. Я учусь пересказывать. Аутизм и нарушения развития. 2012. Т. 10. № 4 (39). С. 28-32.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 432 с.

Ивановская О.Г. Речевое развитие младших школьников в образовательной деятельности. диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования. Санкт-Петербург, 2008

Ильенко Н.М. Анализ художественного текста в начальном литературном образовании: коммуникативно-деятельностный подход [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. М. Ильенко, С. В. Петрова ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Белгородский государственный национальный исследовательский университет". - Белгород : Белгород : НИУ "БелГУ", 2018. - 142 с. : табл.

Иншакова О.Б., Овсянникова С.А. Формирование устной речи, навыков анализа и синтеза звучащей речи в генеральной выборке учащихся в процессе начального обучения // Наука и школа. 2011. №5.

Коробова Н.Н. Речевое Развитие Младшего Школьника. Начальная школа. 2008. № 10. С. 44-46.

Кожухова О.С. Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников : На материале курса "Речь и культура общения" : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Саратов, 1998. - 239 с.

Макарова Л.Н. Развитие Речевых Умений Младших Школьников На Уроках Русского Языка. В сборнике: ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ, ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 147-150.

Маринченко Д. Б. Способы передачи чужой речи в устной речи младших школьников (качественно-количественный анализ) // Известия ЮФУ. Технические науки. 2006. №14.

Молодому учителю : метод. пособие для пед. практики по рус. яз. и лит. чтению, предназнач. студентам фак. подгот. учителей нач. классов / М-во образования и науки РФ, Гос. образоват. учреждение "Челяб. гос. пед. ун-т", Фак. подгот. учителей нач. кл., Каф. рус. яз. и методики преподавания рус. яз. ; сост.: Трубайчук Л. В. - Челябинск : Образование, 2005 (Челябинск : Образование). - 239 с. : ил., табл.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003 105 с.

Находкина М.Д. Развитие связной речи у младших школьников в словесно-творческой деятельности : монография / М. Д. Находкина ; Федеральное агентство по образованию, Северо-восточный федеральный ун-т им. М. К. Аммосова, Московский гос. обл. ун-т. - Москва : Северо-восточный федеральный ун-т им. М. К. Аммосова : Московский гос. обл. ун-т, 2010. - 117 с. : табл

Никитченкова А.Ю. Речевое развитие младшего школьника в изменяющемся мире. Начальная школа. 2016. № 2. С. 20-24.

Ни Л.Ф. Обучение учащихся младших классов продуктивному пересказу : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02. - Москва, 1993. - 328 с.

Новые технологии в педагогической науке [Текст] : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской области "Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования". - Новосибирск : НИПКиПРО, 2017. - 371 с. : ил.

Олекова С.Ю. Особенности обучения пересказу младших школьников на уроках литературного чтения в начальной школе. Студенческая наука и XXI век. 2014. № 11. С. 78-79.

Парфенова Е.Л. Методика дифференцированного обучения устному пересказу учащихся 5-6 классов на уроках русского языка : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Парфенова Елена Львовна; [Место защиты: Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского].- Иваново, 2010.- 164 с.: ил.

Подборский Ю.Г. Педагогические методы и приемы развития устной речи младших школьников в процессе различных видов речевой деятельности // Концепт. 2015. №7.

Рыжкова-Гришина, Л.В. Развитие речи Система работы [Электронный ресурс]. - Москва : Флинта, 2015. - 250 с.

Сиротинина О.Б. Хорошая речь: сдвиги в представлении об эталоне // Активные языковые процессы конца ХХ века. – М., 2000 263 с.

Тивикова С.К. Современные Подходы К Речевому Развитию Младших Школьников. В сборнике: Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход Нижний Новгород, 2014. С. 12-18.

Ткаченко Л. В. Психолого-педагогические и психолингвистические особенности развития речи младших школьников в период обучения грамоте // Концепт. – 2015 – №7 6 с.