Отчёт по производственной практике по получению профессиональных умений

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Самарский государственный социально-педагогический университет»

Факультет психологии и специального образования

Кафедра общей и социальной психологии

Отчёт по производственной практике

(по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности)

 

 

 

 

 

 

Самара 2017

Введение

Цель практики: получение профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности.

Место практики: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа села Ивантеевка Саратовской области».

Дата и продолжительность практики: с 6 ноября 2017 г. по 3 декабря 2017 г.

Индивидуальный план производственной практики

 

 

Дневник практики

 

Методическая база учреждения (оснащение кабинета психолога)

Кабинет педагога-психолога МОУ «СОШ с.Ивантеевка Саратовской области» представлен просторной комнатой, оформленной в нейтральном сером цвете. В кабинете имеются два удобных кресла, три стула, один рабочий стол и стол для проведения психокоррекционных занятий с обучающимися. Вместе с тем, кабинет оснащён полками с психологической литературой и шкафами для хранения личных вещей. Имеется компьютер и принтер.

Тема исследования: Изучение уровня учебной мотивации с уровнем школьной тревожности у подростков.

Актуальность исследования

Проблема учебной мотивации подростков не теряет своей актуальности в различные времена. Мотивация определяется А.К. Марковой как конкретный мотив, как целостная система мотивов и как специальная сфера личности, которая включает в себя потребности, мотивы, цели и интересы в их взаимодействии. Мотивационная сфера в подростковом возрасте претерпевает существенные изменения. Мотивация подростка - то, что побуждает подростка двигаться в том или ином направлении. Например: учиться, развиваться, приобретать, добиваться, проявлять инициативу, делиться с другими и т.д. Для подростка важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлеченно работает с материалом, точнее, над решением учебной задачи не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы.

Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в изучении проблемы мотивации. Одним из них является вопрос о взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности современных подростков. От особенностей проявления тревожности зависит учебная мотивация и, в целом, успешность учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. А.М. Прихожан определяет тревожность как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Школьную тревожность можно рассматривать как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Школьной тревожности присуща ярко выраженная возрастная специфика, обнаруживающаяся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Говоря о подростковом возрасте в его взаимосвязи с тревожностью нельзя не остановиться на ключевых особенностях, параметрах данного периода жизни, а конкретно на социальной ситуации развития, психологических особенностях, предпосылках и новообразованиях.

По мнению Б. Кочубей, Н.Е. Лысенко, изменение социальной ситуации развития делает данный возраст переходным, трудным, критическим. Ведь, чем ближе подросток подходит к юношеству, тем интенсивнее прогрессирует его желание стать независимым, оградиться от родителей. С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития, указал на противоречивость поведения подростка. Кризисные, негативные явления данного периода жизни С. Холл связал с переходностью, промежуточностью данного возраста в онтогенезе.

Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. В ходе перестройки организма подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Чувство тревоги при длительном и интенсивном повторении, как описывалось мною ранее, может стать чертой личности - тревожностью. Появляются такие чувства у подростков, как неуклюжесть, неловкость, обеспокоенность внешним видом, ростом.

В подростковом возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, которая во многом зависит от мотивации. Несмотря на пристальное внимание психологов к проблемам мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка, вопрос их взаимосвязи остается мало изученным в психологии. Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы свидетельствует о том, что выявление взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности в подростковом возрасте является одним из значимых направлений научного анализа.

Цель исследования: выявление уровня учебной мотивации и уровня школьной тревожности у обучающихся подросткового.

Объект исследования: обучающиеся подросткового возраста

Предмет исследования: значения уровня ученой мотивации и уровня школьной тревожности

Задачи исследования:

Изучить и выделить теоретический материал для исследования по теме «Взаимосвязь уровня ученой мотивации с уровнем школьной тревожности у обучающихся подросткового возраста»;

Подобрать необходимые методики для исследования уровня учебной мотивации и уровня школьной тревожности у подростков;

Провести исследование с помощью подобранных методик;

Выявить уровень учебной мотивации и уровень школьной тревожности у обучающихся подросткового возраста;

Диагностические методики для проведения исследования:

- Анкета для определения уровня школьной мотивации по Н.Г. Лускановой;

- Опросник Филлипса «Уровень школьной тревожности».

Анкета для определения уровня школьной мотивации по Н.Г. Лускановой

Цель методики – определение школьной мотивации. Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится по анкете Н.Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение подростков к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у подростка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Ответ подростка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла; нейтральный ответ оценивается в один балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении подростка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль балла. Оценки в два балла отсутствовали, т.к. математический анализ показал, что при оценках в ноль, один и три балла возможно более надёжное разделение испытуемых на группы высокой, средней и низкой мотивации.

Установлено пять основных уровней школьной мотивации

1 уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности;

2 уровень – хорошая школьная мотивация;

3 уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает обучающегося внеучебной деятельностью;

4 уровень – низкая школьная мотивация;

5 уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Опросник Филлипса «Уровень школьной тревожности»

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста и предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы тревожности: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыживания, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

 

 

Реферативный обзор проблемы исследования

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Понятие учебной мотивации в подростковом возрасте

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов.

Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

во-вторых, - организацией образовательного процесса;

в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);

в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1.Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

2.Хорошая школьная мотивация. (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4.Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Строение мотивации учения

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач. Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Цель – это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности – интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Виды мотивов

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные – в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам. Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Возрастные особенности мотивации учения подростков

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика. 7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Понятие тревожности в подростковом возрасте

Тревожность в подростковом возрасте может стать личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, подросток заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда подросток учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Тревожный подросток имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения вобщении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое. Многие специалисты сходятся во мнении, что среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку ребенка. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе.

Особенно острой проблема тревожности, указывает А. М. Прихожан, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют "возрастом тревог". Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения.

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские отношения и т. п. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни.

Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния. Характеризуя свои семейные отношения, они нередко употребляют такие высказывания: «Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно кончится это плохо», «Часто чувствую себя беспомощным», «Когда я попадаю домой, всегда из-за чего-то переживаю», «Я часто хотел (а) бы посоветоваться, но не с кем». «Часто бывает, хочу сделать хорошо, а, оказывается, вышло плохо». В соответствии с этим индивид с семейно-обусловленной тревогой не ощущает себя значимым действующим лицом в семье, какую бы объективно позицию в ней ни занимал и сколь активную роль бы ни играл. 4

Данное семейно-обусловленное состояние, как показывают наблюдения Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкого, во взаимодействии с характерологическими особенностями личности (в частности, явной сенситивной, психастенической, реже лабильной акцентуацией) оказывается важным фактором, участвующим в возникновении обсессивно-фобического невроза. Необходимо отметить также роль данного состояния в этиологии острых аффективных реакций, а также острых и иодострых реактивных психозов (в том числе реактивной депрессии). Семейно-обусловленная тревога выступает в этих случаях как «фактор почвы», способствуя резкому усилению реакции на патогенную ситуацию.5

Надо заметить, что факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать – ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. Вместе с тем существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с токи зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященным другим проблемам, в качестве некоторой дополнительной характеристики (например, у Е. Т. Соколова, И. Г. Чеснова, А. С. Спивакова).

Детально анализировал проблему зависимости подростковой тревожности от взаимоотношений в семье А. М. Прихожан. Исследователем была проанализирована взаимосвязь тревожности детей и родителей, и, по полученным данным, связь тревожности детей и родителей отмечалась для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. А. М. Прихожан делает вывод, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у тех детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниями, депрессии и т. п.6

Однако само по себе установление вышеуказанной связи не позволяет понять, каким образом связаны тревожность детей и родителей. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в этой связи может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Тем не менее, считает М. А. Прихожан, гораздо более вероятным представляется влияние тревожности родителей на тревожность детей через подражание, воздействие на условия жизни ребенка (например, ограничение контактов со сверстниками, чрезмерная опека и т. п.).7

«Обращает на себя внимание тот факт, - пишет А. М. Прихожан, - что в качестве наиболее частого ответа у родителей тревожных детей выделяется чувство раздражения, а не беспокойства, уныния, как этого можно было бы ожидать. Этот момент, на наш взгляд, чрезвычайно важен, поскольку при общении с раздраженным взрослым, тем более особо значимым для него, ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого чувство вины. Причем причину этой вины ребенок чаще всего понять не может».8 Подобное переживание ведет к глубинной, «безобъектной» тревожности.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Третий вариант - «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Интересно также обратить внимание на то, как тревожные дети и подростки воспринимают свою семью и отношение к ним родителей. А. М. Прихожан указывает, что тревожные дети значительно чаще, чем их нетревожные сверстники, испытывали затруднения в ответе на вопрос о предполагаемой оценке мамы, считая, что это во многом зависит от того, как он будет себя вести, а также от маминого настроения и самочувствия (56,2% против 12,5%).9 Таким образом, эти данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.

Интересно отметить, что тревожным подростком мать чаще воспринимается как принимающая, заботливая, но одновременно ненадежная и доминантная, а отец – как требовательный, принимающий, но доминантный и ненадежный. Эмоционально же благополучный подросток в основном воспринимает мать как принимающую, заботливую и сочувствующую, а отца – как принимающего, заботливого, но требовательного.

 

Заключение

Учебная деятельность подростка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда подросток успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

Хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с их эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени, чем их эмоционально благополучные сверстники, фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца.

Итак, в подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживаю связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, – непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, – с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция – с другой. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным – чувство защищенности.

Обобщая данные, касающиеся влияния особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений на тревожность детей, можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует, с одной стороны, все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой – все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

 

 

 

 

Аналитическая справка по результатам психологического исследования

Эмпирическое исследование проводилось в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе села Ивантеевка Ивантеевского района Саратовской области». Выборка составила 40 человек, из них 24 обучающихся из 7-ых классов и 16 обучающихся из 6-ых классов. Диагностическое исследование проводилось посредством двух методик: опросник Филлипса «Уровень школьной тревожности» и анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой.

Таким образом, результаты исследования уровня школьной тревожности представлены на рисунках 1, 2, 3.

Рис.1. Уровень школьной тревожности у обучающихся 6-ых классов (%)

Исходя из результатов, представленных на рис.1, можно сделать вывод о том, что 2 обучающихся (12%) выявлен высокий уровень школьной тревожности, у 6 – повышенный уровень школьной тревожности (38%) и у 8 обучающихся, а именно у половины испытуемых из 6-х классов, выявлен нормальный уровень школьной тревожности (50%).

 

 

 

 

 

 

Рис.2. Уровень школьной тревожности у обучающихся 7-ых классов

Исходя из результатов, представленных на рис.2, можно сделать вывод о том, что 3 обучающихся (13%) выявлен высокий уровень школьной тревожности, у 13 – повышенный уровень школьной тревожности (54%), а именно у большинства испытуемых из 7-х классов, и у 8 обучающихся выявлен нормальный уровень школьной тревожности (33%).

Рис.3. Уровень школьной тревожности у обучающихся 6-7 классов

Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня школьной тревожности в 6-7-ых классах, можно сделать следующие выводы:

высокий уровень школьной тревожности выявлен у 5-х обучающихся – (12%);

повышенный уровень школьной тревожности выявлен у 19-ти обучающихся – (48%);

нормальный уровень школьной тревожности выявлен у 16-ти обучающихся – (40%).

Можно предположить, что обучающиеся с высоким уровнем школьной тревожности находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Для обучающихся, у которых выявлен повышенный уровень школьной тревожности, в целом по классу, играет большую роль значимость мнения окружающих в оценке собственных результатов, поступков, мыслей. Проявление выше названного фактора тревожности проявляется у учащихся в тревоге по поводу оценок, даваемых окружающими, т.к. ученики боятся получить отрицательную, негативную оценку.

Исходя из выше сказанного, можно заключить, что повышенный уровень тревожности у обучающихся проявляется через негативные эмоциональные переживания различных ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Таким образом, учащиеся ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей. Как следствие, у них появляется тревога по поводу оценок, даваемых окружающими; проявляется страх негативных оценок.

Результаты исследования уровня школьной тревожности представлены на рисунках 4, 5, 6.

Рис.4. Уровень школьной мотивации в 6-х классах (%)

Исходя из результатов, представленных на рис.4, можно сделать вывод о том, что обучающихся с очень высоким уровнем школьной мотивации не выявлено (0%). Вместе с тем, с высоким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%), со средним – 6-ро обучающихся (37%), с низким уровнем – 4-ро обучающихся (25%) и с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (19%).

Рис.5. Уровень школьной мотивации в 7-х классах (%)

Исходя из результатов, представленных на рис.5, можно сделать вывод о том, что с очень высоким уровнем школьной мотивации выявлено пятеро обучающихся (21%). Вместе с тем, с высоким уровнем школьной мотивации выявлено 3-ое обучающихся (12%), со средним – 3-ое обучающихся (12%), с низким уровнем – 9-ть обучающихся (38%) и с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено 4-ро обучающихся (17%).

Рис.6. Уровень школьной мотивации в 6-х, 7-х классах (%)

Таким образом, обобщая полученные данные исследования уровня школьной мотивации в 6-7-ых классах, можно сделать следующие выводы:

с очень высоким уровнем школьной мотивации выявлено пятеро обучающихся – 12%;

с высоким уровнем школьной мотивации выявлено шестеро обучающихся – 15;

со средним уровнем школьной мотивации выявлено девять обучающихся – 22%;

с низким уровнем школьной мотивации выявлено тринадцать обучающихся – 32,5%;

с очень низким уровнем школьной мотивации выявлено семеро обучающихся – 17,5%.

Подростки с очень высоким уровнем школьной мотивации, а их 12% от общего количества, отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

Обучающие с высоким уровнем школьной мотивации успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является для них средней нормой.

Подростки, имеющие средний уровень, достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Тринадцать обучающихся 6-7 классов с низкой школьной мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Количественный анализ показал негативное отношение к школе, т.е. школьную дезадаптацию и очень низкий уровень школьной мотивации у семерых обучающихся 6-7 классов. Можно предположить, что эти подростки испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Чаще всего, негативное отношение к школе проявляется через агрессивность, отказ выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Последствием школьной дезадаптации может стать нарушения нервно – психического здоровья.

 

 

 

 

 

Рефлексивный отчёт по практике

Производственная практика включала в себя как теоретическую, так и практическую части. Первая половина практики была посвящена теоретической. Тем самым определились с актуальностью и значимостью данной темы исследования, обозначили цель и задачи исследования, произвели подбор необходимых методов и методик для обследования испытуемых.

В соответствии с требованиями к производственной практике, нами были выполнены следующие виды работы:

Составлен план комплексной психолого-педагогической практики в ОУ с учётом графика занятий учеников и работой учителей и школьного психолога;

Подобраны теоретические материалы по проблеме исследования;

Составлен библиографический список по теме исследования, включающий в себя 52 источника;

Составлены перечень диагностических методик и их содержание (Опросник школьной тревожности Филлипса, Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой);

Подготовлено, организовано эмпирическое исследование уровня школьной тревожности и уровня школьной мотивации у учащихся 6-7 классов;

Оформлена аналитическая справка по результатам диагностических обследований;

Оформлен реферативный обзор по теме исследования;

Разработаны рекомендации для кл.руководителя, учителей и родителей по исследуемой проблеме;

В дальнейшем планируется расширить исследование с помощью формирующего эксперимента по теме посредством разработки психокоррекционной программы и её реализации на тех же классах, которые приняли участие в исследовании.

Рефлексивный отчёт: «Практика оказалась достаточно насыщенной. Так как мне уже доводилось организовывать и проводить исследования на базе родной школы, в этот раз проходить практику было комфортно и интересно. На мой взгляд, обучающиеся охотно отвечали на тестовые вопросы, при возникновении вопросом, мне удавалось на них ответить и помочь ученикам в их понимании. Не возникло трудностей и при обработке результатов исследования, результатом которой стало написание достаточно объёмной и развёрнутой аналитической справки с количественным и качественным анализом полученных данных. По запросу классных руководителей были составлены соответствующие теме исследования рекомендации. Администрация и педагог-психолог школы охотно поддерживали меня, помогали с составлением графика проведения диагностических процедур в 6-х и 7-х классах.

Впечатления о практике остались положительные. На мой взгляд, мною был приобретён определённый опыт по теме школьной тревожности и школьной мотивации у подростков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы по теме исследования

Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: учебное пособие. — СПб., 2009. — 98с.

Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников//Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. — 2013. — № 1. — С. 285-288.

Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников//Северо-Кавказский психологический вестник. — 2009. Т. 7. — № 2. — С. 42-46.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 96 с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. — 304 с.

Власова, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. - 2007. – № 3. - С. 32-50.

Маркова, А. К.   Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 2006. – 112 с.

Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб.пособие / М. В. Матюхина. – М.: Волгоград, 2003. – 385 с.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Асеев В.Г. Проблема мотивации личности/ЛГеоретические проблемы психологии личности. M.: Наука, 1974. - 194 с.

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Изд - во Феникс,2000. - 412 с.

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

Акопян Л.С. Диагностика детских страхов и тревожности: Методическое пособие (издание 2-е исправленное и дополненное) – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2006. – 184 с.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

Булгаков А.А. Наши неуправляемы подростки. – М., 2008. – 432 с.

Дубровина И.В. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение ы тренинге. – СПб.: Речь, 2008. – 336 с.

Жиленко Е. Социальные страхи подростков // Вестник студенческой научной сессии факультета философии и психологии. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2007. — Вып. 2. — 35 с.

Истратова О.Н. Большая книга подросткового психолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 636 с.

Картушина Е.П., Романенко Т.В. Психологический комфорт в школе: как его достичь: акции, тренинги, семинары. – Волгоград: Учитель, 2009. – 239 с.

Кляйненберг Э. Жизнь соло: Новая социальная реальность / пер. с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – 279 с.

Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с.

Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

Лозоцева В. И. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периодов формирования личности. — В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 28—33.

Михайлина М.Ю. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. – Волгоград: Учитель, 2009. – 116 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. — М.: Юрайт, 2013. — 460 с.

Райгородский Д.Я. Ребёнок. От рождения до подросткового возраста. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ – М, 2011. – 736 с.

Реан А.А. Социальная педагогическая психология – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 574 с.

Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 191 с.

Росс В. Грин. Взрывной ребёнок. Новый подход к воспитанию и пониманию легко раздражимых, хронически несговорчивых детей. – М.: Теревинф, 2010. – 264 с

Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

Шкуратова И.П., Ермак В.В. Страхи подростков и их обусловленность тревожностью, нейротизмом и агрессивность / И.П. Шкуратова, В.В. Ермак // Прикладная психология: достижения и перспективы. — Ростов н/Д: Фолиант, 2004. —299 с.

Бархатова, Е.В. Психологические особенности личности агрессивных подростков / Е.В. Бархатова. - Тула, 2003. - 24с.

Ильин, И.П. Психология воли в подростковом возрасте/ И.П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. - 170с.

Кон, И.С. Психология старшеклассников / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1997. - 130с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колоцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии Юрайт, 2003. - 464с.

Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / К.Н. Поливанова. - М.: Изд. центр Академия, 2000. - 184с.

 Потемкина, О.Ф. Психологические тесты для подростков / Практическая психология // О.Ф.Потемкина, Е.Ф.Потемкина. - М.: АСТ-ПРЕСС-КНИГА, 2005. - С.138−142.

Школьные технологии: Подростковая среда: нравственные ценности, проблемы социализации. - 2000. - №5. - 182с.

Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Е.А.Шумилин. - М., 1999. - 97с.

Хекхаузен Х. «Психология мотивации достижения», СПб, 2001.144 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2003. - 110 с.

Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 2000. - 212 с.

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 340 с.

Лозоцева, В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство - №4 - 2004. - 305 с. 

Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации. - Мю: МГОУ, 2003

Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2001

Ошуркова, О. Урок психологии для старших подростков/ О. Ошуркова // Школьный психолог. - 2009. - № 6.

Реан, А.А. Социально-педагогическая психология Текст. / А.А. Реан. -М., 2002.-374 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., МГУ, 2002.

Бороздина Л.В. Диагностика мотивации достижения успехов и избегания неудачи. – М., 2002