Парная и групповая работа на уроках русского языка как средство развития коммуникативных навыков младших школьников

Парная и групповая работа на уроках русского языка как средство развития коммуникативных навыков младших школьников

Цель: выявить, как парные и групповые формы работы на уроках русского языка влияют на развитие коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку

Предмет исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий. 

Перечень вопросов по теме:

Содержание коммуникативных универсальных учебных действий

Понятие «парные и групповые формы обучения»

Диагностическая методика по выявлению сформированности коммуникативных УУД “Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Актуальность темы:

В требованиях стандартов второго поколения к уроку сказано, что в настоящее время задача обучения – развитие личности, формирование таких качеств и умений, которые помогут обучающимся в освоении новых видов деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни. Именно в младшем школьном возрасте у обучающихся закладываются основы коммуникативных способностей. Немаловажно помнить о том, что коммуникативные навыки представляют важную значимость в школьном обучении, где педагог обеспечивает обучающимся гарантированное развитие коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) на каждом уроке.

В постановлении данной проблемы основную значимость захватывает педагог, а также его профессионализм. Учитель не просто сообщает обучающимся знания по теме, но и взаимодействует с ними, предоставляя возможность самостоятельного определения пути достижения определённой темы.

Содержание коммуникативных универсальных учебных действий

Коммуникативные универсальные учебные действия обусловлены тем, что обеспечивают социальную компетентность, способствуют получению навыка построения диалога, умение слушать и слышать собеседника.  При построении диалога учитывать его мнение и позицию. Интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям в соответствии с ФГОС можно отнести:

Планирование учебного сотрудничества как с обучающимися, так и с учителем (составление цели, функции каждого из участников учебного процесса, способы взаимодействия);

Умение правильно формулировать вопросы (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации);

Поиск выхода из конфликтной ситуации (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация);

Контроль и коррекция поведения партнёра (контроль, коррекция, оценка его действий);

Способность полно и точно выражать свои мысли (владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка).

Данные действия можно разделить на следующие виды

1.     Коммуникация как взаимодействие. Направлена на взаимодействие с участниками группы или собеседником, учёт их мнения, координирования в сотрудничестве разных позиций (смысловой аспект коммуникации). Здесь обучающиеся учатся пониманию существования различных точек зрения и позиций, уважению мнения других и их учёту при построении диалога. Главная задача данного этапа – преодоление эгоцентризма в межличностных отношениях.

2.     Коммуникация как кооперация. Определение цели и функций каждого из участников, направленная на достижение общего результата. Обучающиеся учатся работать сообща, распределяют роли каждого из членов группы, координируют выполняемые действия.

3.     Коммуникация как условие интериоризации. Служат средством передачи информации другим людям, становления рефлексии. Обучающиеся учатся строить понятные для партнёра высказывания, с учётом его знаний и понимания. Приобретают умение «задавать вопросы», для выявления необходимой им информации. Особое значение приобретает регулирующая речь.

Для развития коммуникативных УУД рекомендуется использовать такие приёмы, как:

Составление уточняющих вопросов к выступающему;

Высказывание и аргументация суждений;

Выступление перед аудиторией с сообщением;

Дополнение и продолжение суждения одноклассников;

Проблемные вопросы для обсуждения;

Построение логических цепей рассуждений;

Мозговой штурм;

Игра;

Взаимоопрос;

Работа в парах;

Работа в группах.

В курсе математики начальной школы существуют два взаимосвязанных направления развития коммуникации: развитие устной и научной речи. К развитию правильной научной речи относятся все задания и упражнения с проговариванием в слух при изучении какой-либо новой темы, при выполнении заданий повышенной трудности. Воспитывается грамотное эффективное взаимодействие, направленное на организацию общения учащихся в группах или парах.

Создание различных проблемных ситуаций на уроке играет важную роль при построении побуждающего диалога на уроке и применении нестандартных ситуаций:

1.     Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение учащихся своими занятиями.

2.     Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха.

3.     Формулирование учебной задачи совместно с педагогом. Учащиеся сами формулируют проблему и ищут на неё ответ. Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.

Подводить обучающихся к теме урока, формулировке цели и постановки задач урока, педагогу помогает подводящий диалог, который постепенно формирует все эти знания. Существует несколько форм подводящего диалога:

1.     Анализирующее коллективное наблюдение.

В данной форме подводящего диалога очень важно подобрать дидактический материал, продумать точную систему вопросов, заданий и упражнений. Подобрать правильные и эффективные приёмы по обнаружению признаков нового понятия, придумать систему фиксации того, что будет совместно обнаружен. Анализирующее наблюдение можно закончить обобщением в виде блок-схем (кластеров), плана, словесной формулировки и чтением вывода в учебнике.

2.     Фронтальная дискуссия.

Данная дискуссия может заключает в следующих действиях: учащиеся высказывают своё мнение, твою точку зрения, выдвигают гипотезы, которые записываются учителем. Затем учащимся предоставляется возможность обсуждения выдвинутых гипотез, их коррекция и приход к верным ответам. Далее осуществляется обязательное обоснование выдвинутой версии.

Так же в уроке имеет место быть и сюжетная игра. Сюжетные игры направлены на психологическое раскрытие детей. Во время игры учащиеся берут на себя определённые образы, проигрывают определённый сценарий. Например, диалоги от имени животных и растений. Такие диалоги можно найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушиной. Сюжетная игра не занимает много времени на уроке, поэтому дети с интересом и вниманием следят и участвуют в этих играх.

Для того что бы игра на уроке была проиграна успешно и с пользой нужно выполнять некоторые правила:

Дидактические игры должны базироваться на уже знакомых детям играх. Важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше всего;

Каждая игра должна содержать элемент новизны материала;

Нельзя навязывать детям игры, которые кажутся полезными, игра основывается на добровольном принятии роли игрока.

Известно, что уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, но в целом он далёк от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных задач школьного образования. Для лучшего освоения обучающимися коммуникативных УУД следует учитывать ряд условий:

Разнообразие форм работы;

Применение современных педагогических технологий;

Взаимодействие семьи и школы;

Формирование грамотной речи учащихся;

Применение интерактивных методов и приёмов обучения.

Формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников способствуют следующие предпосылки:

Потребность детей в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение словесными и жестовыми средствами общения;

Позитивный настрой к сотрудничеству в коммуникации;

Умение слышать и слушать собеседника.

Базовыми видами коммуникативных УУД можно считать:

1.   Коммуникация как взаимодействие (интеракция);

2.   Коммуникация как кооперация;

3.   Коммуникация как условие интериоризации.

Если рассматривать коммуникацию с точки зрения общения (интеракции), то здесь учитывается интеллектуальный аспект коммуникации, иными словами – это действия, которые направлены на учет позиции собеседника (партнера) по деятельности.

Коммуникация как кооперация – согласование усилий, приложенных партнерами, для достижения общей поставленной цели, организации и осуществления совместной деятельности. Иными словами, обучающиеся кооперируются в группы для достижения совместного результата.

Коммуникация в условии интериоризации включает в себя речевые действия, служащие для передачи информации другим людям, а также помогают осознать и усвоить отображаемое содержание.

Основными критериями оценивания коммуникативных УУД служат:

Понимание существования иных точек зрения на один и тот же вопрос и ситуацию;

Учет позиции других людей, отличной от собственной, адекватная реакция на иную точку зрения;

Понимание возможности разных оснований для оценки для одного объекта, принятие или частичное принятие выбора собеседника;

Аргументация своего мнения и позиции в коммуникации;

Достижение договоренностей и согласование общего мнения (решения), разрешение конфликтных ситуаций;

Взаимоконтроль и взаимопомощь при работе над заданием;

Адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач;

Извлечение необходимой информации в коммуникации.

Н. В. Апполонова предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия с помощью технологии проблемного диалога, предложенной Е.Л. Мельниковой. Проблемный диалог предполагает творческое усвоение знаний обучающимися, благодаря организации учителем специального диалога.

В данной технологии выделяют два типа проблемных ситуаций:

Удивление;

Затруднение.

Следует отметить, что основой данной технологии является общение обучающихся, построение диалога как со сверстниками, так и с педагогом. Показателями сформированности коммуникативных УУД являются:

1.       Умение обучающихся работать в паре и группе;

2.       Умение выражать свои мысли в устной речи;

3.       Выразительное чтение и умение пересказывать текст с достаточной полнотой и точностью;

4.       Сформированность норм общения со сверстниками и взрослыми.

5.       Умение применять на себе различные социальные роли в группе в соответствии с задачами учебной деятельности. Например, лидера, оппонента, исполнителя и т.д.

Большую роль при формировании коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся играет совместная деятельность. Согласно Э.Г. Азимову, данное понятие означает: «Вид групповой деятельности, в которой действия её участников подчинены общей цели»

Данная форма работы имеет большое количество преимуществ. Она способствует формированию навыков сотрудничества, делового общения, взаимопомощи и взаимопонимания. Учит уважать ценности и правила, выслушивать мнения других, а также иметь собственное мнение и отстаивать позицию .

Таким образом, целенаправленная работа по формированию коммуникативных УУД помогает достигнуть предметных и метапредметных результатов, требуемых стандартом. Коммуникативные УУД дают обеспечение социальной компетентности и учёт позиции окружающих партнёров по общению или совместной деятельности; умение слушать и вступать в диалог приводя свои аргументы согласия или несогласия; участие в общем обсуждении проблем; умение интегрироваться в группу и строить продуктивное сотрудничество со одноклассниками.

Понятие «парные и групповые формы обучения»

Прежде чем использовать работу в группах, дети учатся работать в парах.  Работу в парах я ввожу в 1 классе с первых дней обучения. Все знают, как нелегко бывает современным первоклассникам адаптироваться к школе. Большое значение в этот период имеют формы организации взаимодействия первоклассников друг с другом. В частности, работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которой является формирование межличностных отношений. Парную работу можно рассматривать как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений.

В первом классе могут быть предложены следующие задания:

Раскрасить предметы так, чтобы они были одинаковые  (мяч, варежки, сюжетные картинки)

Заштриховать предметы одинаково (тут должен совпадать, и цвет , и направление штриховки)

Вначале могут быть простые задания – почитать друг другу на литературном чтении, выполнение заданий с взаимопроверкой, проверить друг у друга таблицу сложения и т.д. Затем осуществляется обсуждение  в парах. Важно, чтобы ученик говорил по теме, умел ставить и отвечать на вопросы. Работая в парах, дети усваивают учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь они выступают в роли учителя), постоянно готовиться к ответу (для ребёнка очень важно, чтобы его спросили), учатся говорить, отвечать, доказывать. Ребёнок может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Детям такая работа очень нравится. А так как дети ограничены во времени и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные ученики. Так, например, если тему урока уже хорошо усвоили сильные ученики, только начинают осознавать средние ученики и пока данная тема непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу “сильный – средний”, а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.  Такая работа может быть организована на различных этапах урока.

Что значит обсуждать в парах? Это говорить по данной теме, ставить необходимые вопросы и раскрывать их. Например,

Задайте друг другу два любых вопроса к прочитанному и ответьте на них.

Составьте к  тексту вопросы, начиная словами почему? зачем? когда? Задайте их друг другу.

Посоветуйтесь в парах и решите, как нужно выполнить задание.

Так постепенно приучаем учеников, вырабатывать умения и навыки работы в паре.

Постепенно переходим к обсуждению в парах.

Что значит обсуждать в парах? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их. Задайте друг другу по два вопроса по прочитанному или услышанному тексту и ответьте на них, используя слова, записанные на доске-ПОЧЕМУ? ДЛЯ ЧЕГО? ЧТО? Те вопросы, на которые дети не могут ответить в парах, разбираются фронтально. Так постепенно у детей появляется умение работать в парах. Работа ведется систематически и целенаправленно в течение четырех лет обучения.

Какие еще могут предлагаться задания?

1. Взаимопроверка правила (устный опрос). Ученик рассказывает соседу по парте правило, приводит примеры, объясняет их. Затем обучающиеся меняются ролями, оценивают друг друга. Учитель может спросить любую пару.

2. Можно это же задание несколько изменить: один ученик задает вопрос по изученному материалу, а другой отвечает. Их диалог звучит у доски. При этом снимается монотонность и однообразие устных опросов (учебный диалог привлекает внимание, заставляет включиться в работу).

3. С домашним заданием тоже можно поработать. Форма работы та же: один спрашивает, другой отвечает. Вопросы могут быть самыми разнообразными: найти в домашнем упражнении два слова на безударную гласную в корне, определить тему и основную мысль, найти грамматическую основу предложения. Такая работа полезна при проверке сложного домашнего задания.

4. Работа с карточками. На отдельной карточке каждый ученик пишет три слова на любые орфограммы. Сосед по парте объясняет орфограммы в данных словах, рассказывает правило, приводит свои примеры.

Следующий этап – это групповая работа, которая позволяет улучшить успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклассникам и самому себе. Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Основная цель групповой работы – развитие мышления обучающихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

– возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

– ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

– возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

– учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучающимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Таким образом, групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Особенно важно, что групповая форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Прежде чем перейти к групповой работе, рекомендуется установить с ребятами правила работы в группе:

Смотреть на собеседника при разговоре.

Говорить тихо, чтобы не мешать одноклассникам.

Говорить только по делу.

Внимательно слушать ответ.

Обращаться друг к другу по имени.

Так как обучающиеся не работали в группах, можно вместе с двумя детьми  провести весь ход работы, обращая большое внимание на взаимодействия. Главное разбирать не ошибку задания, а ход взаимодействия. Типичные ошибки:

-  «Неверное» общение - это типичный детский спор: «Я прав, а не ты!», «Нет, я!».

- Отношения ученика, который ничего сам не делает и рад, когда за него выполняют другие.

В ходе разбора данных задач, дети сами придут к выходу из таких ситуаций.

Чтобы ребятам легче было научиться работать в группе, первые две недели желательно детей не пересаживать. Разделение класса на группы – это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество:

по желанию (объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах: Разделитесь на группы по … человек. Разделитесь на … равные группы.)

случайным образом (группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют; работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам. Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами. Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

по определенному признаку (такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся обучающихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).

по выбору «лидера»

по выбору педагога.

При таком обучении принципиально важным становится характер общения и взаимоотношений между обучающимися класса. Обучение строится так, чтобы постоянно в классе возникали дискуссии. Школьник должен находиться в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуждения учителя или другому ученику. Создаются ситуации, в которых ученики постоянно стремятся к раскрытию условий происхождения тех или иных знаний, ищут и проверяют подходящую форму для выражения того или иного знания.

Роль учителя при групповой форме работы.

1. Наблюдать со стороны за ходом работы групп; быть готовым прийти на помощь, но только по просьбе группы.

2. Не спешить прерывать работу группы, кроме тех случаев, когда она идёт не по правилам или учащиеся неправильно поняли задание.

3. Не отдавать предпочтение ни одной группе – всем уделять равное внимание.

Методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Инструкция:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей

Обработка результатов:

Низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своём.

Средний уровень – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Парная или групповая работа на уроках эстетического цикла усиливает результативность деятельности. На данных уроках хорошо заметны дети, которым комфортно работать одним, и дети, которые в тандеме способны проявить себя гораздо шире и глубже. Замечательно, что ребята, приложившие немало усилий и создавшие в паре аппликацию или иную поделку, никогда не разделяют при анализе общих достижений на своё и чужое. Они говорят: «Мы это сделали вместе».

Заключение

В чем же заключаются положительные моменты групповой и парной работы?

1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

2) В классе изменились межличностные взаимоотношения. Ребята стали больше проявлять взаимопомощь, у них высокая взаимоответственность и взаимоприемлемость друг друга.

3) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

4) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.

5) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике.

Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя. Диагностика интеллектуального развития показала следующую картину: у троих обучающихся во втором классе по сравнению с первым повысился уровень интеллекта до высокого уровня. У одного обучающегося интеллект со среднего поднялся до уровня выше среднего. У одной обучающейся уровень интеллекта стал средний, был - ниже среднего.

6) Диагностика памяти в четвёртом классе по сравнению с первым показала следующие результаты: у двух учеников повысился уровень памяти до высокого уровня, один ученик стал обладать памятью выше среднего уровня. У четверых ребят уменьшился уровень тревожности. Считаю это результат хорошего психического здоровья у учеников, заложенного в начальной школе.

7) Обучающиеся с удовольствием принимают участие во всех творческих конкурсах, спортивных мероприятиях, проводимых в школе. И не просто участвуют, а занимают призовые места.