Методическая разработка «Продуктивное чтение: чтение с увлечением»

МКОУ Черчетская СОШ

Из опыта работы

«Продуктивное чтение: чтение с увлечением»

Учитель начальных классов

Демидко Татьяна Николаевна

21.04. 2022 г.

(Слайды 1-3)

Тема: Продуктивное чтение: чтение с увлечением

«Ни один наставник не должен
забывать, что его главнейшая
обязанность состоит в приучении
воспитанников к умственному труду, и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета»
К.Д. Ушинский

Инновации в образовании можно рассматривать как процесс совершенствования педагогических технологий, совокупности методов, приемов и средств обучения.

Все инновации в образовании должны начинаться с уважения к индивидуальности ученика. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие таких качеств личности, как мышление, внимание, память и воображение. Значит, инновации в образовании должны нести, прежде всего, процесс выработки уверенности маленького человека в себе, своих силах.

Перед школой всегда стояла задача освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, интерпретация, комментирование текста и др. Извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в современном обществе и достичь успехов. Поэтому одной из актуальных проблем в начальной школе является обучение приёмам работы с текстом, закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы.

Из сказанного делаем вывод: научить ребенка просто читать недостаточно. Научить его читать продуктивно – одна из главных задач учителя на уроках. Я изучила технологию продуктивного чтения, разработанную Натальей Николаевной Светловской, и использую её на уроках. Считаю, что необходимость использования данной технологии в работе учителей начальных классов диктуется возрастными особенностями учащихся, а именно потребностью в полноценном восприятии учебного материала, процессов и явлений. Современный ученик всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Во многом эту непростую задачу решает технология формирования типа правильной читательской деятельности. Данная технология универсальна, может применяться на уроках любого цикла. Она направлена  на формирование всех универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных.

(Слайд 4)

Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста.   Получалось как в русской пословице «Читает – летает, да ничего не понимает».  

Сегодня научить ребенка читать недостаточно. Научить его читать «правильно», «эффективно», «продуктивно» - важная задача учителя не только на уроках литературного чтения, но и на других уроках.

(Слайд 5)

Учитель рано или поздно осознает в числе прочих такую проблему: «Как научить школьников самостоятельно работать с текстом учебника». Я расскажу про свои уроки математики.

(Слайд 6)

( ЭТАПЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ (1-4 класс)

1. Этап мотивации.

2. Этап учебных действий..

3. Этап оценки и контроля решения учебной задачи.

(Слайд 7)

 Методические приёмы работы на этапе мотивации

На первом этапе работы с текстом учебника можно предложить игру «Попробуй найти!», где необходимо внутренне включить каждого ребенка в чтение. Вся эта предварительная работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, т.е. должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте.

Основной прием, который можно использовать на этом этапе работы с книгой – это прием «Банк идей (гипотез)», куда ученики «складывают» свои мысли о том, что будет сегодня на уроке изучаться. Учитель при этом вывешивает заготовленные записи высказываний учеников на доску (или записывает), чтобы в конце урока проверить, верны или нет были, выдвинутые ими гипотезы.

Рассмотрим пример. ( Слайд 8)

Математика. «Порядок действий. Скобки»

Д етям предлагается рассмотреть выражение 7-2+3=2

У: - Как можно найти значение выражения?

Д: - Выполнить действия по порядку. – Проверить с использованием счетного материала.

У: - Можем ли мы известными нам способами получить такой ответ?

Учитель показывает ученикам, что имеющихся знаний не хватает, т.е. создает ситуацию учения-обучения.

У: - Проведем исследование. Попробуем изменить алгоритм и выполнить вычисления в другом порядке.

Д: - Получаем ответ 2.

У: - Как показать, что надо изменить порядок действий? (Уч-ся предлагают свои варианты.)

Выдвижение гипотезы.

(Слайд 9) Прием “Верные или неверные утверждения”, или “Верите ли Вы?” может быть началом урока, когда учащиеся, выбирая “верные утверждения” из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). В начале изучения темы “Углы” можно предложить учащимся поиграть в игру “Верю - не верю”:

Тупой угол – это угол, который нарисован тупым карандашом

Угол – это геометрическая фигура.

Угол состоит из двух пресекающихся прямых

Бывают углы остроумные и тупые

Угол состоит из двух лучей, выходящих из одной точки

Равные углы – это те, у которых равны стороны

Бывает угол прямой

Угол может быть тощим

Острый угол – это угол, который меньше прямого

Затем просим учеников установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией я возвращаюсь к данным утверждениям и прошу детей оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

(Слайд 10)

3 Методические приёмы работы на этапе учебных действий

1. Приём сравнения используется для приобретения опыта математического анализа текстов учебных заданий. Приём сравнения способствует развитию умения выделять признаки и, ориентируясь на них, сравнивать предметы. Приведём пример используемых для этого заданий. « Сравни тексты задач. Чем они похожи? Чем различаются?» Сравнивая тексты задач, ученик устанавливает, что в них сюжет, числовые данные и вопрос одинаковые, но различаются задачи условием, например.

2. Приём конструирования способствует формированию умения самостоятельно устанавливать соответствия между предметными, графическими и символическими моделями, преобразовывать их в математические. Приём поиска и выделения необходимой информации из графической модели, схемы. Приём дополнения условия задачи. ( Например: выбери данные, которыми можно дополнить условие задачи, чтобы ответить на поставленный вопрос).

3. Приём «Сюжетная таблица» состоит в том, что, читая текст, ученик делает записи в таблице, создавая таким образом «скелет», модель текста задачи. Такой приём помогает школьникам воссоздавать прочитанный сюжет текста, структурировать свои мысли и прочитанную информацию. При этом они учатся анализировать текст, разбивать его на смысловые фрагменты.

4. Приём « Вставь пропущенные …» напоминает задание с «окошками». Инструкции при его использовании могут быть такими: « Вставь пропущенные слова в текст задачи. Вставь пропущенные числа в текст задачи. Вставь пропущенные цифры. Вставь пропущенные знаки действий в решение задачи. Вставь пропущенные слова в правило. Вставь пропущенные слова в определение. Вставь пропущенные слова в таблицу, составленную по диаграмме». 

( Слайд 11)

14 Методические приёмы работы на этапе оценки и контроля решения учебной задачи

1. Приём выбора используется для формирования у учащихся умения обосновывать свои суждения, используя для этого математическое содержание задания. Этот приём позволяет осознать сущность формируемых понятий, общих способов действий и содержательную зависимость между ними. Для этого используют различные способы выбора: выбор готового ответа к данной задаче; выбор решения задачи; выбор данных к условию задачи из её решения; выбор схемы к задаче; выбор вопроса, соответствующего условию; выбор выражения, которое является решением задачи.

2. Приём преобразования лежит в основе осознания причинно-следственных связей между изучаемыми понятиями и обобщёнными способами действий, способствует формированию умения выполнять различные видоизменения числового и буквенного материала. Действия учеников в ходе выполнения заданий направляются в основном указанием: «измени…», «представь…», «замени….». Приём преобразования вопроса. (Например: измени вопрос к задаче так, чтобы задача решалась в 2 действия);

Приём преобразования отношений в соответствии с математической записью. (Например: подумай, что можно изменить в тексте задачи, чтобы выражение 120 – 46 было её решением).

1

(Слайд 12 ) В начальных классах встает острая проблема: дети, читая задачу самостоятельно или выслушав учителя, читающего им, не умеют работать с текстом задачи. Дети затрудняются в составлении задач по кратким схемам или таблицам. Мы пришли к выводу, что неумение работать с текстом на уроках математики в начальных классах – это проблема.

(Слайд 13) Для организации продуктивного чтения в процессе обучения решению задач я ориентируюсь на основные этапы

1.Подготовительный этап к решению задачи.

Цель: актуализировать знания, умения, навыки, необходимые ученикам для решения данной задачи и подготовить их к восприятию ее текста.

Поэтому подготовительный этап к решению простой задачи включает различные практические упражнения, нацеленные на повторение.

2.Чтение и осознание текста.

Цель: формирование у учащихся умения читать текст задачи, понимать ситуацию, описанную в задаче, выделять условие и требование, называть искомые и известные объекты, выделять все отношения между ними.

Помимо правильного чтения задачи, разделения ее на смысловые части, важно использовать такие продуктивные приемы как: перефразировка текста задачи, соотнесение текста с таблицей, переход от одной модели к другой.

3.Поиск пути решения.

Цель: установить связь между данными и искомыми объектами, наметить последовательность действий, то есть составить план решения.

(Слайд 14)

Рассмотрим более подробно продуктивные виды работ над задачами.

Работаем над простыми задачами.

- От мотка проволоки отрезали 8 м, в нём осталось 7м. Сколько метров проволоки было в мотке?

- О чём говориться в задаче?

- Что известно?

- Что нужно найти?

- Представьте себе моток проволоки. Что с ним сделали? (отрезали 8 м).

- Как отрезали кусок проволоки? (проволоку резали ножницами по металлу)

- Что мы знаем об оставшемся мотке? (длина проволоки в нём 7м)

- Что нам нужно найти? (сколько проволоки было в мотке до того, как от него отрезали часть проволоки).

- На доске 3 схемы к этой задаче. Выберите верную и объясните правильность своего решения.

- Каким действием будем решать задачу?

- Перенесите правильную схему к себе в тетрадь, запишите решение и ответ самостоятельно. (работа в тетрадях)

- Назовите ответ задачи. (в мотке 15 м проволоки)

- Кто не согласен?

- У кого такой же ответ?

- Сколько обратных задач можно составить к данной задаче? (2)

Процесс получения задачи, обратной данной, насыщен различными приёмами умственных действий. Учащиеся должны проанализировать задачу, составить план решения, осуществить его.

Прием решения обратной задачи является эффективным для развития логического мышления, так как в процессе составления обратной задачи учащиеся анализируют данные и искомое исходной задачи, синтетическим путем подставляют полученное числовое значение вместо искомого, а одно из данных ставят на его место. Дети учатся сравнивать исходную задачу и полученную в результате изменения.

- Нарастите задачу: добавьте третью часть. Как будет выглядеть ваша задача? (От мотка проволоки отрезали длинный кусок 8 м и короткий 3 м. После этого в нём осталось 7м. Сколько метров проволоки было в мотке?)

(Слайд 15)

Работаем над составными задачами.

Чтобы помочь детям свободно ориентироваться в составных задачах, я использую продуктивные формы работы:

Наращивание задачи.

Для этого предлагаю решить задачу в одно действие, а затем так изменить её условие или вопрос, чтобы она решалась двумя действиями.

Изменяем условие.

У Лены было 60 руб. она купила ластик за 21 руб. Сколько денег у неё осталось? (У Лены было 60 руб. она купила ластик за 21 руб. и тетрадь за 15 руб. Сколько денег у неё осталось?)

Изменяем вопрос.

В магазин привезли 19 ящиков яблок, а груш – на 5 ящиков больше. Сколько ящиков груш привезли в магазин? (В магазин привезли 19 ящиков яблок, а груш – на 5 ящиков больше. Сколько ящиков фруктов привезли в магазин?)

(Слайд 16)

Сокращение задачи.

Сокращение задач также помогает детям свободно ориентироваться в составных задачах. Видоизменяя условие и вопрос, дети должны из составной задачи сделать простую задачу, изменяя условие и вопрос.

Сопоставление задач.

При сопоставлении задач важно не только показать важность отношений «больше на …», «больше в …» и т.п., но и научить сопоставлять аналогичные задачи и видоизменять первую по образцу второй, а вторую по образцу первой.

(Слайд 17)

Работа с недостающими данными и избыточными данными.

- Это направление в работе с понятием «задача» связано с проведением различных преобразований имеющего текста и наблюдением за теми изменениями в ее решении, которые возникают в результате этих преобразований. Различные способы получения недостающих данных: действия, связанные с получением недостающих данных путем счета или измерения; действия, которые заключены в получении необходимой информации из дополнительных источников.

(Слайд 18)

Из данного списка задач выбери ту, в которой недостаёт данных.

1.Миша поймал 15 карасей, а Костя на 3 карася больше. Сколько карасей поймали мальчики?

2.Миша поймал 15 карасей, а Костя больше.

3. Миша поймал 15 карасей, и Костя столько же. Сколько карасей поймали мальчики?

(Слайд 19)

Сокращение лишних слов из текста задачи.

Однажды на рассвете в ясное июльское утро Маша с папой взяли большие плетеные корзины и отправились в лес по грибы. В лесу было тихо и сумрачно, только кое – где солнечные лучи прорывались сквозь листву. Долго Маша с папой бродили по лесу, срезали найденные грибы. Набрали полные корзины. Стала Маша перебирать грибы, раскладывать их по сортам. «Смотри, папа, у меня в корзинке 4 больших боровика, 6 средних, а маленьких боровичков на 3 больше, чем больших и средних вместе. Отгадай, сколько я собрала боровиков?»

Дети находят лишние слова, они стираются. Каждое предложение детей обсуждается и доказывается. В результате получается текст задачи.

(Слайд 20)

Решение задачи другим способом.

Решение задач другим способом так же является продуктивным.

Для того, чтобы решить задачу другим способом, учащиеся снова возвращаются к тексту задачи и повторяют все выясненные связи. После выполнения проверки ученики сравнивают оба способа решения задачи и делают вывод о правильности решения.

(Слайд 21, 22)

Прием: Составления краткой записи задачи

(Слайд 23)

Прием: Составления вопросов к задаче

(Слайд 24, 25)

Тонкие и толстые вопросы.

Тонкие вопросы- вопросы, требующие простого, односложного ответа.

Толстые вопросы- вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

(Слайд 26) Приём  «Инсерт»

Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения.
Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Чтение превращается в увлекательное путешествие.

1. Чтение индивидуальное.

1.Читая, ученик делает пометки в тексте: V – уже знал; + – новое; – - думал иначе; ? – не понял, есть вопросы.

2. Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал.

Записи делают краткие, ключевые слова, фразы. Заполнив таблицу, учащиеся будут иметь мини-конспект.
После заполнения учащимися таблицы обобщаем результаты работы в режиме беседы. Если у обучающихся возникли вопросы, то отвечаю на них, предварительно выяснив не может ли кто-то из обучающихся ответить на возникший вопрос. Этот приём способствует развитию  умения классифицировать, систематизировать поступающую информацию, выделять новое.

(Слайды 27, 28)

Приём «Представление информации в кластерах»

Кластеры использую для структуризации и систематизации материала. Чаще всего такой тип работы использую на завершающих уроках по определённой теме.

Кластер – способ графической организации учебного материала, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируются идеи (слова, рисунки),  с ним связанные.

Предлагаю ребятам прочитать изучаемый материал, который был предоставлен в учебниках или зафиксирован в словарях и вокруг основного слова (тема урока) выписать ключевые, по их мнению понятия, выражения, формулы. А затем вместе в ходе беседы или ребята работая в парах, группах наполняют эти ключевые понятия, выражения, формулы необходимой информацией.

(Слайды 29, 30)

В качестве инструмента для синтезирования сложной информации, а учителю – в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся можно предложить составить синквейн. Слово “синквейн” происходит от французского “пять”. Это стихотворение из пяти строк,

Движение

Встречное Противоположное

Читать Чертить Решать

Знаю формулу для решения

S=V*t

(Слайд 31)

Применение комплекса продуктивных приемов при работе над задачами позволяет более осознанно и глубоко работать с учебным заданием и ведет к развитию логического мышления, даёт возможность исключить однотипность в работе с задачами.

(Слайды 31, 32, 33)

ВЫВОД: Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. На уроках я стараюсь организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.
Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

«Великая цель образования - не знания, а действия», -

Герберт Спенсер.

Хоть выйди ты не в белый свет,

А в поле за околицей,-

Пока идёшь за кем-то вслед,

Дорога не запомнится.

Зато куда б ты ни попал

И по какой распутице,

Дорога, что ты сам искал,

Вовек не позабудется

Список использованной литературы:

1.Бунеев Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование (для четырехлетней начальной школы)» [Электронный ресурс] / Р.Н.Бунеев, Е.Н.Бунеева. URL: http://www.school.2100.ru (дата обращения: 05.04.14).

2.Дебердеева Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества / Т. Х. Дебердеева // Инновации в образовании. - 2005. - № 3. – с. 79.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576с.

4.Чиндилова О.В. Технология продуктивного чтения как образовательная технология деятельностного типа // Начальная школа плюс До и После 2012. №8. С.3-9.