Статья «Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у дошкольников с ОНР»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов. Предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий [4].

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома [19].

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника. В Приложении 7 разработаны памятки и рекомендации для взрослых для выработки правильного общения с дошкольником

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Главным направлением работы являются формирование основных компонентов структуры коммуникативной деятельности, которые включают в себя[18]:

- активность ребенка в общении;

- использование вербальных средств общения;

- использование невербальных средств общения;

- эмоциональные проявления ребенка во время общения.

Активность ребенка в общении предполагает развитие следующих умений и навыков:

- легко входить в контакт с детьми и взрослыми;

- вступать в общение со сверстниками по собственной инициативе и по инициативе другого ребенка, а не только по требованию взрослого;

- вступать в общение со взрослыми по собственной инициативе и по инициативе взрослого;

- задавать вопросы, связанные с содержанием деятельности;

- строить общение с учетом ситуации и требований окружающих.

Использование вербальных средств общения проявляется в том, что ребенок:

- выражает свои мысли ясно, последовательно;

- при построении ответов на вопросы использует распространенный ответ;

- при самостоятельном формулировании вопроса адекватно использует вопросительные слова;

- пользуется формами речевого этикета (приветствия, прощания, просьбы и т.д.) адекватно ситуации.

Использование вербальных средств общения (мимика, жесты, интонация, дистанция) предполагает выразительное применение их ребенком в соответствии с конкретной ситуацией.

Эмоциональными проявлениями ребенка во время общения являются:

- преобладание положительных или отрицательных эмоций при общении со сверстниками;

- преобладание положительных или отрицательных эмоций при общении со взрослыми;

- достаточная эмоциональность ребенка во время общения, адекватность сложившейся ситуации.

Для развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста с ОНР предпочтение отдается подгрупповой форме работы [33].

В коллективной игровой деятельности происходит проигрывание и разрешение проблемных ситуаций, осознание и выражение чувств. Игра, является средством, основным условием является установление значимых взаимоотношений с каждым ребенком[28].

Педагог стремится создать атмосферу доверия, безопасности, позволяющую выражать самые сокровенные эмоции, а также проявлять стремления к самостоятельности, независимости, одобрению. Устойчивое уважение и принятие помогают ребенку понять себя и выразить проблемы доступным для него языком, посредством игры, рисунка, сказки, не опасаясь последствий. Только безусловное принятие, когда отсутствует формула: «Я принимаю тебя только тогда, когда ты будешь вести себя так то и так то», – позволяет ребенку полностью раскрыться и поделиться своим внутренним миром. В атмосфере, лишенной критике, осуждения, дети становятся способными открыто встретиться со своими переживаниями, проблемами, выразить их и освободиться [21].

Основным способом овладения коммуникативными умениями являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает:

- осознание необходимости общения,

- потребность использования речи,

- формируется речевое поведение.

Игра является индикатором процесса адаптации и нарушений во взаимоотношениях с другими людьми.

В процессе работы должны использоваться игры, направленные на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод – непосредственное взаимодействие. Такие игры способствуют возникновению эмоциональных связей и чувства общности, требуют от детей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержать сверстника [28].

В Приложении 3 и 4 приведены игры и упражнения, нацеленные на взаимопомощь в игре, самораскрытие, на формирование коммуникативных умений. Такие игры способствуют концентрации не на себе, а чувствах другого, преодолевают замкнутость ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционный процесс, организованный средствами разнообразных игр (подвижных, театрализованных, игр-драматизаций и др.) обогащает детей новыми знаниями и умениями, формирует диалогическую и монологическую речь, а также способствует социализации ребенка. Игры требуют от ребенка не только точного словесного, но и интонационного и эмоционального отражения позиции изображаемого героя, а также умения переходить от монологической речи к диалогу. Помогает выражать свое отношение к разыгрываемым событиям как речевыми, так и неречевыми средствами, организовывать свое поведение в соответствии с общепринятыми социальными нормами, а также позволяют детям активно осуществлять эмоциональные и социальные контакты друг с другом и окружающими людьми.

Основной единицей организации работы являются ситуация. С помощью ситуации [11, с.56-60]:

1. устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается,

2. мотивируется общение,

3. презентуется (преподносится) речевой материал,

4. приобретаются речевые навыки,

5. развивается активность детей и самостоятельность общения.

Итак, кроме игр моделируются ситуации, в которых дети могут проявить помощь не только в воображаемой игровой ситуации, но и в контексте реальной жизни. Дети очень любят помогать маленьким, чувствуют себя при этом взрослыми и сильными. Такая забота о других, участие в нуждах сверстника, помощь слабому и радость за него порождают чувство причастности к другому и способствуют развитию сопереживания.

В Приложении 5 представлен ряд игровых ситуаций, которые целесообразно включать в структуру любого занятия. Игровые упражнения по формированию коммуникативных способностей детей с общим недоразвитием речи посредством формирования потребности в общении и представлений о правилах и способах эффективного общения проводятся на всех логопедических занятиях в течение года, выступая, с одной стороны, в качестве «разминки», средства включения детей в работу, а с другой — как средство их развития.

Много места отводится активной речевой практике, протекающей в условиях специально созданных речевых ситуаций на темы, связанные с бытом и жизнью детей. Играя, соревнуясь, выполняя задания, дети [8]:

- преодолевают речевую замкнутость,

- обогащают речевой опыт,

- исправляют речевые ошибки,

- учатся выражать свои мысли,

- используют речь как средство коммуникации и общения.

Основной формой устной экспрессивной речи, одним из важных средств коммуникации является диалогическая форма общения. Вопросно-ответная форма диалога является простой, так как вопрос направляет и программирует ответ, выделяет то, что должно быть сообщено в ответе.

В процессе диалога детям предлагается ряд последовательно усложняющихся вопросов, стимулируются развернутые ответы («Скажи об этом подробнее»), а также предоставляется ребенку возможность самому задавать вопросы педагогу.

Система специальных упражнений включает упражнения в диалоге в стандартных и нестандартных ситуациях: диалог на улице, на остановке, в поликлинике и т.д. Если темы речевых упражнений близки и понятны детям, они вызывают потребность в коммуникации [17].

Самым обычным для детей способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для первоначальных игр было запрещение разговоров. Таким образом, исключали возможность возникновения споров, ссор и других конфликтных ситуаций.

На занятиях с детьми важно использовать следующие средства эмоционального стимулирования:

- похвала,

- вознаграждение,

- эмоциональное поглаживание и др.

Формирование культуры речевого общения у дошкольника — одна из важнейших задач воспитания.

Любая мама хочет, чтоб ее ребенок правильно себя вел в разных жизненных ситуациях, был вежливым, учтивым, владел основами культуры речи, знал множество речевых этикетных формул. Культурное поведение облегчает создание доброжелательной, спокойной атмосферы общения с людьми и уменьшает возможность возникновения конфликтов.

Большое внимание важно уделять обучению детей речевому этикету (т.е. своду правил и рекомендаций о грамотном речевом поведении). Взрослые на своем примере общения показывают образец владения правилами речевого этикета. В Приложении 7 разработаны рекомендации для совершенствования общения между взрослыми, но и для совершенствования коммуникативных умений детей.

Детям объясняется смысл каждой формулы общения (Здороваться — это желать здоровья и т.д.). Они должны знать, что за каждой ситуацией общения закреплены определенные формулы (слова типа "здравствуйте", "будьте добры", "извините") и установлены варианты их использования в зависимости от того, где или с кем ты общаешься. Например, приветствия "Доброе утро!", "Добрый день!", "Добрый вечер!" являются соответственно утренними, лисиными и вечерними. В сравнении с формулой "Здравствуйте!" у них есть даже некоторое преимущество. В приветствиях "Добрый день!", "Добрый вечер!", "Доброе утро!" не содержится обращения на "ты" или "Вы", поэтому к ним охотно прибегают, когда сомневаются, как следует обращаться к данному человеку. Не решаясь выбрать "Здравствуй!", человек предпочитает менее определенные, но как раз этим-то и удобные формулы типа "Добрый день!".

Итак, с детьми закрепляются следующие речевые формулы:

1) формулы приветствия ( Здравствуй(те)! Доброе утро! Привет! Рад вас видеть! и др.).

2) формулы прощания (До свидания! До скорой встречи! Всего хорошего! Будьте счастливы! Пока! и др.).

3) формулы знакомства (Как вас (тебя) зовут? Как ваше (твое) имя? Я хочу с вами познакомиться! Будем знакомы! и др.).

4) формулы извинения (Извините, пожалуйста. Пожалуйста! Я прошу прощения (за то, что...)... Я виноват перед вами ... Я приношу свои извинения … Не сердитесь, пожалуйста).

5) формулы просьбы (Пожалуйста, ... Будьте добры, ... Если вам не трудно ... Сделайте одолжение, ... и др.) [14;13].

Задача педагога состоит в том, чтобы научить ребенка в любой ситуации, иногда вопреки тому, что он видит и слышит, придерживаться норм культурного поведения и речевого этикета.

С детьми проводятся беседы по отдельным темам:

"Говорим по телефону",

"Идем в гости",

"Едем на автобусе",

"Делаем покупки в магазине",

"Составляем поздравление".

Например, обучая ребенка вежливо разговаривать по телефону, обыгрывается ситуация разговора с бабушкой, с другом; звонят в магазин, кинотеатр, детский сад, причем в разных ситуациях.

Ребенка учат, что следует говорить, если позвонил близкий человек, друг, незнакомый человек [9].

Практически во всех видах деятельности по развитию коммуникативных умений проводятся беседы. Примерные темы для бесед указаны в Приложении 6. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Беседы проводятся при ведущей роли педагога, который придерживался обсуждаемой темы и доводит обсуждение до логического завершения [25, с.18-35].

Для успешной организации и проведения коррекционной работы по развитию коммуникативного потенциала детей необходимо:

1. Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение, а как средство обучения и коррекции.

2. Использование подражательности, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Постепенное усложнение упражнений: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

4. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время.

5. Большая повторяемость речевого материала; применение его в новых ситуациях.

6. Индивидуальная и дифференцированная работа на занятиях. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога.

7. Обязательная эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребенка.

8. Использование разнообразных средств, способствующих формированию коммуникативной деятельности детей: диалог, создание определённых сюжетных ситуаций, организация самостоятельной деятельности детей, игровые ситуации, театрализованные игры и др.

Главной задачей должно стать формирование чувства общности, сопричастности к своему детскому коллективу, желания видеть в сверстнике, прежде всего друга и партнера [17].

Таким образом, систематическая работа по развитию коммуникативных способностей детей с общим недоразвитием речи посредством формирования потребности в общении и представлений о правилах и способах эффективного общения позволяет совершенствовать психомоторные функции, учить детей контролировать свои телесные проявления, понимать язык телодвижения, эмоций, что способствует улучшению их взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2002. – 270 с.

Белобрыкина, О.А. Речь и общение / О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 239 с.

Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – Москва-Воронеж: Изд-во "Инст-т практической психологии", НПО "МОДЭК", 1996. – 256 с.

Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до 7 лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: ИНТОР, 1996. – 248 с.

Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И.С. Гринченко. – М.: Сфера, 2002. – 80 с.

Даргевичене, Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.И. Даргевичене. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. – 16 с.

Детская психология / Под ред. Я.П. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск: Изд-во "Университетское", 1988. – 400 с.

Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 84 с.

Запорожец, А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания / А.В.Запорожец. – М.: Просвещение, 1970. – 128 с.

Защиринская, О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей - сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 4. – С. 185-201.

Злобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности / Е.Г. Злобина. – Киев: "Наукова думка", 1981. – 115 с.

Коломинский, Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н.Л. Коломинский. – Киев: Радянська школа, 1978. – 183 с.

Комаров, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / С.В. Комаров // Логопед. – 2004. – № 2. – С. 76-82.

Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1995. – С. 13-25.

Липакова, В.И. Особенности вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 4. – С. 42-46.

Липакова, В.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Логопед в детском саду. – 2007. – № 8. – С. 18-21.

Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / И.М. Лисина. – М., Воронеж, 1997. – 386 с.

Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.Р. Мунирова. – М., 1993. – 22 с.

Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук / Ж.И. Намазбаева. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. – 34 с.

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. – 148 с.

Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

Процко, Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью / Т.А. Процко. – Мн.: БГПУ, 2007. – 38 с.

Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 336 с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 384 с.

Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 336 с.