Plastova

Доклад «Особенности формирования коммуникативных умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью»

Материал опубликован 10 October 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ….………...…………………………………………....…….…..……...3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ….............................…5

1.1.Сущность коммуникативных умений...……..……………………….…..5

1.2.Общение как одно из средств формирования коммуникативных умений……………………………………………………………..………..9

1.3.Основные педагогические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у детей..……………………………………..11

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ………………………..….………………......15

2.1.Специфика коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………...……….....16

2.2 Принципы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………24

2.3.Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью…………...........…...…….......…..25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………..……………………………...32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………...……………….34

ПРИЛОЖЕНИЯ…….……………………………………………………………....36

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Чаще всего под коммуникативными умениями понимают умения непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения общения. Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей.

Общение детей дошкольного возраста становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное развитие ребенка. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Дошкольный и младший школьный возраст определяются авторами как важные этапы социализации и развития коммуникативных умений детей.

Своеобразие развития, характерное для детей с интеллектуальной недостаточностью, лишает их полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Если эти нарушения вовремя не корригировать, то они в дальнейшем повлекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок – подросток – взрослый», т.е. приведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и индивидуальные возможности.

Общие вопросы формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматриваются в работах Т.А. Процко, О.В. Защиринской, С.В. Комарова, С.Я. Рубинштейна, Л.М. Шипицыной. Несмотря на большое внимание к данной проблеме, некоторые ее аспекты недостаточно изучены и систематизированы.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с поставленной целью были определены основные задачи исследования:

- определить структурные компоненты коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей;

- охарактеризовать особенности развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных умений у детей.

Предмет исследования – педагогические условия, методы и средства формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: библиографический поиск, теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Сущность коммуникативных умений

Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой, в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель – формирование навыков общения – выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н. Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным» [15, с. 64].

Коммуникативные умения – это умения организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные умения являются частью коммуникативной культуры, а именно знаний, умений и навыков в области организации взаимодействия людей, позволяющие устанавливать психологический контакт с партнерами по общению, добиваться точного восприятия информации и взаимопонимания в процессе общения, прогнозировать поведение партнеров по общению и направлять его к желаемому результату [18, с. 39].

Под коммуникативными умениями понимают освоенные детьми способы выполнения коммуникативных действий, зависящих от сформированности его коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации, знаний, навыков и определяющие готовность ребенка к общению.

В структуру коммуникативных умений детей, по мнению А.А. Бодалева [3], входят:

- информационно-коммуникативные умения: умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

- регуляционно-коммуникативные умения: умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами;

- аффективно-коммуникативные умения: умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

Е.Г. Злобина [12] отмечает, что коммуникативные умения – это умения организовывать длительное и эффективное взаимодействие с другими людьми, которые обычно связывают с коммуникативными способностями. Коммуникативные способности – это способности, проявляемые во всех сферах человеческого общения. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений:

* умения межличностной коммуникации;

* умения восприятия и понимания друг друга (перцептивные умения);

* умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

- умение передавать информацию;

- умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

- умение организовывать и поддерживать диалог в общении;

- умение активно слушать собеседника.

Среди перцептивных умений отмечают:

§ умение ориентироваться в коммуникативной ситуации взаимодействия;

§ умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты визави;

§ умение понимать эмоциональное состояние визави и др.

Коммуникативные умения, по мнению И.М. Лисиной [18], могут быть сформированы на интуитивном, на житейском и на сознательном уровнях, причем в каждом уровне выделяют низкий, средний и высокий подуровни коммуникативных умений. Умения межличностного взаимодействия предполагают самопознание и познание человека человеком.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.

Умение правильно оценить ситуацию общения, как подчеркивает А.А. Бодалев [3], – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с умением правильно оценить ситуацию коммуникативные способности включают:

♦ умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

♦ умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

♦ умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

♦ умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Коммуникативные умения – это часть коммуникативной культуры, основанной на общепризнанных нравственных требованиях к общению, неразрывно связанных с признаниями неповторимости и ценности каждой личности: на вежливости, корректности, тактичности, скромности, точности, предупредительности.

Вежливость – это выражение уважительного отношения к другим людям, к их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах.

Корректность – это умение держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, и, прежде всего – в конфликтных.

Чувство такта – это чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть и унизить человека.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов и привязанностей других людей.

Точность означает выполнение данных обещаний и взятых обязательств в любой форме жизнедеятельности.

Предупредительность – стремление первым оказать любезность человеку, избавить его от неудобств и неприятностей [4; 12].

Проблему формирования коммуникативных умений дошкольников и младших школьников рассматривали И.М. Лисина [18], М.А. Панфилова [22] и др. В их работах коммуникативные умения рассматриваются как сложные и осознанные коммуникативные действия детей, помогающие правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения развиваются у человека в дошкольном возрасте. Следовательно, и развивать их надо еще в детстве, когда ребенок наиболее гибок и пластичен, способен все впитывать в себя. При формировании коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец [10], М.И. Лисина [18]), влияют на общий уровень его деятельности.

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина [18], Е.Г. Злобина [12]), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Коммуникативное умение – это умение общаться друг с другом. С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Таким образом, содержание коммуникативных умений, представляющих собой сложные, осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности к общению, определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности. По содержанию данные умения у детей дошкольного возраста объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

1.2 Общение как одно из средств формирования коммуникативных умений детей

Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Общение является важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, Е.Г. Злобина и другие).

Общение детей дошкольного возраста становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное развитие ребенка. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата ([18, с.14].

Исследования М.И. Лисиной [18], Е.Г. Злобиной [27], Л.М. Шипицыной [27] и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Опыт этих первых отношений, по мнению Я.П. Коломинского, является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей [8].

Основными средствами общения людей являются речь, жесты, мимика, пантомимика (позы). Ещё не владея разговорной речью, ребенок точно реагирует на улыбку, тон, и интонацию голоса.

Возникновение потребности общения ребёнка в семье – важнейшее условие его общего психического развития. Конец первого месяца жизни малыша – завершение подготовки к вступлению в общение. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать голос, ощущать его – вот то, в чем нуждается ребенок. Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. В течение первого года появляется чувство доверия и формируется привязанность к любимому человеку. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении у детей складывается недоверие, боязнь окружающих, формируется чувство отчужденности.

И.М. Лисина [18] отмечает, что развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.

На первом этапе (2-4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений.

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс, в сфере коммуникативной деятельности.

Ребёнок жадно стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремиться утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.

К 6-7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Он стремиться к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

А.Г. Арушанова [1] пришла к выводу, что полноценное общение детей не возможно без коммуникативных умений. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным коммуникативным умениям Ю.М. Жуков и др. [9] относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- Общение является важнейшим условием нормального психического развития ребенка.

- Полноценное общение не возможно без коммуникативных умений.

1.3 Педагогические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у детей

Методику формирования коммуникативных умений и навыков у детей разрабатывали: А.Г. Арушанова [1], Л.С. Выготский [4], М.И. Лисина [18].

Коммуникативные умения формируются двумя путями:

* в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена;

* в ходе специальной подготовки к общению.

В настоящее время педагоги и психологи ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении у таких детей. Могучими, но редко используемыми средствами по развитию коммуникативных умений и навыков, а также речи у ребенка современные исследователи считают игровые упражнения, сюжетно-ролевую игру, элементы тренинга, психогимнастики и руководство ими со стороны педагога. В ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Педагог, организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи.

Также для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев: активность в общении; умение слушать и понимать речь; умение строить общение с учётом ситуации; умение вести диалог; лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми; ясность и последовательность выражения своих мыслей; использование форм речевого этикета.

Новые исследования в области психологии и педагогики важную роль отводят народной игрушке в качестве средства развития коммуникативных умений.

Само содержание учебного материала и методики его преподавания детям должны опираться на имеющиеся у них потребности в общении, в игре, в движении, в продуктивных видах деятельности.

В работе в процессе формирования коммуникативных умений используют различные методы: практические, наглядные и словесные [1; 2; 27].

К практическим методам относятся упражнения и игры. Упражнение – это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. У детей формируются практические коммуникативные умения либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняются детьми в соответствии с образцом. В работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, развивающие общую, ручную моторику).

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом материале. В работе также используются речевые упражнения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми проводятся различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами педагогической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, макетов, а также с показом упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения работы.

Особенности использования словесных методов в работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Работа по формированию коммуникативных умений, по мнению О.А. Белобрыкиной [2], может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих.

Необходимо, чтобы педагог в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей.

Итак, существуют разнообразные подходы в работе по формированию коммуникативных умений у детей.

Выводы

Итак, на основании анализа литературных источников по проблеме исследования можно сформулировать следующие выводы:

Опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Дошкольный и младший школьный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.Коммуникативные умения – сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению. Коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения, навыки, необходимые в процессе общения для выбора и осуществления адекватных коммуникативной ситуации действий.

Основными критериями сформированности коммуникативных умений у детей являются умение ориентироваться в ситуации общения, употребление вербальных и невербальных средств общения, умение организовать процесс общения, преодоление конфликтов, эмоциональное восприятие партнера по общению.

ГЛАВА 2

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Специфика коммуникативной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью

В коррекционной психологии и педагогике интерес к проблеме общения детей с особыми образовательными потребностями связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры дефекта. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями интеллекта отмечают И.Л. Баскакова (1982), Ж. Демор (1989), И.В. Цукерман (1980), П.М. Залюбовский (1981), Д.М. Маллаев (1993), Л.И. Солнцева (1998).

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. Как правило, наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности). Ребенок позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В дальнейшем не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, – жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами – хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения.

Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. У детей с легкой интеллектуальной недостаточностью первые слова появляются позднее 3 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Это преимущественно имена существительные – названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами и произносят лишь первый слог нужного слова. Значительное отставание отмечается у детей с интеллектуальной недостаточностью в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

С точки зрения развития речи дошкольники с интеллектуальной недостаточностью представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от действительности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Специфика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Заторможенные дети как бы не замечают, что вокруг них находится. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они берут в руки предметы, некоторое время смотрят на них. Однако не задают вопросов, не пытаются узнать об этих предметах что-то новое самостоятельно. Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром.

У детей наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. Речевые нарушения затрудняют общение с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает порицания. Для детей свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций.

Регулирующая функция речи у детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения совсем не развивается. В отдельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но совсем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многие случаях наблюдается эхолаличная речь.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Анимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) ведет к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности в среде сверстников. В поведении детей, как правило превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Для социальной адаптации человека очень важно его общения с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Сведения о становлении диалогической речи школьников с интеллектуальной недостаточностью можно найти в работах М.Ф. Гнездилова (1969), Г.М. Дульнева (1975), В.Г. Петровой (1968, 1977), М.П. Феофанова (1955) и др.

В.Г. Петрова [23] определяет диалогическую речь, как устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов.

Диалогическая речь детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Она неполноценна в различных планах. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто. Каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего, т.е. ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Свойственная детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых детей особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени.

Затрудняет развитие диалогической речи у детей с интеллектуальной недостаточностью то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. Дети часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Ученики с интеллектуальной недостаточностью воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Построение предложений не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – ее регулятивная функция. Указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания.

Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющихся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении умственно отсталых она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

Исследование Д.И. Намазбаевой [20] показали реальную возможность овладения детьми с интеллектуальными нарушениями элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации.

Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта предпочитает ребенка с тяжелым нарушением интеллекта, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает – с легкой степенью. Л.С. Выготский называет это явление «взаимным обслуживанием» [4]. Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.

В исследованиях Л.И. Даргевичене [7], Н.Л. Коломинского [13] и других изучались особенности личных взаимоотношений между учащимися младших и старших классов коррекционной школы. В этих исследованиях выявлены факторы, способствующие высокой межличностной привлекательности учащихся, и факторы, снижающие межличностную привлекательность школьников. В работе С.Я. Рубинштейна [26] указываются некоторые качества детей с осложненными формами нарушения интеллекта, имеющие значение для понимания качественного своеобразия процесса их общения.

Нарушения речевого развития школьников с нарушением интеллекта изучались М.В. Гнездиловым (1990), В.И. Лубовским (1963), Б.И. Пинским (1969), С.Я. Рубинштейном (1979), Д.И. Аугене (1987), О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой (1985) и другими.

Итак, наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме общения школьников начальных классов с нарушением интеллекта, являются работы В.Г. Петровой [23], которая выявила ряд особенностей восприятия и понимания человека учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Школьникам с нарушением интеллекта доступно выражение основных человеческих эмоций, однако восприятие интеллектуальных эмоций вызывает значительные затруднения. В работе Ж.И. Намазбаевой [20] впервые экспериментально доказана принципиальная возможность формирования навыков делового общения у старших школьников с нарушением интеллекта.

Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с нарушением интеллекта по всей выборочной совокупности – 6-8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика, соответственно 60,2 % – 39,8 %. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером». В работе Л.И. Даргевичене [7] указано, большинство первоклассников с нарушением интеллекта способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

Основные трудности школьников начальных классов с интеллектуальными нарушениями в выполнении совместных проектов, раскрашивания рисунков одинаковым способом, начинаются уже с этапа достижения первичной договоренности и выражаются в пропуске этапа достижения первичной договоренности, дети не вступают в контакт друг с другом и не вырабатывают совместный план выполнения действий, и в возникновении конфликтных ситуаций и конфликтов в ходе достижения договоренности по поводу выработки совместного плана действий. Выделены следующие проблемы: отсутствие взаимного контроля, при наличии контроля – применение неэффективных мер воздействия на партнера с целью убедить его поступать в соответствии с планом, нерациональность использования средств деятельности, отсутствие взаимопомощи.

Конфликты учащихся начальных классов протекают с максимальным обострением отношений, с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого, отмечено С.Я. Рубинштейном [26], дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации. В коллективах начальных классов, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий уровень конфликтности, то есть каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом. Они способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой.

Конфликты по поводу состава участников игры: у детей с нарушением интеллекта количество значительно выше, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов, рассказывает Ж.И. Намазбаева [20], возникает при выборе участников для подвижных командных игр. Ученики начальных классов отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей: детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения; детей с тяжелым интеллектуальным нарушением, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил и указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия. Так как большинство школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов.

Очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков. С этой целью в программу для вспомогательной школы введен курс «Устная (разговорная) речь». Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

Ученики c нарушением интеллекта не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников, отмечают В.Г. Петрова [23] и С.Я. Рубинштейн [26]. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации школьника с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения со школьниками с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение со школьником нарушенного интеллекта не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.

Итак, коммуникативные умения у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью имеют такие черты, как неадекватность включения в ситуацию общения; отсутствие ориентации на собеседника в процессе диалога; малоразвернутость и фрагментарность связных высказываний.

2.2 Принципы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью

При разработке и проведении коррекционной работы по формированию коммуникативных умений с детьми с интеллектуальной недостаточностью за основу должны быть положены общедидактические принципы (научности, наглядности, доступности и т.д.) и специфические:

Весьма важен принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая организуется в зависимости от степени выраженности дефекта, уровня развития познавательных возможностей, возрастных особенностей ребенка.

Принцип оптимальной информационной наполненности коррекционной работы. Все ее формы и средства должны служить обеспечению наиболее полного общения и самопроявления ребенка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Предоставление информации в форме, доступной для ребенка, является важным условием успешности его социальной адаптации.

Онтогенетический принцип предполагает, что при разработке методики коррекционного воздействия необходимо учитывать закономерности формирования психических процессов и речи в онтогенезе. Процесс усвоения речи при нарушении должен строиться с учетом закономерностей ее развития в нормальных условиях.

Личностный принцип занимает особое место в коррекционно-воспитательном воздействии, который предполагает учет сложного взаимодействия компонентов структуры нарушения развития и особенностей формирования личности. Этот принцип предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, но и на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно опереться в процессе коррекционно-воспитательной работы, изменить точку зрения дошкольников на свою речь, формировать их речевую активность.

Важное значение в коррекции имеет принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как:

1) адекватность содержания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью;

2) оптимальная направленность коррекционной работы и ее процессов на достижение объективно обоснованных целей;

3) обеспеченность практического взаимодействия ребенка с реальным миром.

Особое значение для коррекционного воздействия имеет взаимопонимание между педагогом и ребенком. Педагог внимательно изучает ребенка и помогает ему в процессе организованной деятельности, которая строится с учетом его интересов, склонностей и познавательных возможностей. Эмоциональный комфорт ребенка в большей мере зависит от степени его доверия к педагогу как главному посреднику между ним и окружающей действительностью.

Важнейшее условие успешности коррекционной работы — это обеспечение практического действия ребенка. Важно, чтобы у него была постоянная возможность убеждаться в правильности, достоверности, истинности совершаемых действий, чтобы он мог в результате конкретных практических действий достигнуть желаемой цели.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью

Главным направлением работы являются формирование основных компонентов структуры коммуникативной деятельности, которые включают в себя:

1. активность ребенка в общении;

2. использование вербальных средств общения;

3. использование невербальных средств общения;

4. эмоциональные проявления ребенка во время общения.

Активность ребенка в общении предполагает развитие следующих умений и навыков:

- легко входить в контакт с детьми и взрослыми;

- вступать в общение со сверстниками по собственной инициативе и по инициативе другого ребенка, а не только по требованию взрослого;

- вступать в общение со взрослыми по собственной инициативе и по инициативе взрослого;

- задавать вопросы, связанные с содержанием деятельности;

- строить общение с учетом ситуации и требований окружающих.

Использование вербальных средств общения проявляется в том, что ребенок:

Ø - выражает свои мысли ясно, последовательно;

Ø - при построении ответов на вопросы использует распространенный ответ;

Ø - при самостоятельном формулировании вопроса адекватно использует вопросительные слова;

Ø - пользуется формами речевого этикета (приветствия, прощания, просьбы и т.д.) адекватно ситуации.

Использование вербальных средств общения (мимика, жесты, интонация, дистанция) предполагает выразительное применение их ребенком в соответствии с конкретной ситуацией.

Эмоциональными проявлениями ребенка во время общения являются:

- преобладание положительных или отрицательных эмоций при общении со сверстниками;

- преобладание положительных или отрицательных эмоций при общении со взрослыми;

- достаточная эмоциональность ребенка во время общения, адекватность сложившейся ситуации.

Для развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью предпочтение отдается подгрупповой форме работы.

В коллективной игровой деятельности происходит проигрывание и разрешение проблемных ситуаций, осознание и выражение чувств. Игра, является средством, основным условием является установление значимых взаимоотношений с каждым ребенком.

Педагог стремится создать атмосферу доверия, безопасности, позволяющую выражать самые сокровенные эмоции, а также проявлять стремления к самостоятельности, независимости, одобрению. Устойчивое уважение и принятие помогают ребенку понять себя и выразить проблемы доступным для него языком, посредством игры, рисунка, сказки, не опасаясь последствий. Только безусловное принятие, когда отсутствует формула: «Я принимаю тебя только тогда, когда ты будешь вести себя так то и так то», – позволяет ребенку полностью раскрыться и поделиться своим внутренним миром. В атмосфере, лишенной критике, осуждения, дети становятся способными открыто встретиться со своими переживаниями, проблемами, выразить их и освободиться.

Основным способом овладения коммуникативными умениями являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает:

- осознание необходимости общения,

- потребность использования речи,

- формируется речевое поведение.

Игра является индикатором процесса адаптации и нарушений во взаимоотношениях с другими людьми.

В процессе работы должны использоваться игры, направленные на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод – непосредственное взаимодействие. Такие игры способствуют возникновению эмоциональных связей и чувства общности, требуют от детей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержать сверстника.

В Приложении 1 и 2 приведены игры и упражнения, нацеленные на взаимопомощь в игре, самораскрытие, на формирование коммуникативных умений. Такие игры способствуют центрации не на себе, а чувствах другого, преодолевают замкнутость ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционный процесс, организованный средствами разнообразных игр (подвижных, театрализованных, игр-драматизаций и др.) обогащает детей новыми знаниями и умениями, формирует диалогическую и монологическую речь, а также способствует социализации ребенка. Игры требуют от ребенка не только точного словесного, но и интонационного и эмоционального отражения позиции изображаемого героя, а также умения переходить от монологической речи к диалогу, выражать свое отношение к разыгрываемым событиям как речевыми, так и неречевыми средствами, организовывать свое поведение в соответствии с общепринятыми социальными нормами, а также позволяют детям активно осуществлять эмоциональные и социальные контакты друг с другом и окружающими людьми.

Основной единицей организации работы являются ситуация. С помощью ситуации:

1. устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается,

2. мотивируется общение,

3. презентуется (преподносится) речевой материал,

4. приобретаются речевые навыки,

5. развивается активность детей и самостоятельность общения.

Итак, кроме игр моделируются ситуации, в которых дети могут проявить помощь не только в воображаемой игровой ситуации, но и в контексте реальной жизни. Дети очень любят помогать маленьким, чувствуют себя при этом взрослыми и сильными. Такая забота о других, участие в нуждах сверстника, помощь слабому и радость за него порождают чувство причастности к другому и способствуют развитию сопереживания.

Много места отводится активной речевой практике, протекающей в условиях специально созданных речевых ситуаций на темы, связанные с бытом и жизнью детей. Играя, соревнуясь, выполняя задания, дети:

- преодолевают речевую замкнутость,

- обогащают речевой опыт,

- исправляют речевые ошибки,

- учатся выражать свои мысли,

- используют речь как средство коммуникации и общения.

Основной формой устной экспрессивной речи, одним из важных средств коммуникации является диалогическая форма общения. Вопросно-ответная форма диалога является простой, так как вопрос направляет и программирует ответ, выделяет то, что должно быть сообщено в ответе.

В процессе диалога детям предлагается ряд последовательно усложняющихся вопросов, стимулируются развернутые ответы («Скажи об этом подробнее»), а также предоставляется ребенку возможность самому задавать вопросы педагогу.

Система специальных упражнений включает упражнения в диалоге в стандартных и нестандартных ситуациях: диалог на улице, на остановке, в поликлинике и т.д. Если темы речевых упражнений близки и понятны детям, они вызывают потребность в коммуникации.

Самым обычным для детей способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для первоначальных игр было запрещение разговоров. Таким образом мы исключали возможность возникновения споров, ссор и других конфликтных ситуаций.

Известно, что у детей с особенностями психофизического развития (по Л.С. Выготскому [4]) нарушено соотношение аффекта и интеллекта, аффективный компонент деятельности преобладает над интеллектуальным компонентом, поэтому эмоциональные стимулы являются для них более значимыми. На занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью важно использовать следующие средства эмоционального стимулирования:

- похвала,

- вознаграждение,

- эмоциональное поглаживание и др.

Формирование культуры речевого общения у дошкольника — одна из важнейших задач воспитания.

Любая мама хочет, чтоб ее ребенок правильно себя вел в разных жизненных ситуациях, был вежливым, учтивым, владел основами культуры речи, знал множество речевых этикетных формул. Культурное поведение облегчает создание доброжелательной, спокойной атмосферы общения с людьми и уменьшает возможность возникновения конфликтов.

Большое внимание важно уделять обучению детей речевому этикету (т.е. своду правил и рекомендаций о грамотном речевом поведении). Взрослые на своем примере общения показывают образец владения правилами речевого этикета.

Детям объясняется смысл каждой формулы общения (Здороваться — это желать здоровья и т.д.). Они должны знать, что за каждой ситуацией общения закреплены определенные формулы (слова типа "здравствуйте", "будьте добры", "извините") и установлены варианты их использования в зависимости от того, где или с кем ты общаешься. Например, приветствия "Доброе утро!", "Добрый день!", "Добрый вечер!" являются соответственно утренними, лисиными и вечерними. В сравнении с формулой "Здравствуйте!" у них есть даже некоторое преимущество. В приветствиях "Добрый день!", "Добрый вечер!", "Доброе утро!" не содержится обращения на "ты" или "Вы", поэтому к ним охотно прибегают, когда сомневаются, как следует обращаться к данному человеку. Не решаясь выбрать "Здравствуй!", человек предпочитает менее определенные, но как раз этим-то и удобные формулы типа "Добрый день!".

Итак, с детьми закрепляются следующие речевые формулы:

1) формулы приветствия ( Здравствуй(те)! Доброе утро! Привет! Рад вас видеть! и др.).

2) формулы прощания (До свидания! До скорой встречи! Всего хорошего! Будьте счастливы! Пока! и др.).

3) формулы знакомства (Как вас (тебя) зовут? Как ваше (твое) имя? Я хочу с вами познакомиться! Будем знакомы! и др.).

4) формулы извинения (Извините, пожалуйста. Пожалуйста! Я прошу прощения (за то, что...)... Я виноват перед вами ... Я приношу свои извинения … Не сердитесь, пожалуйста).

5) формулы просьбы (Пожалуйста, ... Будьте добры, ... Если вам не трудно ... Сделайте одолжение, ... и др.).

Задача педагога состоит в том, чтобы научить ребенка в любой ситуации, иногда вопреки тому, что он видит и слышит, придерживаться норм культурного поведения и речевого этикета.

С детьми проводятся беседы по отдельным темам:

ü "Говорим по телефону",

ü "Идем в гости",

ü "Едем на автобусе",

ü "Делаем покупки в магазине",

ü "Составляем поздравление".

Например, обучая ребенка вежливо разговаривать по телефону, обыгрывается ситуация разговора с бабушкой, с другом; звонят в магазин, кинотеатр, детский сад, причем в разных ситуациях.

Ребенка учат, что следует говорить, если позвонил близкий человек, друг, незнакомый человек.

Практически во всех видах деятельности по развитию коммуникативных умений проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Беседы проводятся при ведущей роли педагога, который придерживался обсуждаемой темы и доводит обсуждение до логического завершения.

Для успешной организации и проведения коррекционной работы по развитию коммуникативного потенциала детей необходимо:

1. Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение, а как средство обучения и коррекции.

2. Использование подражательности, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Постепенное усложнение упражнений: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

4. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время.

5. Большая повторяемость речевого материала; применение его в новых ситуациях.

6. Индивидуальная и дифференцированная работа на занятиях. Задание, как правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями и с использованием необходимой помощи педагога.

7. Обязательная эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребенка.

8. Использование разнообразных средств, способствующих формированию коммуникативной деятельности детей: диалог, создание определённых сюжетных ситуаций, организация самостоятельной деятельности детей, игровые ситуации, театрализованные игры и др.

Главной задачей должно стать формирование чувства общности, сопричастности к своему детскому коллективу, желания видеть в сверстнике прежде всего друга и партнера.

Выводы

Коммуникативные умения у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью имеют такие черты, как неадекватность включения в ситуацию общения; отсутствие ориентации на собеседника в процессе диалога; малоразвернутость и фрагментарность связных высказываний.

Основным способом овладения коммуникативными умениями являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает осознание необходимости общения, потребность использования речи, формируется речевое поведение.

Основной единицей организации работы являются ситуация. С помощью ситуации устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается, мотивируется общение, презентуется (преподносится) речевой материал, приобретаются речевые навыки, развивается активность детей и самостоятельность общения.

Много места отводится активной речевой практике, протекающей в условиях специально созданных речевых ситуаций на темы, связанные с бытом и жизнью детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы по проблеме исследования позволил уточнить некоторые позиции.

Данная работа охватывает лишь некоторые аспекты формирования коммуникативных умений у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью. Остальные вопросы нуждаются в дальнейшем рассмотрении и детальной доработке.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2002. – 270 с.

2. Белобрыкина, О.А. Речь и общение / О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 239 с.

3. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – Москва-Воронеж: Изд-во "Инст-т практической психологии", НПО "МОДЭК", 1996. – 256 с.

4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

5. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до 7 лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: ИНТОР, 1996. – 248 с.

6. Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И.С. Гринченко. – М.: Сфера, 2002. – 80 с.

7. Даргевичене, Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.И. Даргевичене. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. – 16 с.

8. Детская психология / Под ред. Я.П. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск: Изд-во "Университетское", 1988. – 400 с.

9. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 84 с.

10. Запорожец, А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания / А.В.Запорожец. – М.: Просвещение, 1970. – 128 с.

11. Защиринская, О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей - сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 4. – С. 185-201.

12. Злобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности / Е.Г. Злобина. – Киев: "Наукова думка", 1981. – 115 с.

13. Коломинский, Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н.Л. Коломинский. – Киев: Радянська школа, 1978. – 183 с.

14. Комаров, С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / С.В. Комаров // Логопед. – 2004. – № 2. – С. 76-82.

15. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1995. – С. 13-25.

16. Липакова, В.И. Особенности вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Логопед в детском саду. – 2005. – № 4. – С. 42-46.

17. Липакова, В.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью / В.И. Липакова // Логопед в детском саду. – 2007. – № 8. – С. 18-21.

18. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / И.М. Лисина. – М., Воронеж, 1997. – 386 с.

19. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.Р. Мунирова. – М., 1993. – 22 с.

20. Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук / Ж.И. Намазбаева. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. – 34 с.

21. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 480 с.

22. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. – 148 с.

23. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

24. Процко, Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью / Т.А. Процко. – Мн.: БГПУ, 2007. – 38 с.

25. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 336 с.

26. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

27. Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 384 с.

28. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 336 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игры и упражнения, нацеленные на взаимопомощь в игре, самораскрытие

1. «Старенькая бабушка»

Педагог делит детей на пары. Каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Необходимо перевести слепого старичка через улицу с интенсивным движением. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда по улице. «Поводырю» нужно уберечь «старичков» от машин.

2. «День помощника»

Педагог собирает с утра класс и говорит: «Сегодня у нас с вами необычный день. Мы будем помогать друг другу, но так, чтобы это не было заметно. Сейчас я подойду к каждому из вас и скажу, кому он будет сегодня стараться помочь во всем. Не говорите об этом больше никому. Вечером мы с вами снова соберемся вместе, и вы попробуете догадаться, кто же вам сегодня помогал, и поблагодарите его».

В течение дня взрослый напоминает детям о задании. Вечером педагог вновь собирает класс и просит каждого ребенка по очереди рассказать о том, как и кто помогал ему.

3. «Шляпа волшебника»

Для игры необходимы разноцветные карточки и шляпа.

Педагог раздает детям по три разноцветных карточки каждому, рассаживает их вокруг себя и говорит: «На свете живет добрый волшебник, который лечит больных детей. Он прилетает к больному, надевает ему на голову свою волшебную шляпу, и ребенок моментально выздоравливает. К вам он тоже прилетает, только вы его не видите, потому что он — невидимка. Но вот беда, этот волшебник — ужасный растеряша. Вот и теперь он потерял свою шляпу и ищет ее уже вторые сутки, а она лежит у нас с вами. (Педагог показывает детям шляпу.) Есть только один способ вернуть ее владельцу. Хотите помочь волшебнику и всем больным детям заодно? Нужно заполнить его шляпу вашими цветными карточками, и тогда, пролетая мимо, он заметит ее. Но есть еще одно условие: чтобы шляпа не потеряла свою лечебную силу, разноцветные карточки нельзя класть просто так. Каждый из вас обязательно должен в чем-то помочь другому и только после этого положить свою карточку, иначе шляпа не будет больше лечить детей».

В течение дня педагог напоминает детям о том, что к вечеру шляпа должна быть наполнена цветными карточками, а класть их можно только после того, как ребенок помог сверстнику. Вечером педагог опять собирает детей и торжественно ставит шляпу на подоконник, чтобы ночью волшебник нашел ее.

4. «Заблудившийся ребенок»

Педагог собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегодня мы с вами поиграем в зверей в лесу. Каждый из вас будет тем зверем, каким он захочет. А один из вас будет ребенком. С утра ребенок пошел с мамой в лес и сам не заметил, как упустил ее из виду и заблудился. Так он и пробродил в лесу весь день, а потом, усталый и перепуганный, сел под дерево и заплакал. Тут-то его и обнаружили звери. Они очень удивились, ведь до этого ни один из них не видел живого человека. Но ребенок так горько плакал, что зверям стало жалко его и, посовещавшись, они решили помочь этому странному существу. Они стали гладить его, чтобы утешить, построили ему домик из ветвей деревьев и камней, чтобы он смог переночевать в нем, спели ему колыбельную песенку на своем зверином языке, а наутро проводили его к дороге, ведущей домой».

После рассказа педагог организует сюжетно-ролевую игру. Он напоминает детям, что они не знают человеческого языка и поэтому не могут разговаривать; помогает построить дом из воображаемых веток и камней; сообщает о наступлении ночи и приходе утра и т.д. Игру можно повторять, при этом желательно на роль потерявшегося ребенка назначать «проблемных» — агрессивных или, наоборот, замкнутых детей.

5. «Войди в круг — выйди из круга»

Дети выбирают водящего и становятся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за талию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пытается пробраться в круг — уговаривает, толкается, старается разорвать цепь. Если водящему удается пробиться в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим.

Взрослый следит, чтобы детине проявляли агрессию, помогает водящему, если ему приходится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесценный опыт общения с разными людьми, когда нужно в одной ситуации проявить уступчивость, попытаться уговорить человека, а в другой, наоборот, проявить твердость и настоять на своем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Коммуникативные игры

1. «Праздник вежливости»

Педагог говорит: «Сегодня в нашем классе объявляется праздник вежливости! Вежливые люди отличаются тем, что никогда не забывают благодарить окружающих. Сейчас у каждого из вас появится шанс проявить свою вежливость и поблагодарить других ребят за что-нибудь. Вы можете подходить к кому хотите и говорить: «Спасибо тебе за то, что ты...» Вот увидите, благодарить других за что-нибудь — это очень приятно. Постарайтесь никого не забыть и подойти к каждому, ведь истинно вежливые люди еще и очень внимательны. Готовы?».

2. «Добрые волшебники»

Дети сидят в кругу.

Педагог рассказывает: «В одной стране жил злодей-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, обозвав его нехорошими словами. Заколдованные дети не могли веселиться и быть добрыми, пока добрые волшебники не расколдуют их, назвав ласковыми именами».

Дети, представляя себя добрыми волшебниками, подходят друг к другу и пытаются расколдовать, называя ласковыми именами.

3. «Давай поговорим»

Играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать ... (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предположение и завязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким-либо причинам признаться.

Эта игра полезна для замкнутых и застенчивых, так как в игровой форме учит ребенка не бояться общения, ставит в ситуацию необходимости вступления в контакт.

На начальных этапах дети могут отказываться задавать вопросы или вступать в игру. Тогда инициативу на себя должен взять взрослый. В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей — ниже него.

4. «Клубочек»

Дети садятся в полукруг. Взрослый становится в центре и, намотав на палец нитку, бросает ребенку клубочек, спрашивая при этом о чем-нибудь (как тебя зовут, что ты любишь, чего ты боишься). Ребенок ловит клубочек, наматывает нитку на палец, отвечает на вопрос и задает вопрос, передавая клубок следующему игроку. Если ребенок затрудняется с ответом, он возвращает клубок ведущему.

Эта игра помогает детям увидеть общие связи между ними, а взрослому помогает определить, у кого из детей есть трудности в общении. Она будет полезна малообщительным детям, также ее можно использовать в группах малознакомых участников.

Когда все участники соединились ниточкой, взрослый должен зафиксировать их внимание на том, что все люди чем-то похожи и это сходство найти достаточно легко. И всегда веселее, когда есть друзья.

5. «Диалог»

Сначала педагог разъясняет детям значение слова «диалог» (разговор двух или большего числа людей). Затем предлагает выслушать смешной диалог, выразительно читая стихотворение В. Лугового «Жил-был»:

- Где жил?

- Забыл.

- Где был?

- Забыл.

- Что ел?

- Забыл.

- Что пил?

- Забыл.

Выясняется, какое слово постоянно повторяется одним из участников диалога (забыл). Педагог предлагает разыграть диалог: читает первую строчку стихотворения и все вопросы (строгая интонация), а учащиеся хором повторяют слово забыл (плаксивая интонация). В конце диалога «забывчивый» громко плачет.

Игру можно варьировать:

1) Педагог, разделив класс на две группы, поручает им исполнение обеих ролей, причем строгая и плаксивая интонации сохраняются. Вопросы и ответы декламируются хором и сопровождаются жестами и мимикой.

2) Из числа детей в классе выбирается забывчивый герой. Вопросы задаются хором детьми каждого ряда поочередно. Интонации при этом можно предлагать самые различные.

3) Театрализация стихотворения двумя учащимися у доски (после того как дети запомнят реплики).

Эта игра тренирует детей в выразительной декламации, воспитывает умение выслушивать другого, понимать его.

6. «Вежливые слова»

Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова:

Ø приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами);

Ø благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны);

Ø извинения (извините, простите, жаль, сожалею);

Ø прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

7. «Подарок на всех»

Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик-Семицветик, какое бы желание ты загадал?”.

Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.

Лети, лети лепесток, через запад на восток,

Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,

Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.

Вели, чтобы…

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

8. «Игры-ситуации»

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

1. Два мальчика поссорились – помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоего класса – попроси его.

3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5. Ты пришёл в новый класс – познакомься с детьми и расскажи о себе.

6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

7. Ты пришёл в библиотеку – попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря.

8. Ребята играют в интересную игру – попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?

9. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки – поделись с ним.

10. Ребёнок плачет – успокой его.

11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе.

12. К тебе пришли гости – познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.

13. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся – что ты скажешь маме или бабушке.

14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик. Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. Что вы скажите о поведении Вити? Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил.