Кристина

Психолого-педагогическая помощь семье по формированию изоб-разительных умений у ребёнка с нарушением слуха

Участник педагогического конкурса ‒ Всероссийский дистанционный конкурс педагогического мастерства на лучшую статью «Теория и практика современной учебно-воспитательной деятельности в образовательном учреждении»

Материал опубликован 29 October 2020

Министерство образования Новгородской области

Областное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Региональный институт профессионального развития»

Итоговая работа

слушателя переподготовки по программе

«Коррекционная педагогика и специальная психология (дефектология)»

по теме:

«Психолого-педагогическая помощь семье по формированию изобразительных умений у ребёнка с нарушением слуха».

Выполнил(а):

Зиновьева Кристина А.

Великий Новгород

2020 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...4-6

ГЛАВА 1. Роль родителя в формировании изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха……………….

1.1. Детский рисунок и особенности формирования изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

1.2. Коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности обучающихся с нарушением слуха младшего дошкольного возраста……………

1.3.Роль родителя в формировании изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха………………………..

ГЛАВА 2 . Психолого-педагогическая помощь семье в системе коррекционно-развивающей работы по развитию изобразительных умений у ребенка с нарушением слуха......

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………..………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...……….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………...……….

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психолого-педагогической поддержки семьи в формировании изобразительных умений у ребёнка младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха является актуальной, так как семьи сталкиваются с проблемами требующих комплексной помощи, разрешение которых, значительно повлияет на достижение положительной динамики в развитии ребенка и улучшение эмоционального климата в семье.

Объектом исследования является влияние родителей на особенности формирования и развития рисунка у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Цель – определить содержание различных форм сотрудничества педагогов и родителей в развитии изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Задачи:

Анализ научно-методической, психологической литературы по заявленной теме;

Подбор и обоснование средств формирования и развития изобразительных умений детей с нарушениями слуха;

Апробация материала для оказания психолого-педагогической поддержке родителей детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что психолого-педагогическая поддержка родителей, консультирование о особенностях и значении изобразительной деятельности для детей с нарушениями слуха младшего дошкольного возраста, выявление уровня сформированности изобразительных умений, позволит определить особенности подхода в обучении, даст возможность родителям влиять на восприятие, что даст хорошую динамику в развитии мышления, поспособствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. Позволит в дальнейшем успешно адаптироваться в начальной школе.

Методы исследования

- анализ научной литературы из разных областей знаний по проблеме исследования;

- анализ, систематизация и обобщение опыта обучения детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха;

- педагогические наблюдения;

- беседы;

- констатирующий эксперимент;

- качественный анализ результатов эксперимента.

Глава 1. Роль родителя в формировании изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Рисование по праву считается важным видом творческой деятельности детей. Еще с античных времен оно использовалось в воспитательных целях, исследовательский интерес к детскому рисунку возник лишь в конце XIX – начале XX века. Первое толкование особенностей детского рисования можно найти в трудах европейских ученых этого периода – К. Риччи; К. Лампрехта, З. Левенштейна, Г. Кершентшейнера, Ж. Люкэ, Ж. Рума, К. Бюлля. Ими были заложены основы ведущих направлений в изучении детского рисунка художественного, психологического, педагогического.

В России первыми исследователями детского рисунка были В.М. Бехтерев [1910], С.А. Левитин [1911], Ю.Н. Болдырева [1913]. Так, работа выдающегося психолога и психиатра В.М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910 г.) представляет интерес и в настоящее время. Изучая характер штрихов и форм в рисунках у детей 3–4 лет, В. М. Бехтерев утверждал, что для правильной оценки творчества ребенка необходимо
выяснять условия, в которых он находится. Он отмечал: «Детское творчество дает возможность иметь объективные данные для суждений взрослых о детском мире и в то же время поможет уразуметь, что такое дитя не с субъективной точки зрения, как это обыкновенно делается, а на основании этого объективного материала» [1]. В.М. Бехтерев первым в отечественной психологии показал возможность изучения детских рисунков для оценки динамики развития ребенка, особенно – психического.

Я полностью разделяю утверждение В. М. Бехтерева, что для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится. Будучи вчерашним ребёнком, школьником я убедилась, что окружающая среда оказывает влияние на развитие детей. Главная роль в социальном окружении отводится взрослому человеку. Он – носитель ценностей, транслятор социального опыта, посредник между ребенком и окружающим миром.

А. В. Бакушинский полагал, что каждый ребенок может стать культурной и творческой личностью, думающей и рефлектирующей. Этой цели следовала созданная им система воспитания личности в творческой деятельности, основные идеи которой отражены в его книге «Художественное творчество и воспитание» (1925).

Автор рассматривал развитие детского рисунка с разных позиций, в том числе с точки зрения отражения в нем «Я» ребенка. Он отмечал, что на стадии эгоцентризма ребенок изображает себя в центре рисунка, соответственно, воспринимает себя центром социального окружения. Позже, преодолевая эту позицию, он начинает изображать действительность «со стороны наблюдателя». А.В. Бакушинский показал, что, уже начиная с младшего школьного возраста, ребенок через рисунок выражает свою самоидентичность: мальчики изображают себя в битвах, приключениях, девочки – в домашней обстановке. При этом большое значение в содержании изображения отводилось социальному окружению ребенка, его культурно-бытовой среде.

В трудах А. В. Бакушинского я подробнее рассмотрела «эволюцию детского пространственного и временного восприятия»:

После 4 месяцев у ребёнка начинается переломный момент, это обусловлено появлением: единством зрительного образа, реальным восприятием глубины и объема, сознательным учетом всех этих впечатлений, как объективных качеств внешнего мира, объединяющихся из первичного хаоса в образы вещей. Способность пространственных включений растет вместе с развитием зрительных масштабов.

В восприятиях цвета ребенок проходит сходный путь. Следует отметить, что долго ребенок различает цвета несколько по качеству, сколько по степени светлости. Знание основных цветов (красного, синего, желтого) появляется раньше всего. Спектром овладевает ребенок, примерно, к трем-четырем годам. Цвет сначала воспринимается двухмерно, как цветовая масса, потом начинает осознаваться форма, как граница массы. Цвет постепенно относится в глубину, связывается с объемной формой вещей.

Развитие временных представлений аналогично пространственным, но происходит с большей медленностью. В их основе, как изначальный закон, лежит ритм и его переживание.

Вывод автора: в течение описанной фазы развития ребенок учится владеть собственным телом, управлять его функциями. Одноцентрие сознания и личности крепнет: вокруг него, как чего-то постоянного, организуется мир внешний с его многообразием, изменчивостью. Хаос внешнего мира превращается во множество вещей отдельных, но с все более устойчивыми признаками. Осознание ребенком собственного постоянства укрепляет и осознание им постоянства вещей. Среди вещей мира он сам для себя становится такой же вещью. Такая двойственность самосознания обозначает крутой перелом психики ребенка. Центр его внимания переносится решительно на внешний мир. Оставаясь эгоцентристом в сферах волевой и чувственной, он всю свою познавательную деятельность переносит на явления и реальность внешнего мира. Организация этой реальности все более подчиняется зрительным методам. Так зреет новая установка сознания, определяющая собой новую фазу детского развития.

Так же автор описывает развитие творческих периодов с точки взаимодействия всех психических процессов.

Я же опишу кратко:

I Доизобразительный период — это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5–2 лет, длится вплоть до 3–3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения. Различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.

Стадия «мараний» — это стадия лишенных смысла штрихов, так как в них ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых.

Cтадия ритмических каракулей-cначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий.

Третья и последняя стадия доизобразительного периода. Появление ассоциации между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия. В 3–3,5 года он переходит к следующему периоду.

3,5 года –«рисунок головоног». 3,5-4 года – у головонога появляется туловище, затем глаза, рот и волосы.

3-5 лет – период примитивной изобразительности. Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии).

5 лет – туловище изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова непосредственно соединена с туловищем. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей, еще не находятся в согласии.

6 лет – прибавляются такие детали, как уши, волосы.

6-7 лет – период схематичных рисунков ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете.

7 лет – ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею. Ребенок совершенствует прическу и одежду.

8 лет – переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю.

8-9 лет – период форм и линий. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность.

После 9 лет – начинается период правдоподобных изображений. Этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета.

9 лет – в рисунке все чаще присутствует попытка изобразить движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — фигура несет, например, сумку. В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование.

А. В. Бакушинский в выводах о данных периодах пишет, что по мере развития ребенка зрительные способы восприятия пространства и их отражение в объемно-пространственном творчестве усиливаются и своим усилением создают предмет, как творчески-организованную материальную вещь, а потом и как предметное изображение, – как в форме объемной, так и плоскостной. Возникает сложное пространственное единство с включением в него, как вместилище, вещей и их отношений.

В русле своих общих концепций психического развития рассматривали детский рисунок Л.С. Выготский и Д.Н. Узнадзе. Л.С.

Выготский придавал большое значение изобразительному творчеству в формировании личности детей дошкольного и младшего школьного возраста, показывая социальную природу детского рисования. В работах Д.Н. Узнадзе рассматривались вопросы о закономерностях развития детской психики на основе анализа рисунков детей в разные возрастные периоды, в частности проявление в рисунках особенностей представлений, восприятия, памяти, мышления. Согласно положениям, высказанным Д.Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Он рисует не то, что непосредственно воспринимает, а то, что имеет в представлении.

Советский психолог В.С. Мухина продолжила развивать идеи Л.С. Выготского о детском рисовании как процессе присвоения социального опыта, разработала концепцию социальной природы детского рисунка. В проведенном ею исследовании «Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта» убедительно доказывается позиция, что рисование для ребенка является специфической формой познания действительности и с возрастом становится одним из каналов социальной детерминации развития изобразительной деятельности в целом.

Вопросы отражения реального мира, окружающей действительности детьми в своих рисунках так же обсуждались в работах Е.И. Игнатьева, Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой и др. В работах обозначенных авторов показано, что в рисунке ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира. В изобразительной деятельности ребенка находят отражение особенности его мышления, памяти, воображения. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, половые различия. Исследователи детского изобразительного творчества отмечали использование детьми линии и цвета в рисунке более как выразительных средств.

В нашей стране активно начали разрабатываться вопросы методики обучения и воспитания детского творчества. Так, Комарова Т.С. изучала вопрос о формировании у детей графических умений в рисовании, Казакова Р.Г. уделяла внимание особенностям рисования с натуры детьми дошкольного возраста, Компанцева Л.В. в своих работах проанализировала влияние поэтических образов природы на творчество в рисовании старших дошкольников.

Все эти работы легли в основу современных подходов обучения и воспитания детского творчества в дошкольных учреждениях. В настоящее время в детской психологии рисунок активно используется как диагностическое средство, как источник информации об авторе. Рисуночные тесты формально относятся к проективным методам, так как дают возможность автору рисунка выразить свои чувства и мысли, проецировать социальную действительность и по-своему интерпретировать ее.

Рисование, как показывают исследования, это не только отражение в сознании социальной действительности, но и ее моделирование, средство самовыражения. Можно отметить, что за последние сто лет в нашей стране сложилась традиционная проблематика изучения детского рисунка. За эти годы было собрано большое количество фактического материала, на основе которого выделены особенности детских рисунков, охарактеризованы основные стадии развития рисования, разработаны вопросы методики обучения рисованию на разных возрастных этапах. В психологических исследованиях получили разработку вопросы мотивации детского рисования, специфики рисунков на разных этапах детства, социальной природы рисования. Однако многие вопросы так и остались дискуссионными, в полной мере сохраняют актуальность и сегодня.

Рисунок это – форма проявления социального окружения; элемент восприятия пространства; символ предметов окружающей действительности; независимые представления; метод познания способом диагностики и т.п.

В статье «Предыстория развития письменной речи» Л.С. Выготский рассматривал детские рисунки как символы предметов окружающей действительности, значимые для ребенка. Рисунок, по его мнению, помогает слову стать знаком.

Я же полагаю, что может быть и иначе рисунок, как знак может стать словом, например: «для детей с нарушениями слуха».

Особенностями развития детей, имеющих нарушение слуха, рассматривают такие исследователи, как Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, А.В. Дёмина, А.Г. Зикеев, О.И. Карпунина, И.В. Королева, Н.В. Кухтова, Н.Г. Минаева, А.Г. Московкина, Л.П. Назарова, Л.В. Нейман, Н.И. Орлова, А.В. Пилипенко, П.А. Янн и др.

А.Г. Московкина Н.И. Орлова говорят о том, что в числе детей с проблемами в развитии многочисленную категорию составляют дети с различными нарушениями слуха. Исследователи говорят, что слух – это отражение действительности в виде звуковых явлений, возможность организма воспринимать и различать звуки. Согласно данным, которые предлагают дефектологи, ежегодно в стране фиксируется около одной тысячи детей с патологией слуха.

Группа детей с нарушением слуха достаточно разнообразна. Дети отличаются друг от друга не только степенью дефекта слуха, но и уровнем речевого развития. Я не могу не согласиться с мнением Н.Г. Минаевой, что на ребенка влияют следующие факторы: нарушения слуха, время возникновения слухового дефекта, педагогические условия, в которых находился ребенок, и индивидуальные особенности.

В настоящее время существуют различные классификации детей с нарушением слуха. О.И. Карпунина перечисляет следующие существующие классификации:

Аудиолого-педагогическая классификация Л.В. Неймана;

Международная аудиологическая классификация (Д.Ж. Вильсон);

Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис.

В российской педагогике детей с нарушением слуха делят на 2 группы: слабослышащие и глухие. И.В. Королева пишет о том, что в зависимости от степени снижения слуха выделяют 5 степеней снижения слуха – I, II, III, IV степени тугоухости и глухота.

Развитие слухоречевых умений слабослышащих детей проходит в результате специального обучения. Вслед за учеными, Н.В. Кухтовой , Л.С. Выготским , подчеркиваю, что развитие аномальных детей строится по тем же основным закономерностям, что и в развитии нормального ребенка. На усвоение речи дано ограниченное количество времени. Л.П. Назарова отмечает, что слабослышащие дети в сравнении с глухими способны самостоятельно частично накапливать речевой запас, овладевать устной речью.

Одной из основных проблем при нарушении слуха – это расстройство речи. Я разделяю мнение В.П. Глухова о том, что речь слабослышащих детей обращает на себя внимание других людей. Низкий уровень развития речи приводит к тому, что ребенок плохо воспринимает, осмысляет ее на слух в процессе общения даже со слуховыми аппаратами. У детей отмечаются трудности в приеме, переработке, хранении и использовании полученной информации, замедление процесса формирования понятий и т.д. Развитие речи таких детей оказывает влияние на учебную деятельность. Бедность словарного запаса, грамматические ошибки, нарушение внятности произношения являются основными проблемами слабослышащих детей.

Ограниченный словарный запас слабослышащего ребенка приводит к одной из важнейших причин, которая мешает ему понять обращенную к нему речь. Использование только частично сохранившейся функции слухового анализатора ведет к тому, что слабослышащий ребенок накапливает словарь в искаженном виде. Р.М. Боскис, исследуя речь слабослышащих детей, выявляет, что они либо не могут назвать изображения, либо одно название заменяют другим, либо используют правильное обозначение с его искажением. У слабослышащих обучающихся отклонения в пользовании словом стали результатом неточного понимания его значения. «Мы наблюдаем то слишком узкое значение слова, то диффузную неоправданно широкую его многозначность» .

Принимая во внимание определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие (А.А. Венгер,1972; М.Ю. Рау, 1989). Так у детей с нарушенным слухом позднее, отмечаются становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить (А.А. Катаевой, 1993). При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания.

У дошкольников с нарушениями слуха также отмечается более позднее становление в изобразительной деятельности. Это происходит вследствие того, что у глухих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка.

Полноценное восприятие мира ребенком с нарушениями слуха имеет свои особенности. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребенку не сразу; стихийное его формирование не всегда оказывается полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка. По мнению Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой, зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Но полное или частичное отсутствие слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Ведь слово, не получившее достаточной опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить, не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает, либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается "пустым". Так зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 - 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Как показало исследование А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард (1972), половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей - половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т.д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В. Яшковой (1988), при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М. Нудельмана (1975), большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. К младшему дошкольному возрасту глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и выделить свойства при восприятии предметов, особенно когда нужно выделить части в объектах, схожих между собой. Относительно больше, чем слышащие, затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста.

Таким образом, развитие изобразительных навыков у детей с нарушением слуха отличается от нормально развивающихся детей. Это обусловлено отставанием дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также несформированностью комбинаторных механизмов воображения. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений.

Я сделала вывод, что правильная организация, форма объяснения материала, индивидуальный подход к каждому ребёнку, поспособствует положительной динамике восприятия цвета, предмета, формы, что повысит уровень изобразительных умений.

1.2 Коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности слабослышащих детей младшего дошкольного возраста

Формирование изобразительной деятельности является одним из важнейших направлений в работе с детьми, имеющими нарушение слуха. Данной проблемой занимались такие ученые как Л.А. Венгер, Б.Д. Корсунская, М.Ю. Рау А. П. Гозова, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и другие.

Сурдопедагогами и воспитателями детского сада № 761 Москвы, детского сада №1 Ленинграда, Малаховского дошкольного детского дома для глухих детей, яслей-сада № 283 Москвы и дошкольного отделения школы глухих г. Киева. Было разработано первое пособие, в котором раскрывается методика обучения изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста и была опубликована в 1964 г.

Данная методика построена на основе формирования нового видения, нового восприятия действительности в обучении изобразительной деятельности у детей с нарушениями слуха. Одна из основных задач при обучении глухих дошкольников состоит в том, чтобы повседневно, систематически формировать у них способность видеть за словом реальную ситуацию, создавать по слову представление не только о том, что дети видели, наблюдали, но и о новых, не встречавшихся прежде в их опыте предметах и явлениях окружающего мира. Слово должно обобщать накопленный ребенком чувственный опыт. Только после этого само оно может стать источником знания.

Для того чтобы достигнуть более или менее удовлетворительного решения этой задачи, необходимо создать систему сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, направленную на формирование ощущений, восприятия, представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их компенсаторных возможностей.

Я подчеркиваю точку зрения авторов методики, что умение видеть за словом реальную ситуацию строится при создании системы сенсорного воспитания, направленное на формирование ощущений, восприятия, представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их компенсаторных возможностей.

Я рассмотрела некоторые задачи методики:

1-я задача — сенсорное воспитание ребенка.

2-я задача формирование у детей представлений о воспринятом, сочетание воспринятого со словом, накопление образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать и которые он может актуализировать по слову.

3-я задача — формирование у детей умений и навыков изобразительной деятельности в той мере, в которой они необходимы для правильного отражения воспринятого.

В дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются: педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Обучение построено с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей.

Развитие изобразительной деятельности у детей с нарушениями слуха невозможно без соблюдения определенных педагогических условий: учет возрастных особенностей детей, сотворчество педагога с детьми, создание эмоционально-ценностной установки на изобразительную деятельность.

Можно выделить основные условия, которые влияют на формирование изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха:

1)Адекватное отражение, поддержка, оказание помощи в построение диалога ребенка.

2)Ознакомление и наблюдение. Внимание детей привлекается к картинам, скульптурам, народным игрушкам, поделкам. Детей учат эмоционально воспринимать доступные по тематике картины выдающихся художников, оценивать результаты своей и чужих работ, быть доброжелательным и радоваться успехам товарищей.

3)Создание «атмосферы увлеченности» на занятиях.

4)Наличие творческого задания, которое ставит детей перед задачей выполнения.

5)Исследование предметов.

6)Сюрпризный момент, игровой.

7)В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения детей друг с другом и педагогом.

8)Индивидуальный подход к детям.

9) В процессе занятий по рисованию, я считаю наличие элементов сотворчества учителя и обучаемых.

10)Развитие специальных способностей - чувства цвета, формы.

11)Поддержка детского творчества. Ребенок радуется, когда его работы кому-то нравятся. Поэтому, важно устраивать выставки детского изобразительного творчества. В выставке должны участвовать работы всех детей, выбор работ укрепляет веру ребенка в свои силы, повышает желание рисовать, заниматься творчеством.

Формирование соответствующих навыков и умений предполагает правильную организацию занятий. Когда говорят о выработке умений и навыков, имеют в виду формирование правильной позы и осанки, обучение правильному обращению с материалами ( красками, бумагой, клеем), показ приемов обращения с орудиями труда (карандашом, кистью, ножницами, молотком) и т. д.

Во время занятий лепкой, аппликацией, конструированием на занятиях по 'Предметному и декоративному рисованию воспитатель показывает детям все необходимые для выполнения этого вида деятельности приемы.

Формирование умений и навыков следует осуществлять повседневно, так как только при этом они оказываются достаточно стойкими.

Каково бы ни было программное содержание данного занятия, я как воспитатель слежу за тем, чтобы все дети правильно сидели, правильно пользовались карандашом, кистью и другими предложенными им материалами и инструментами.

Занятия изобразительной деятельностью тесно связаны с задачами формирования речи у детей с нарушениями слуха, в первую очередь с оформлением в слове чувственного опыта, полученного при обследовании предметов. Понятия о форме, величине, пространственных отношениях, которые формируются сурдопедагогом на занятиях по речи, получают чувственную опору во время занятий по изобразительной деятельности. В свою очередь, ряд представлений, полученных ребенком на занятиях по лепке, рисованию, конструированию, расширяется, уточняется, закрепляется сурдопедагогом на занятиях по формированию понятий.

Для того чтобы правильно отобрать речевой материал к каждому из занятий, в основной программе дан обязательный словарь применительно к годам обучения, что позволило в кабинете создать удобную картотеку базовых материалов и дидактических игр.

Словарь включает четыре группы слов и выражений.

1. Слова и выражения, связанные со спецификой данной деятельности. Сюда входят названия материалов (пластилин, бумага, дерево, краска, клей и т. д.), наименования производимых действий (лепить, рисовать, штриховать, закрашивать, клеить, забивать и т. д.), названия орудий и инструментов (карандаш, кисть, молоток, ножницы и т. д.)

2. Слова— названия предметов и выражения, обозначающие явления, которые изображают дети (шар, елка, кукла, снег идет и т. д.).

3. Слова и выражения, необходимые для руководства восприятием (ощупай, обведи, посмотри и т. д.).

4. Слова и выражения, фиксирующие результат восприятия (названия цветов, геометрических форм, определение величин, пространственного расположения).

Первую группу слов дети усваивают постепенно, в ходе повседневных занятий по изобразительной деятельности.

Вторая группа слов (слова-названия предметов), как правило, знакома детям. Однако на занятиях изобразительной деятельностью эти слова по-новому соединяются с образом предмета.

Эти слова направляют внимание ребенка на предмет и его свойства, а затем закрепляют полученные ребенком образы восприятия. Впоследствии воспитатель опирается на эти слова, чтобы вызвать соответствующие образу представления. Например, при рисовании яблока я говорю: «Яблоко похоже на шар. Наверху ямка. Есть хвостик». Эти же самые слова мы вставляем в наборное полотно.

Подбор словаря очень четкий. Я стараюсь не перегружать занятия речевым материалом. Организация речевого общения ни в коем случае не идёт в ущерб самой деятельности. Я забочусь о том, чтобы большинство употребляемых на занятиях слов было знакомо детям.

Так, при проведении занятий по предметному рисованию и предметной лепке воспитатель, прежде всего, учит детей понимать, что лепка, рисунок — это изображение реального предмета, воспроизведение его свойств.

Воспитатель учит детей изображать предмет, глядя на натуру, руководит восприятием детей. Затем он учит их изображать тот же предмет по представлению, восстанавливая образ предмета по слову. (К сожалению до опыта изображения детей по представлению мы еще не дошли).

Во время занятий сюжетным рисованием и лепкой воспитатель добивается от детей соответствующего отражения впечатлений от какого-либо события, рассказа.

Педагог формирует у детей замысел, постепенно подводя их к использованию накопленных представлений, графических образов. Рисование с натуры на первых порах приводит к ухудшению качества рисунка по сравнению с рисунками, уделанными по образцу и показу. Однако я считаю, что на это следует сознательно пойти, так как дело нельзя сводить к обучению детей умению проводить линии, штриховать, правильно держать карандаш. Чрезвычайно важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающее и передавать в рисунке свои впечатления от воспринятого.

Ориентируясь на первый опыт преподавания изобразительной деятельности в школе для детей с нарушениями слуха. На основе изученной методики, я разработала примерную систематическую структуру занятия для детей младшего дошкольного возраста 4-5 лет с нарушениями слуха. Данная структура основана на формирование у детей восприятия предмета. Последовательно учить этому ребенка вовсе не значит ограничивать его творческие возможности.

Конспект занятия по рисованию на тему «Шар» для детей с нарушениями слуха 4-5 лет. включает предварительный комплекс занятий (дидактическая игра, лепка, рисование) по 20 мин

Конспект по рисованию на тему «Шар».

Шаг 1 предварительное занятие дидактическая игра «Знакомство с шаром». 20 мин.

Цель занятия: дать представление о величинах шара, цвете, свойствах.

Задачи : Формировать восприятие детей

Материал к занятию: коробочки с табличками и шариками для каждого ребёнка.

Ход занятия:

Дети заходят в кабинет воспитатель приветствует детей.

-Привет, Эрика!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Андрей!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Дима!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Аня!

-Привет, тётя Кристина. (2 мин.)

Фонетическая ритмика:

(работа над ритмом) (произносим слова совмещаем их с движениями)

АШ-аш-аш – Я достану карандаш

Ша-ша-ша-шарик.

Вот шарик.

Это большой шарик. (3 мин.)

Дети видят, что воспитатель берёт экран и стоят в ожидании;

Воспитатель за экраном:

- Сядь, Эрика.

- Сядь, Аня.

- Сядь, Дима.

- Сядь, Андрей. (1мин.)

Воспитатель произносит за экраном обращение, голосом нормальной громкости, не утрируя произношение, не более двух раз. Если оно не опознаётся, то воспринимается детьми слухо-зрительно с последующим опознаванием на слух, а так же с помощью дактиля.

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

2. Вступление

Сюрпризный момент.

Воспитатель: «Ребята, посмотрите, какая красивая коробочка!» Там что-то лежит (воспитатель трясет коробочку).

-Андрей, открой пожалуйста.

-Что это? – это шарики.

-Сколько шариков? -два.

-Эрика, какого цвета шарики ? (красный и желтый).

Если ребёнок неправильно отвечает, то воспитатель обращает внимание на опорные плакаты которые висят в кабинете.

-Дима, какой шарик?- шарик круглый.

-Аня, этот шарик большой? –шарик маленький. (5 мин.)

Воспитатель произносит за экраном, проговаривает с детьми и указывает на опорные таблички[]:

-Будем заниматься.

-Будем слушать.

-Будем говорить.

-Будем играть. (2 мин.)

3. Основная часть.

В центре кабинета на столе выставлены шары и таблички со словами большой, маленький (на высоких подставках).

На столах у детей лежат коробочки в которых предметы и соответствующие таблички. ( Маленький, большой шар, зелёный, красный, синий, таблички «Это маленький шар», «Это большой шар», третью пару подложить самостоятельно по цвету).

Воспитатель подходит к каждому ребёнку. Дети проговаривают: большой мяч — и подкладывают этот мяч под табличку или рядом с ней. Затем дети проговаривают: маленький мяч — и подкладывают этот мяч под соответствующую табличку. Так попарно вынимаются и раскладываются все предметы. Уже на третьей паре задания дети подкладывают предметы к табличкам самостоятельно. Если ребёнок неправильно отвечает, то воспитатель обращает внимание на опорные плакаты которые висят в кабинете. (5 мин).

Воспитатель: вы ребята молодцы, а теперь давайте отдохнём.

4.Физкультминутка «Воздушный шар»:

С мамой в магазин ходили, (Маршируют на месте)

Шар воздушный там купили.

Будем шар там надувать,

Будем с шариком играть. (Останавливаются, имитируют надувание шарика: пальчики одной руки соединены с пальцами другой руки)

Шар воздушный надувайся,

Шар воздушный, раздувайся. (Разводят (расширяют) не разъединяя пальчики, надувая шар)

Шар летел, летел, летел, (водят надутым шаром в разные стороны, показывая как летит шарик)

Да за веточку задел,

И лопнул! (Хлопают в ладоши) (2 мин).

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

5. Итог:

- Ребята, я забыла, что мы с вами сегодня делали? (воспитатель совместно с детьми начинает перечислять чем занимались, воспитатель помогает им в произношении.

- Какие вы молодцы, педагог и дети смотрят, что получилось.

Шаг 2 предварительное занятие по лепке «Шар». 20 мин.

Цель занятия: восприятие предмета, выполнить шар из пластилина

Задачи :показать детям, что лепка это изображение тех самых реальных предметов, которые детям знакомы, с которыми они играют;

Ход занятия:

Дети заходят в кабинет воспитатель приветствует детей.

-Привет, Эрика!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Андрей!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Дима!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Аня!

-Привет, тётя Кристина. (2 мин.)

1.Фонетическая ритмика:

(работа над ритмом) (произносим слова совмещаем их с движениями)

АШ-аш-аш – Я достану карандаш

Ша-ша-ша-шарик.

Вот шарик.

Это большой шарик. (3 мин.)

Дети видят, что воспитатель берёт экран и стоят в ожидании;

Воспитатель за экраном:

- Сядь, Эрика.

- Сядь, Аня.

- Сядь, Дима.

- Сядь, Андрей. (1мин.)

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

2. Вступление

Сюрпризный момент.

Воспитатель: «Ребята, посмотрите, какая красивая коробочка!» Там что-то лежит (воспитатель трясет коробочку).

-Андрей, открой пожалуйста.

-Что это? – это шарики.

-Сколько шариков? -два.

-Эрика, какого цвета шарики ? (красный и желтый).

-Дима, какой шарик?- шарик круглый.

-Аня, этот шарик большой? –шарик маленький. (5 мин.)

Воспитатель произносит за экраном, проговаривает с детьми и указывает на опорные таблички[]:

-Будем заниматься.

-Будем слушать.

-Будем говорить.

-Будем играть.

-Будем лепить. (2 мин.)

3. Основная часть

В центре кабинета на столе выставлены шары и таблички со словами большой, маленький (на высоких подставках).

Воспитатель внимательно смотрит на шар, снова берет его в руки и ощупывает. Проговаривает в слух « шар твёрдый», «шар большой». При ощупывании делает кругообразные движения ладонями. Потом на ладонь кладется пластилин. Затем пластилин покрывается другой ладонью и повторяются те же кругообразные движения, что и при ощупывании. Дети внимательно наблюдают за действиями воспитателя. Ладони раскрываются. Дети видят, что на них лежит шар. Затем шар кладется рядом с шаром-натурой. К вылепленному шару подкладывается табличка «Шар». Тоже самое повторяют дети.

После этого шар катится к детям. Дети катят шар обратно. Они уже поняли, что изображение повторяет натуру, что они и воспитатель вылепил шар.

Воспитатель: вы ребята молодцы, а теперь давайте отдохнём. (5 минут).

4.Физкультминутка «Воздушный шар»:

С мамой в магазин ходили, (Маршируют на месте)

Шар воздушный там купили.

Будем шар там надувать,

Шар воздушный надувайся,

Шар воздушный, раздувайся. (Разводят (расширяют) не разъединяя пальчики, надувая шар)

Шар летел, летел, летел, (водят надутым шаром в разные стороны, показывая как летит шарик)

Да за веточку задел,

И лопнул! (Хлопают в ладоши) (2 мин).

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

5. Итог:

- Какие вы молодцы. Педагог и дети расставляют выставку вылепленных шаров.

Шаг 3 рисование «шар».

Цель занятия: показать, что изображение должно правильно передавать свойства изображаемого предмета.

Задачи :показать детям, что рисование это изображение тех самых реальных предметов, которые детям знакомы, с которыми они играют;

Ход занятия:

Дети заходят в кабинет воспитатель приветствует детей.

-Привет, Эрика!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Андрей!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Дима!

-Привет, тётя Кристина.

-Привет, Аня!

-Привет, тётя Кристина. (2 мин.)

1.Фонетическая ритмика:

(работа над ритмом) (произносим слова совмещаем их с движениями)

АШ-аш-аш – Я достану карандаш

Ша-ша-ша-шарик.

Вот шарик.

Это большой шарик. (3 мин.)

Дети видят, что воспитатель берёт экран и стоят в ожидании;

Воспитатель за экраном:

- Сядь, Эрика.

- Сядь, Аня.

- Сядь, Дима.

- Сядь, Андрей. (1мин.)

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

2. Вступление

Сюрпризный момент.

Воспитатель: «Ребята, посмотрите, какая красивая коробочка!» Там что-то лежит (воспитатель трясет коробочку).

-Андрей, открой пожалуйста.

-Что это? – это шарики.

-Сколько шариков? - два.

-Эрика, какого цвета шарики? (красный и желтый).

-Дима, какой шарик?- шарик круглый.

-Аня, этот шарик большой? –шарик маленький. (5 мин.)

Воспитатель произносит за экраном, проговаривает с детьми и указывает на опорные таблички[]:

-Будем заниматься.

-Будем слушать.

-Будем говорить.

-Будем играть.

-Будем лепить. (2 мин.)

3. Основная часть

Вылепленный шар воспитателем ставиться на подставочку, на уровне глаз детей, только в этом случае форма предмета воспринимается правильно.)

(дети по очереди просят бумагу; если ребенок не может правильно произнести свою просьбу, то воспитатель помогает); таким образом раздаются все нужные ребенку принадлежности для рисования).

Воспитатель берет вылепленный шар, подходит к ребёнку даёт в руки шар и его рукой вместе с воспитателем, обводит шар пальцем по контуру слева направо.

Обводят один раз — начиная из одной точки и возвращаясь к этой же точке. После обведения шар ставится на подставку. Затем воспитатель и дети производят обводящее движение при помощи карандаша в воздухе. Касаться шара при этом не следует. Теперь то же самое движение делается на бумаге. Воспитатель по очереди подходит к ребёнку и помогает нарисовать окружность. Воспитатель произносит в слух- это шар.

После этого табличка «Шар» подкладывается к шару, а затем и к рисунку. Затем детям предлагается прочесть табличку. Наконец, воспитатель берёт шар и подкладывает его к рисунку. (5 мин).

Воспитатель предлагает выбрать цвет и раскрасить шар красками.

Если все сделано правильно и без торопливости, дети поймут, что перед ними рисунок шара, т. е. изображение реального предмета.

4.Физкультминутка «Воздушный шар»:

С мамой в магазин ходили, (Маршируют на месте)

Шар воздушный там купили.

Будем шар там надувать,

Шар воздушный надувайся,

Шар воздушный, раздувайся. (Разводят (расширяют) не разъединяя пальчики, надувая шар)

Шар летел, летел, летел, (водят надутым шаром в разные стороны, показывая как летит шарик)

Да за веточку задел,

И лопнул! (Хлопают в ладоши) (2 мин).

Воспитатель:

1. Учитывает посадку ребенка за партой;

2. Обращает внимание на позу ребенка и если она неправильная, просит её изменить ее;

5. Итог:

- Какие красивые шары вы нарисовали. Дети и педагог расставляют выставку рисунков.

Соблюдая методику по организации рисования, я сделала примерную структуру коррекционного занятия по рисованию. Структура включает систематическую предварительную работу и состоит из трёх частей, работа со словом и табличками, игра, лепка и сам процесс формирования изобразительной деятельности.

1.3. Роль родителя в формировании изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

В детском возрасте идет активное творческое развитие ребенка, а потому так важна педагогическая грамотность родителей, характер их эстетических запросов, культурный климат в семье. Детей следует приобщать к созданию мира красоты через украшение домашнего интерьера детскими рисунками, поделками, через наведения порядка в комнате, тем самым, утверждая в их понимании того, что красота - дело рук человеческих. Необходимо посещать с детьми театры, выставки, совершать прогулки по паркам, обращать внимание детей на красоту природы.

Рассмотрим рисунок на тему «Необычный рисунок» (рис. № 32). Это решение достаточно сложное, поскольку, раскрывая сюжет, ребенок передает движение, пространство, присутствуют элементы загораживания. Работа является нетрадиционной по замыслу: на фоне пейзажа, где облака представлены в виде различных героев, изображаются фигуры «путешественников во времени», спешащих к прибору, похожему на телефон, который переносит их в разные измерения. Работа выполнена старательно, все изображения на рисунке имеют свою окраску: облака Павел специально оставил белыми, яркая окраска и необычность выбранных объектов передают эмоциональность и личные переживания маленького автора.

Но это только начало, толчок. Родителю можно показать несложные приемы рисования, но только с разрешения ребенка, ненавязчиво. Зачем это нужно? Во - первых развивается мелкая моторика рук. А так как деятельность руки напрямую связана с работой головного мозга, следовательно, стимулируется умственное развитие, развивается зрительный анализатор, ребенок усваивает сенсорные эталоны (цвет, форму, размер), формируется художественное и конструктивное мышление. Все это вместе взятое помогает ребенку становиться личностью, раскрыть свой творческий потенциал.

Родителю, прежде всего необходимо закреплять умения ребёнка держать кисть, карандаш, мелок в руке.

Словарь, используемый при обучении детей изобразительной деятельности, включает четыре группы слов и выражений:

1. Слова и выражения, связанные со спецификой данной;

2. Слова и выражения, обозначающие названия предметов, которые изображают дети;

3. Слова и выражения, необходимые для руководства восприятием – ощупай, обведи и т.д.;

4. Слова и выражения, фиксирующие результат восприятия – названия цветов, форм, определение величины предмета и положения в пространстве.

Как правило, словарь используют в специализированных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Для выполнения домашнего задания родителям рекомендовано пользоваться табличками, что бы ребенок подкладывал табличку под предметы.

Дома же процесс обучения проходит через специфику общения родителей:

Дети глухих родителей.

1)Родители общаются с ребёнком жестами, дактилем и голосом. Как правило, родители отдают ребёнка в детский сад чтобы ребёнок развивался в компании слышащих детей. Помимо этого часто задействуют слышащих родственников, например: на выходные отвозят к слышащей бабушке, которая усердно занимается с ребёнком, читают, пишут, считают, поют. Так ребёнок, свободно владеет жестами и речью.

2) Слышащий ребенок в семье глухих. Когда глухие родители растят "домашнего" ребенка. Например, принято решение воспитать ребёнка своими силами. Родители с ним разговаривают ТОЛЬКО голосом, чтоб он развивался как слышащий. Но вот зачастую родители не учитывают разницу, в психологии глухих, манере общения, грамотности речи, построении предложений...

В итоге мы имеем слышащего ребенка, не знающего жестов, но полностью подражающего глухим и поведением и речью. Такому ребенку сложно будет адаптироваться в мире слышащих.

В семье слышащих рождается глухой ребенок. Бывает так, что родители решают во что бы то ни стало впихнуть его в "свой мир" - в мир слышащих. Отказываются от изучения жестового языка, специализированных учреждений, разговаривают голосом и все ждут какой-то "волшебной таблетки" от глухоты. А время идёт. Ребенок не развивается, не заниматься со специалистами, не познаёт мир доступным ему образом... Но нет. И время упущено. Зачастую надежды родителей связаны с имплантами/слуховыми аппаратами".

Формирование изобразительной деятельности индивидуально и зависит от особенностей подхода в обучении ребёнка родителями. Кроме того, знание особенностей изобразительной деятельности дает возможность родителям влиять на восприятие мира детьми.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях. Отсутствие связей между слуховыми и зрительными воздействиями, в условиях задержки в формировании речи, приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обеднённости, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе. Внутренний мир слабослышащих имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему.

Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время поздно оглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся.

Одна из первых характеристик окружающего мира, которую воспринимают дети — это цвет. Значение цветового восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. Хорошо развитое восприятие цветов может в дальнейшем проявляться у ребёнка в виде наблюдательности, его способности подмечать особенности предметов и явлений. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью. В основе способностей, связанных с восприятием цвета, лежат перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. При восприятии цвета таким эталоном является спектральная гамма. В дошкольном возрасте ребенок проходит разные этапы овладения сенсорными эталонами.

Главная роль родителя в формировании изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха заключается в воспитании у детей цветового восприятия.

Наблюдать вместе с ребёнком за окружающей жизнью, выполнять разнообразные упражнения, проводить различные манипуляции с цветной бумагой. Данная работа необходима, и ее следует начинать с раннего возраста.

Восприятие в младшем дошкольном возрасте при нарушениях слуха не становится ведущим познавательным процессом без специального обучения. Большое значение при этом имеет степень снижения слуха и уровень владения речью. При различении цвета глухие дети показывают лучшие результаты, чем слабослышащие при наличии в их словаре обозначений (пусть даже жестами).

Таким образом, формирование изобразительной деятельности у ребёнка с нарушениями слуха всегда отдельный случай, для того чтобы зрительное восприятие могло выполнять свою роль в развитии и воспитании ребёнка с нарушениями слуха, родитель может научиться им управлять. Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы и методы, приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские способности.

Одним из универсальных средств развития изобразительной деятельности являются нетрадиционные техники рисования. Технология их выполнения интересна и доступна как взрослому, так и ребенку. Именно поэтому, нетрадиционные методики очень привлекательны для детей, так как они открывают большие возможности выражения собственных фантазий, желаний и самовыражению в целом.

Существует множество техник нетрадиционного рисования, их необычность состоит в том, что они позволяют детям быстро достичь желаемого результата. Например, какому ребенку будет неинтересно рисовать пальчиками, делать рисунок собственной ладошкой, ставить на бумаге кляксы и получать забавный рисунок. оригинальные идеи, воображение, творчество, мелкую моторику пальцев рук, самостоятельность. Обучать нетрадиционным техникам рисования можно начинать уже в младшем возрасте, постепенно усложняя техники рисования.

Не во всех семьях в полной мере реализуют весь комплекс возможностей художественно-эстетического воздействия на ребенка. Причины разные: одни родители не хотят воспитывать ребенка, другие – не умеют это делать, третьи – не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения.

Глава 2. Психолого-педагогическая помощь семье в системе коррекционно-развивающей работы по развитию изобразительных умений у ребенка с нарушением слуха

2.1. Цель, задачи, методика исследования

Успешность в воспитании детей, связанные с изобразительной деятельностью младших дошкольников с нарушениями слуха во многом зависит от форм сотрудничества членов коллектива дошкольного учреждения и членов семей воспитанников. На основе проанализированного материала по данной проблеме мы сформулировали цель констатирующего исследования- определить содержание различных форм сотрудничества педагогов и родителей в развитии изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

Анализ научно-методической, психологической литературы по заявленной теме;

Подбор и обоснование средств формирования и развития изобразительных умений детей с нарушениями слуха;

Согласно цели и поставленным задачам были определены методы исследования: метод наблюдения, метод анкетирования, беседа, педагогический эксперимент, качественный анализ результатов эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в 2020 учебном году на базе государственного областного бюджетного общеобразовательного учреждения «Адаптированная школа-интернат № 4» в городе Великий Новгород. В экспериментальном исследовании принял участие 1 воспитанник с кохлеарным имплантом дошкольного отделения в возрасте 5 лет.

В связи со сложившейся ситуацией на территории Российской Федерации до конца мая 2020 г. были объявлены нерабочие дни. Образовательная деятельность в школе была организована с 28 марта на дому в режиме электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Таким образом за основу диагностики определения уровня взаимодействия педагога с родителями, выявления наличия у них мотивов к совместной деятельности с воспитателями, послужило наличие совместной группы «Младшие дошкольники группа № 2» где учитель дефектолог и воспитатели присылают и проводят задания по «вайберу» по разделам в рамках рабочей программы.

В ходе онлайн работы прослеживается преобладание репродуктивного уровня взаимодействия. Развита мотивационная сфера взаимодействия педагогов и родителей, что свидетельствует об их открытости, наличием у родителей установки на сотрудничество, на совместное творчество на активную позицию в развитии и воспитании детей.

Так же в дистанционном обучение прослеживается, что родители отдают наиболее значимую роль «развитию речи», «математике», а такие разделы как рисование, аппликация, лепка выполняются пассивно, могут выполняться не по теме, либо присылаются поздно, либо вообще не выполняются.

В ходе работы мною была проведена беседа со всеми родителями по телефону, а так же всем было отправлено сообщение в социальных сетях, о трудностях выполнения разделов изобразительной деятельности, и оказании необходимой помощи. Была создана дополнительная группа где подробно показано и описано как можно выполнять задания по лепке, рисованию , аппликации. Было предложено посмотреть видео мастер классов , а так же было по рекомендована образовательная платформа https://systemekb.ru/portalsova/ Где собраны коллекции цифровых образовательных ресурсов: интерактивные игры, уроки и занятия. Большинство родителей откликнулось положительно, но прокомментировали пока затруднений нет, если будут трудности обещали обратиться. Так же было обращение от мамы цитирую : «Кристина Алексеевна здравствуйте))) мы живём в деревне где нет магазинов и только автолавка))) все что я привезла из города пластилин бумагу клей и фломастеры они все уничтожили))) да и порой нет времени с ними воевать и заставлять их что то делать))) Ребёнок устраивает истерики мне))) если сядет лепить то только то что он хочет а не то что я показываю)))Ребенок не хочет выполнять задания и не поддается на уговоры».

Связавшись с мамой по телефону мы предварительно поговорили о самочувствии ребенка, как проводит день, что могло повлиять и одним из вариантов было проведение занятия по рисованию совместно с мамой.

Тема занятия по рисованию «Дикие животные» урок был построен по замыслу «Считаю-рисую», что очень заинтересовало ребёнка и привлекло его внимание. Длительность видеозвонка занятия составило 25 мин. В ходе занятия я активно взаимодействовала с мамой и ребёнком используя дактиль, речь, презентацию по теме, иллюстрации, демонстрируя наглядный материал по видео.

По итогам проведенного занятия и последующих ребёнок активно включился в работу.

(Работа мамы и ребёнка.) Работа воспитателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ